25 martie 2014

„Drumul” reformei: încotro se îndreaptă şcoala românescă ?

Nimeni nu poate nega faptul că unele lucuri s-au schimbat în şcoala românească, dar nici nu poate spune că aceste schimbări au avut vreun efect asupra educaţiei generaţiilor care au terminat şcoala în perioada post-decembristă: multe schimbări, dar reformă ioc (v. şi postul anterior). Cum putem dovedi acest lucru ? Destul de simplu, zic eu, pentru că există trei mari seturi de dovezi în acest sens.

1. Rezultatele elevilor români la evaluările internaţionale au fost slabe (vezi, în acest sens, site-urile organizaţiilor care se ocupă de administrarea acestora: pentru TIMSS si PIRLS, v. http://timssandpirls.bc.edu/ iar pentru PISA http://www.oecd.org/pisa/ - tocmai s-au pubicat cele 4 volume de date de la PISA 2012). Comentariile sunt de prisos şi, mai mult, în toată această perioadă, nu s-au discutat, sub nicio formă, competenţele evaluate prin aceste testări internaţionale, dacă sunt ele utile sau nu, din perspectiva modelului uman care ar fi trebuit promovat prin „reforme”.

2. Persistenţa problemelor identificate, la nivel de sistem, în diferite rapoarte. O analiză „istorică” a problemelor învăţământului este utilă dintr-un motiv evident: apariţia sau reapariţia unor probleme în dezbaterea publică indică lipsa sau inadecvarea soluţiilor. Am analizat:
·         „Reforma învăţământului din România. Condiţii şi perspective”, lucrarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 1993, primul document cu valoare diagnostică şi strategică recunoscută de toţi factorii interesaţi (inclusiv de oficialităţi).
·         „Staff Appraisal Report – Romania” (1994), care a fundamentat  Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, co-finanţat de Banca Mondială, cea mai ambiţioasă şi mai complexă iniţiativă reformatoare postrevoluţionară (1995 şi 2002).
·         Analizele de politici educaţionale realizate sub egida OECD (“Reviews of National Policies for Education. Romania” din 2000; „Reviews of National Policies for Education: South Eastern Europe 2003 - Volume 2: FYROM, Moldova, Montenegro, Romania, Serbia” din 2003).
·         „România educaţiei, România cercetării. Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării” - raportul din 2007 al Comisiei prezidenţiale special constituite în acest scop.
Toate aceste documente au identificat cam aceleaşi probleme: lipsa capacităţii de analiză şi planificare strategică; inadecvarea resurselor pentru educaţie - umane şi financiare; structura sistemului (centralizarea excesivă şi gradul redus de participare la decizie a diferiţilor actori sociali; finanţare centralizată, rigidă, netransparentă, neechitabilă); probleme privind curriculumul (supraîncărcat, cu relevanţă scăzută şi centrat pe informaţie) şi evaluarea rezultatelor învăţării (predominant sumativă, având ca scop principal selecţia) şi, mai ales, cele legate de accesul şi echitatea educaţiei (acces insuficient la educaţie preşcolară; procent mare de neşcolarizaţi şi de abandon şcolar, mai ales în mediul rural; excluderea copiilor de etnie romă şi a celor cu CES). Îngrijorător este, însă, faptul că, dacă judecăm evenimentele în succesiunea lor, în 2007, pe lângă problemele „endemice”, evidenţiate în toate rapoartele menţionate, au reapărut multe din problemele identificate în 1993 şi 1994, care dispăruseră în analizele ulterioare, ceea ce indică fie lipsa de soluţii, fie o rezolvare inadecvată sau nesustenabilă. În 2007 era deja evidentă disocierea sistemului rămânesc de învăţământ de liniile de evoluţie înregistrate în Uniunea Europeană, fapt accentuat în perioada următoare (v. şi mai jos).

3. Lipsa oricărei corelaţii dintre schimbările introduse în sistem şi evoluţia principalilor indicatori (referitori la participare, eficienţa internă şi externă a educaţiei etc.) sau o corelaţie negativă cu aceştia este o altă dovadă a „schimbării fără reformă”. Pentru a vedea cum stam la aceşti indicatori, pot fi consultate Rapoartele privind Starea Învăţământului (de pe site-ul Ministerului), dar şi documente europene (de exemplu, Education and Training Monitor 2013 la  http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor13_en.pdf, sau fişa României referitoare la principalii indicatori ai Strategiei Europene EU 2020 la http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/informat/country2013/country_ro_en.pdf. Analizând acest ultim document m-a întristat faptul că noi stabilim minimul european pentru foarte mulţi dintre aceşti indicatori...

Deci, cel mai probabil răspuns la întrebarea din titlu este nicăieri: pe baza a ceea ce ştim, schimbările introduse nu au reformat nimic. Un exemplu tipic este Raportul, din mai 2008, aferent Evaluării interim a Strategiei Descentralizării Învăţământului Preuniversitar,  realizată în cadrul proiectului  PHARE/2005/017-553.05.03 (contractat de  Ministerul Economiei şi Finanţelor şi al cărei beneficiar a fost Ministerul Educaţiei): impactul aşa-zisului „pilot” de descentralizare, realizat în 8 judeţe, a fost minim, nexistând diferenţe de performanţă şcolară în judeţele pilot faţă de celelalte judeţe.

Un alt răspuns posibil, care, cred eu, ar trebui analizat mai temeinic şi pe larg: nu ştim încotro merge şcoala românească, pentru că, în afara dovezilor circumstanţiale prezentate mai sus, nicio politică publică din domeniul educaţiei (cu excepţia celei de mai sus) nu a fost supusă, în ultimii 15 ani cel puţin, unei evaluări independente şi profesioniste în privinţa impactului şi a beneficiilor sociale generale. Noi nu avem încă nici voinţa de a evalua politicile publice din domeniul educaţiei, dar nici de a utiliza rezultatelor evaluărilor existente pentru a elabora sau ajusta politicile publice (un exemplu fiind faptul că raportul din 2008, menţionat mai sus, nu a fost semnat de ministrul de atunci şi a fost, mult timp, „la secret”).

Deci, se poate afirma că singurul motiv de schimbare a fost „voinţa politică”, un voluntarism, nesusţinut cu date şi cu rezultatele unor evaluări independente, care a avut ca scop doar să demonstreze că „ceilalţi” au fost „răi” iar noi, aflaţi acum la putere, trebuie să ne luptăm cu „greaua moştenire” şi cu oamenii puşi de vechea conducere. Se uită, astfel, faptul că un sistem durabil de educaţie, (dar şi de sănătate, de administraţie publică, de transport...) nu se poate construi pe durata unui mandat. Toate acestea în condiţiile în care, la conducerea Ministerului Educaţiei, s-au perindat, din ’90 încoace, peste 15 miniştri şi circa 25 de secretari se stat pentru învăţământul preuniversitar (cărora, recunosc, le-am cam pierdut şirul) socotindu-i doar pe cei care au apucat să conducă...

Deci, ce-i de făcut ?

21 martie 2014

Despre “schimbare” fără “reformă” în şcoala românească

În actualul context economic şi politic, discuţiile despre şcoală şi, în general, despre educaţie au ieşit din primul plan (dacă au fost vreodată...) al interesului public, iar ideea importanţei şi a utilităţii educaţiei pentru dezvoltarea economică şi generală a societăţii româneşti intră extrem de încet în capetele politicienilor de la noi. Totuşi, cel puţin la nivelul discursului (şi mai puţin al faptelor...), sub influenţa a ceea ce se întâmplă în alte ţări (cu care vrem să ne comparăm) necesitatea unor schimbări în educaţie nu a fost pusă niciodată la îndoială. Însă, din diferite motive, mai mult politice (sau, mai degrabă, politicianiste), direcţia şi sensul acestor schimbări variază de la un ciclu electoral la altul. În ansamblu, în perioada post-decembristă, putem decela trei „valuri” de elan reformator (ne referim, aici, exclusiv la educaţia oferită prin şcoli – deci la ceea ce se numeşte, îndeobşte, „învăţământul pre-universitar”). Primul val, de la începutul anilor ’90, poate fi caracterizat mai ales ca o perioadă de discuţii şi încercări, fără un caracter sistemic şi sistematic. Această perioadă de tatonări s-a încheiat, practic, cu publicarea primului document major de politică educaţională din România, „Reforma învăţământului din România. Conditii si persepective” (1993), dar a fost urmată, în perioada 1993 – 1996, de politica anti-reformatoare a „stabilizării de sistem”, a cărei expresie a constituit-o Legea Învăţământului, aprobată în 1995 (cu vot unanim în Parlament !), foarte apropiată, ca literă şi, mai ales, ca spirit, de ceea ce a existat în învăţământul românesc înainte de 1989. Din 1997 a început, cu sprijin extern, Prin proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, co-finanţat de Banca Mondială şi Guvernul României o schimbare cu finalitate explicit reformatoare, foarte ambiţioasă, care a vizat toate dimensiunile sistemului şcolar: curriculum şi manuale, evaluare şi examinare, management şi finanţare, formarea profesorilor şi standardele ocupaţionale. După patru ani de încercări, odată cu o nouă schimbare politică, „contrareforma” (sub acelaşi slogan: „ne-am săturat de atâtea schimbări şi vrem stabilitate”) a început să se manifeste. Şi istoria se repetă: există toate semnele că noul val de schimbări, demarate în 2005 (şi a căror expresie o constituie Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1 din 2011), va fi urmat de o perioadă de „linişte” şi „stabilitate”, sau, în traducere liberă, de domolire a elanului reformator, mai ales în condiţiile crizei economice şi ale unor evoluţii demografice, sociale şi economice, care vor împiedica, pentru o perioadă nedefinită, creşterea cheltuielilor publice pentru educaţie. Această lipsă predictibilă a resurselor pentru educaţie este dovedită, printre altele de analiza sustenabilităţii pe permen lung a finanţelor României în „Programul de convergenţă al Guvernului României”. Varianta pentru 2013-2016, prevede, la p. 48, cheltuieli publice pentru educaţie între 3,1% şi 3.4% din PIB până în 2060 (v. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nd/cp2013_romania_ro.pdf).

În ultimii ani, discuţiile despre reformă s-au axat exclusiv pe prevederile Legii Educaţiei Naţionale şi au scos în evidenţa o serie de aspecte care merită subliniate.

În primul rând, a fost pus semnul egal între lege şi reformă. Dar o lege, oricare ar fi ea, oferă doar un cadru pentru acţiuea reformatoare şi s-a demonstrat, deja, că „ar fi naiv să presupunem că îmbunătăţim calitatea la clasă doar pentru că am schimbat structura [de sistem]” (Barber şi Mourshed, 2007: 11). În plus, îmbunătăţirea rapidă a rezultatelor obţinute de elevi nu ţine de structura sistemului (de exemplu, dacă este centralizat sau descentralizat) sau de finanţare (de regulă, nu cele mai „bogate” sisteme şcolare obţin rezultatele cele mai bune) (Barber şi Mourshed, 2007 http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ şi Mourshed, Chijioke şi Barber, 2010 http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/). Ca urmare, aşa cum am spus şi cu altă ocazie, problema esenţială nu este Legea ca atare, ci modul în care acest text susţine realitatea vie a reformei, anume activitatea concretă de optimizare a serviciilor educaţionale pentru îmbunătăţirea rezultatelor şi efectelor benefice la nivel individual şi social. Subliniem, şi aici, că, dacă se dorea, reforma se putea realiza indiferent care lege era în vigoare: crearea unui mediu educaţional prietenoas  (pentru elev !), centrarea activităţii profesorului pe procesul de învăţare (a elevului şi cea proprie !), utilizarea în procesul decizional a rezultatelor evaluărilor naţionale şi internaţionale, centrarea curriculum-ului pe competenţele cheie, crearea mecanismelor de răspundere publică pentru directorii de şcoli şi pentru inspectoratele şcolare, acordarea unei importanţe sporite educaţiei timpurii, reformarea pregătirii iniţiale a profesorilor etc., - toate puteau fi realizate şi fără a schimba legea.

În al doilea rând, toate dezbaterile de până acum s-au mărginit la discuţii care ţin mai mult de forma decât de conţinutul educaţiei. De exemplu, s-a discutat mult despre: numărul de ore alocate pentru diferite discipline şi niveluri de învăţământ; câte probe să susţină candidatul la examenul de Bacalaureat; unde să fie poziţionată clasa pregătitoare (în şcoală sau în grădiniţă); câte ore să predea un profesor şi cum să fie el contractat (ca „titular” sau nu); cine să facă parte din consiliul de administraţie al şcolii ş.a.m.d. Discuţiile de substanţă au lipsit aproape cu desăvârşire, doar marginal fiind atinse teme esenţiale, cum ar fi (legate de exemplele de mai sus): care sunt competenţele formate prin diferitele discipline de studiu, la diferite niveluri de învăţământ;  ce anume se evaluează prin examenul de Bacalaureat, care este poziţia lui într-un sistem naţional de calificări; care sunt obiectivele şi conţinutul curricular al clasei pregătitoare din perspectiva competenţelor cheie; cum trebuie pregătit profesorul (folosesc acest termen pentru educatorul de la nivel de grădiniţă până la şcoala doctorală, întrucât nu-mi place denumirea de „cadru didactic”, încărcat de conotaţii birocratice şi care mă duce, înapoi, la „politica de cadre” a Partidului Comunist, şi nici termenul de „dascăl”, desuet) pentru a realiza obiectivele propuse; dacă există capacitatea corpului profesoral existent de a educa competenţele cheie sau de a preda trans-disciplinar; care trebuie să fie limitele decizionale, la nivel local, în privinţa politicii educaţionale (cât anume şi ce să se decidă la cele trei niveluri -  local, regional şi naţional) etc.

În al treilea rând, caracterul haotic şi, de multe ori, primitiv al a cestor discuţii (cu atacuri groteşti la persoană), a fost accentuat şi de faptul că nimeni, dar absolut nimeni, nu a fost interesat să evalueze, în mod documentat, pe bază de date reale, impactul (pozitiv sau negativ) al programelor de schimbare deja introduse asupra rezultatelor obţinute de către elevi şi, pe cale de consecinţă, zonele în care este nevoie de îmbunătăţire. Ca urmare, nici măsurile ulterioare nu au fost „bazate pe dovezi” (deşi, cu puţin efort, aceste dovezi ar fi putut fi colectate) şi au fost acte pure de voinţă politică (sau, mai curând, de voluntarism politic). Mai mult decât atât, rezultatele evaluărilor internaţionale la care România a participat (şi singurele disponibile, în absenţa unor evaluări naţionale coerente şi consistente a rezultatelor şcolare şi a unor programe naţionale de evaluare a politicilor publice) au fost tratate cu ostilitate (cu argumente de tipul „nu sunt luate în considerare tradiţiile glorioase ale învăţământului românesc şi nici rezultatele lui excelente la olimpiadele internaţionale”) sau, cel mult, cu indiferenţă, aceasta în condiţiile în care aceleaşi rezultate au provocat adevărate „uragane” politice în ţări cum ar fi Statele Unite sau Germania, cu performanţe net superioare la evaluările internaţionale.

În al patrulea rând (şi cel mai important) nu s-a discutat aproape de loc despre rolul educaţiei în societate şi despre rezultatele aşteptate de la sistemul de educaţie, având în vedere provocările societăţii contemporane şi caracterul imprevizibil al schimbărilor sociale. Deşi noua Lege a Educaţiei Naţionale a intrat în vigoare de peste un an, discuţia esenţială despre ce trebuie „să ştie”, „să vrea” şi „să poată” un om educat, care finalizează un anumit nivel de învăţământ sau tip de şcoală, nici măcar nu a început. De altfel, în ultimii 20 de ani au lipsit total dezbaterile de substanţă privind aspecte culturale fundamentale, cum ar fi: valorile promovate (implicit sau explicit) prin educaţie, reprezentările sociale privind rolurile educaţionale, mentalităţile şi prejudecăţile diferiţilor actori educaţionali, context în care nu putem decât să apreciem eforturile Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei de a cerceta aspecte (considerate, de unii, ca neimportante) cum ar fi culturile organizaţionale, prejudecăţile de gen, discriminarea romilor etc. Aceasta în condiţiile în care, aşa cum sugerează rezultatele, o reformă care să ducă la aceste rezultate nu ţine de prevederile legii ci, mai degrabă, de legislaţia subsecventă, de documentele reglatoare şi, mai presus de orice, de capacitatea profesorilor de a realiza o schimbare reală a practicii educaţionale proprii, prin schimbarea valorilor, mentalităţilor, dar şi a repertoriului metodologic care fundamentază această practică.

Ca urmare, putem formula, ca o concluzie provizorie, un lucru ştiut de foarte mult timp, schimbările de până cum nu au avut impact reformator deoarece au avut un efect redus asupra a ceea ce se întâmplă efectiv la clasă (Barber şi Mourshed, 2007). De 40 de ani ştim că reforma nu există dacă nu schimbă practica educaţionala concretă şi, dincolo de lucrări mai vechi, putem  consulta, de exemplu, lucrările lui Ken Robinson sau Howard Gardner, lucrările lui Ian Jukes, Ted McCain et. alii, publicate sau menţionate la http://www.21stcenturyfluency.com/, sau lucrările lui Wim Veen (printre mulţi alţii).

Altfel spus, cu toate resursele (considerabile) puse în joc, masurile luate au schimbat, adesea dramatic, structura sistemului, cadrul instituţional, chiar curriculum-ul şi sistemul de evaluare, dar nu au reformat relaţia educaţională fundamentală, cea dintre profesor şi elev, şi nici modul în care se realizează învăţarea şi în care sunt obţinute rezultatele învăţării (în termeni de „cunoaştere”, „simţire” şi „acţiune”).

Deci, în ultimii 25 de ani am avut multe schimbări, dar reformă ioc !

De ce este importanta educaţia ?

In acest post voi prezenta câteva răspunsuri în acest sens, fiecare dintre ele suţinute de date rezultate din cercetări, analize, evaluări etc. – naţionale şi internaţionale – la care indicam şi sursele – numai open. Deci: de ce este importantă educaţia ?
·         Pentru că vom trăi mai bine şi vom câştiga mai mult: fiecare an de studiu aduce în plus, în medie, 10% la veniturile personale. Despre corelaţiile dintre venituri şi nivelul de educaţie, vezi  PSACHAROPOULOS G, PATRINOS H. A. (2004). Returns to Investment in Education: A Further Update, în Education Economics, Vol. 12, No. 2, August 2004, p. 111-134 http://siteresources.worldbank.org/INTDEBTDEPT/Resources/468980-1170954447788/3430000-1273248341332/20100426_16.pdf).
·         Pentru că vom trăi mai mult, vom fi mai sănătoşi, vom fuma şi vom bea mai puţin. Despre corelaţia dintre nivelul de educaţie şi speranţa de viaţă, starea de sănătate, obezitatea, consumul de alcool şi tutun  vezi, de exemplu, studiile privind efectele sociale ale educaţiei ale Centrului pentru Cercetare şi Inovare în Educaţie (Centre for Educational Research and Innovation - CERI) al OECD  www.oecd.org/edu/socialoutcomes
·         Pentru că vom fi mai în siguranţă pe stradă şi în casă. De exemplu, în SUA, o creştere de 1% în procentul de absolvire a liceului, la băieţi, va duce la economii de 2 miliarde de dolari în combaterea criminalităţii (3000 de dolari economii pentru fiecare absolvent de liceu). Pentru corelaţiile dintre nivelul de educaţie şi criminalitate vezi: acelaşi sutudii ale CERI www.oecd.org/edu/socialoutcomes; MIYAMOTO, K. (2010). Social Role of Schools. Symposium on Education, Health and Equity, Geneva July 11, 2010 la http://upload.sitesystem.ch/B2DBB48B7E/5B4613A676/E485768BBC.pdf.
Ce se întâmplă dacă nu îmbunătăţim calitatea educaţiei (= rezultatele învăţării la elevi):
·         În SUA, diferenţele între rezultatele elevilor au un impact mai mare decât criza economică: în 2008 (anul în care criza economică a afectat cel mai mult economia americană), scăderea PIB datorată diferenţelor de performanţe în educaţie a fost mai mare decât cea datorată crizei: dacă elevii americani ar fi performat la nivelul celor din Coreea de Sud sau Finlanda , PIB al SUA în 2008 ar fi fost cu între 1,3 şi 2.3 trilioane (!!) de dolari mai mare (adică cu 9 - 16% din PIB actual), aceasta în condiţiile în care scăderea PIB datorată crizei a fost de 6,3%. Acelaşi studiu merge cu demonstraţia mai departe, arătând care ar fi impactul economic al corectării inechităţilor din sistemul şcolar: dacă diferenţele între performanţele elevilor albi şi ale celor afro-americani şi latino-americani ar fi fost reduse, câştigul ar fi fost între 2 şi 4% din PIB; un efect similar l-ar avea reducerea diferenţelor dintre performanţele elevilor care provin din familii sărace, faţă de cei cu părinţi bogaţi (plus 3 - 5% din PIB), şi între statele americane performante şi cele neperformante în educaţie (plus 3 - 5% din PIB) – vezi The Economic Impact of the Achievement Gap in America’s Schools (2009), McKinsey & Company, Social Sector Office http://silvergiving.org/system/files/achievement_gap_report.pdf
·         În România conform HANUSHEK, E., VOESSMANN, L. (2010). The Cost of Low Educational Achievement in the European Union. EENEE Analytical Report No. 7 Prepared for the European Commission (la http://www.eenee.de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/EENEE_AR7.pdf):
o   Dacă performanţele tuturor elevilor români ar ajunge la cel puţin 400 puncte la PISA, câştigul de PIB până în 2090 ar fi de 1563 miliarde de EUR (699% din PIB actual), iar plusul de creştere (datorat exclusiv contribuţiei educaţiei) ar fi de peste 1% din PIB anual (ceasta în condiţiile în care 27% dintre elevii români au performanţe sub acest nivel).
o   Dacă performanţa medie a elevilor români ar ajunge la nivelul Finlandei (556 puncte la PISA), câştigul de PIB până în 2090 ar fi de 4597 miliarde de EUR (2056% din PIB actual), iar plusul de creştere ar fi de peste 2,4% din PIB anual (ceasta în condiţiile în care creşterea mediei rezultatelor la PISA ar trebui să fie de 139.2 puncte).
o   Dacă ar fi atinsă ţinta europeană de „maximum 15% dintre elevi sub nivelul 1 de proficienţă la PISA”, câştigul de PIB până în 2090 ar fi de 2571 miliarde de EUR (1150% din PIB actual), iar plusul de creştere ar fi de peste 1,3% din PIB anual (ceasta în condiţiile în care trebuie să scadă cu 34,8% procentul elevilor sub nivelul 1 de proficienţă la PISA).
Mai e nevoie de alte motive pentru a investi în educaţie ? Oare ţara ne vrea proşti? Mai trebuie să ne întrebăm de ce? Ce-i de făcut? Mai precis, ce va face fiecare dintre noi, fiecare dintre voi?

20 martie 2014

Sociopatia distruge România !

Auzim tot mai des, dar, e drept, pe la colţuri, ca „trăim într-o societate bolnavă”. Aşa să fie ? Care este boala de care suferim ? Ce dovezi ar fi în acest sens ? Începând să gugălesc, trecând în revistă diferite definiţii, am ajuns repede la sociopatie şi m-am oprit: sociopatia (sau tulburarea de personalitate antisociala – vezi, alături, câteva surse „populare” din care m-am inspirat şi eu) este o tulburare de comportament, care se caracterizează prin absenţa interesului pentru lege, pentru alte persoane sau pentru drepturile celor din jur. Sociopatul  nu vede nici un beneficiu în normele sociale (pe care, de obicei, le ignoră), fiind centrat pe propriile nevoi şi dorinţe, este indiferent faţă de sentimentele altor persoane şi nu îşi îndeplineşte obligaţiile profesionale sau cele de părinte. Pe de altă parte, sociopatul este capabil de a masca aceste probleme, pentru a face o impresie favorabilă, cât timp este profitabil. M-a îngrijorat foarte mult faptul că sociopatia nu doare: este singura boală care nu determină disconfort sau suferinţă pentru persoana respectivă – acest lucru explicând şi extinderea acesteia. Ulterior, adâncind căutarea (în diferite manuale de psihiatrie), m-am speriat de-a binelea şi m-am decis, în sfârşit, să intru în rândul lumii (adică să am un blog şi cont pe Facebook) pentru a scrie aceste lucruri.
Există, într-adevăr, asemănări îngrijorătoare  între ceea ce vedem în comportamentul (individual sau în grup) al diferitelor persoane cu care interacţionăm şi descrierile de mai sus. Mai mult, am văzut aceste simptome mai ales în comportamentul politicienilor şi m-am convins că nu poţi avansa în politica românească decât dacă eşti sociopat – adică înfigi „cuţite în spate”, „înghiţi broaşte” şi, în general, eşti dispus să calci peste cadavre şi să faci nenumărate compromisuri. Deci, cu cât eşti mai bolnav, cu atât ajungi, în politică, mai sus...
Să fim bine înţeleşi: toţi manifestăm, într-o măsură mai mare sau mai mică, simptome de sociopatie, toţi suntem, într-o măsură mai mare sau mai mică, egoişti. Dar, chiar dacă graniţa între „normal” şi „patologic” este difuză, sunt multe situaţii clare. De exemplu, în opinia mea (toate aceste situaţii fiind trăite de mine) este sociopat:
·         Pietonul care stă la o şuetă pe un trotuar îngust şi se supără dacă îl rogi sa te lase, şi pe tine, să treci.
·         Şoferul care îşi parcează maşina în mijlocul străzii („doar pentru cinci minute!”), ca să-şi ia ţigări sau bani de la bancomat, blocând întreaga circulaţie.
·         „Locuitorul” care bea la crâşmă, uitându-se, admirativ, la soldatul sau jandarmul care înalţă digul, ca să nu-l ia apa, cu tot cu crâşmă.
·         Demnitarul care azi tună şi fulgeră împotriva coruptiei iar mâine te cheamă la el să te roage să-i angajezi o protejată sau care semnează, cu ochii închişi, un contract pentru o „firmă de partid”.
·         „Credinciosul” care îi calcă în picioare pe ceilalţi enoriaşi, ca sa ia apă sfiinţită.
·         Elevul care îşi face zece cruci şi se roagă să nu fie prins copiind la teză.
·         Profesorul care manifestă interes doar pentru rezultatele şcolare ale elevilor cu care face el meditaţii.
·         Directorul de şcoală sau primarul care îşi angajează neamurile incompetente ca profesori.
·         Inspectorul care interzice, oficial, listele cu preferinţele părinţilor pentru anumiţi învăţători, dar nu ezită să pună pile, la aceiaşi învăţători, pentru a primi, în clasă, vreo loază.
·         Sinucigaşul care îşi ia zilele deschizând gazul şi aruncând în aer un bloc întreg.
·         Fiecare dintre noi, când ne umflă râsul pentru că o mână de „nebuni” protestează împotriva demolării monumentelor istorice din Bucureşti.
·         Fiecare dintre noi când, atenţionaţi fiind că „Nu e voie să...”, răspundem „Şi ce dacă?”
Cum am ajuns într-o asemenea situaţie ? Specialiştii spun că nu se ştie prea bine cum apare sociopatia, dar sunt de acord, în unanimitate, că principala cauză o reprezintă deficiențele educaționale, într-un mediu social nefavorabil. Tot ei mai spun şi că perioada critică este cea a debutului adolescenţei (primele simptome apărând pe la 15 ani), copiii şi adolescenţii abuzaţi sau neglijaţi prezentând cel mai mare risc.
Dacă ne gândim, puţin, la şcoala pe care am urmat-o, de câte ori am cooperat, în comparaţie cu situaţiile în care i-am concurat pe ceilalţi? De cîte ori ni s-a spus că trebuie să ne pese nu numai de noi, ci şi de colegul nostru? De câte ori am fost puşi în situaţia de a ajuta sau de a primi ajutor de la colegi? În ceea ce mă priveşte, analizând, retrospectiv, cei 17 ani de şcoală, am constatat că nu am lucrat niciodata în grup, că mi s-a spus întotdeaunasă învăţ ca să iau premii, că nu trebuie să mă intereseze ce fac ceilalţi şi că, la urma urmei, fiecare pentru el... Empatie? Compasiune? Ce-i aia?
Până la urmă, România are conducătorii pe care îi merită: pentru că aşa i-am educat. Sociopaţii ne conduc şi, din acest motiv, educaţia a fost şi va fi, în continuare, neglijată. În plus, aceiaşi conducători, ca să le fie bine în continuare, vor fi adversari declaraţi ai oricărei forme de educare a solidarităţii sociale, singura care transformă o „populaţie” (o gloată mânată din când în când la vot) într-o  societate: nu întâmplător, un sindicat, care a făcut istorie răsturnând un regim totalitar, s-a numit „Solidaritatea”.

Acesta este şi motivul pentru care acest priml articol are titlul de mai sus: sunt convins că educaţia (lipsa / inadecvarea ei) este rădăcina tuturor relelor din societatea românească (sociopatia endemică fiind unul dintre ele) şi, pe cale de consecinţă, o „bună educaţie” ar putea fi leacul. Dar, ce ne facem că, într-un document oficial al României, postat pe site-ul Comisiei Europene (Programul de Convergenţă al României 2013-2016), vedem că România nu va aloca, până în 2060, mai mult de 3,4% din PIB, pentru Educaţie ? (v. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nd/cp2013_romania_ro.pdf). Oare ţara ne vrea proşti? Mai trebuie să ne întrebăm de ce? Ce-i de făcut? Mai precis, ce va face fiecare dintre noi, fiecare dintre voi? Până la urmă şi pensia noastră depinde de solidaritatea socială...