29 octombrie 2014

Cu ce fel de ochelari vedem calitatea educației ? (2)

După conferința cu cei 150 de directori de școli (despre care vorbeam în postarea trecută) am reușit să analizez chestionarele de feedback, completate de 128 din cei 150 de participanți (care, reamintesc, cei mai mulți provin din școli care nu au fost vizitate, până acum, de ARACIP). În cele de mai jos mă voi referi cu precădere la răspunsurile date la întrebările deschise din acest chestionar.

Primii itemi se referă la schimbările (la nivel de sistem de învățământ și la nivelul unității de proveniență), pe care participanții le consideră necesare. Răspunsurile primite confirmă importanța pe care o acordăm (și o vom acorda în continuare) dezvoltării culturii calității: două treimi dintre participanți consideră ”mentalitățile” drept principalul obstacol în calea îmbunătățirii calității educației și afirmă necesitatea unei schimbări a modului în care actorii principali (mai ales cadrele didactice și părinții) înțeleg acest concept, accentuând noile dimensiuni propuse (bunăstarea elevului, rezultatele învățării, progresul și ”valoarea adăugată”).

A doua temă în ordinea ”popularității” (prezentă la circa o treime dintre răspunsuri) a constituit-o necesitatea schimbării procedurilor de lucru (mai ales la nivel de clasă, de proces educațional), prin simplificare și debirocratizare. Prin aceste opinii, a fost confirmată o altă direcție asumată prin noile standarde și instrumente - anume reducerea ponderii documentelor în procesul de ”dovedire” a calității, în favoarea observației directe și a interviurilor / chestionarelor aplicate actorilor (cadre didactice, elevi, părinți).

Cu scoruri aproape identice (circa un sfert dintre respondenți, pentru fiecare), au fost menționate alte trei categorii de probleme:
  • Asigurarea resurselor - în primul rând cele financiare (mai ales necesitatea unei salarizări decente, dar așezată în contextul mai general al finanțării deficitare a învățământului și al descentralizării), administrarea resursei umane (încadrare, normare etc.) și asigurarea condițiile materiale (dotare, obținerea autorizațiilor de funcționare – sanitară și PSI).
  • Îmbunătățirea capacității administrative la nivel de sistem - cadru legislativ și politici publice coerente și predictibile, reforma instituțională (MEN și ISJ) etc.
  • Îmbunătățirea comunicării – interne și externe - și a mobilizării tuturor părților interesate în realizarea scopului comun – educația.
Foarte interesant ni s-a părut locul, în ierarhia problemelor de rezolvat, alocat problemelor ce țin de curriculum și de sistemul de evaluare a elevilor (cu un total de doar 6 răspunsuri).

Din cele de mai sus, putem extrage niște concluzii privind percepția nevoii de reformă: 
  • Necesitatea unei reforme a educației înțeleasă ca schimbare culturală (v. și cele 5 postări de pe blog cu acest titlu, din luna aprilie) a început să fie percepută și în școli, ca fiind mai importantă decât îmbunătățirea bazei materiale.
  • Este resimțită nevoia reorientării și refocalizării activității școlii către ceea ce se întâmplă în clasă – cu trei direcții majore de acțiune: centrarea pe învățare și evaluare; simplificare procedurală; îmbunătățirea comunicării cu toate părțile interesate, în vederea obținerii rezultatelor scontate. 
  • Este afirmată nevoia de susținere a schimbărilor viitoare (la nivel mentalitar și procedural) prin resurse corespunzătoare și reconstrucție instituțională.
A doua categorie de întrebări deschise s-a referit la relevanța aspectelor abordate în cadrul Conferinței pentru nevoile identificate. Aproape toți participanții care au răspuns la chestionar au apreciat pozitiv discuțiile despre evaluarea externă, concretețea abordării (inclusiv ilustrarea cu situații și cazuri concrete) și, mai ales, faptul că s-au lămurit obiectivele și multe aspecte procedurale ale evaluării externe, precum și așteptările ARACIP. În plus, mulți participanți au afirmat că au înțeles mai bine rolul ARACIP în cadrul sistemului de învățământ (ceea ce confirmă o constatare mai veche: în școli circulă niște ”legende urbane” privind ARACIP, care ne creează nu numai o imagine distorsionată, de Baubau, dar generează și frica - nejustificată, în opinia noastră - de evaluarea externă. 

În afara acestor aspecte legate strict de evaluarea externă periodică (care reflectă, reamintim, interesul imediat al participanților), au mai fost menționate, ca teme relevante:
  • Adecvarea evaluării externe la realitățile concrete din fiecare unitate școlară.
  • Conceptul de valoare adăugată, factorii de risc și indicele de eficiență.
  • Corelația dintre proiectul de dezvoltare instituțională, planul operațional și îmbunătățirea calității.
  • Necesitatea sprijinirii activității CEAC de către directorul școlii.
Al treilea set de întrebări deschise din chestionarul de feedback s-a referit la propunerile și sugestiile participanților pentru îmbunătățirea activității ARACIP. De aici, am reținut nevoia (aproape unanim resimțită), de formare în domeniul asigurării, evaluării și îmbunătățirii calității - pentru membrii CEAC și ai consiliilor de administrație, pentru directorii de școli, pentru toate cadrele didactice. De asemenea, ni s-a solicitat să repetăm acest tip de eveniment (informare + sesiune de întrebări și răsunsuri) la nivel național, județean și chiar la nivel de școală. 

O propunere (pe care ne-am însușit-o și care va fi pusă în practică într-un viitor apropiat) a fost crearea unui forum online. Deocamdată, vom crea un grup de discuții pentru școlile care vor fi evaluate. Acest forum va fi, desigur, deschis și altor școli, mai ales celor din mediul rural, care nu beneficiază, întotdeauna, de informație ”la prima mână”.

O altă propunere, care ni s-a părut utilă, a fost invitarea, la astfel de evenimente, a reprezentanților autorităților publice locale, în vederea clarificării rolurilor și responsabilităților specifice în cadrul procesului de asigurare și îmbunătățire a calității.

În sfârșit, dorim să mulțumim participanților pentru aprecirile pozitive (adesea, superlative) privind echipa ARACIP și organizarea acesui eveniment și sperăm că vom fi, și în viitor (așa cum a afirmat unul dintre participați) ”utili în ceea ce facem pentru salvarea învățământului românesc”.

26 octombrie 2014

Cu ce fel de ochelari vedem calitatea educației ?

Multă lume se plânge de munca depusă pentru aplicarea legislației calității în școală (chiar în aceste zile am schimbat idei cu mai mulți directori și coordonatori al comisiilor de evaluare și asigurare a calității – CEAC - din școli). Sunt mai multe aspecte de discutat, dar câteva mi se par relevante, mai ales acum, după conferința cu cei 150 de directori de școli (circa 10% din școlile care vor fi evaluate în prima jumătate a anului viitor). Suntem convinși că, azi, cei 150 de participanți au o altă înțelegere a problematicii de mai jos (și vom dovedi acest lucru printr-o postare pe pagina de Facebook a ARACIP), dar mă gândesc la directorii celorlalte 3000 de școli pe care ARACIP nu le-a vizitat (încă).

Încep cu o chestie care mi se pare cel puțin ciudată: toată lumea se plânge că nu e calitate în școală și declară necesitatea îmbunătățirii acesteia. Pe de altă parte, aceeași ”lume” (pe lângă omniprezentul ”alții sunt de vină”) se plânge, la fel de tare, că trebuie să furnizeze date, că trebuie să respecte niște proceduri, că trebuie să dialogheze unii cu alții, în general, că trebuie să răspundă pentru propria activitate, oferind dovezi în acest sens. Or, toate, dar absolut toate aceste elemente fac parte integrantă din definiția calității. Oricum o întorci, calitatea educației înseamnă îndeplinirea unor cerințe (care se mai numesc și ”standarde”) și îndeplinirea sau chiar depășirea așteptărilor beneficiarilor / clienților. Ca urmare, ca să poți asigura calitatea trebuie să respecți niște standarde și, având în vedere că educația este un drept constituțional și un serviciu universal, trebuie să dovedești că le-ai îndeplinit. Altfel, respectul și încrederea beneficiarilor, care și ele trebuie măsurate, au de suferit. Mai mult, pentru a îmbunătăți calitatea (adică rezultatele elevilor, ale profesorilor și ale școlii) trebuie să produci și să folosești date (”nu poți îmbunătăți ceea ce nu poți măsura”). Deci, a crea și a folosi date, a furniza serviciul (educațional) pe baza unor cerințe (standarde) prestabilite, a proba ce ai făcut și a comunica permanent cu beneficiarii de educație, toate reprezintă elemente intrinseci oricărei activități pe care o dorim ”de calitate”.

O altă chestie: de regulă, majoritatea întrebărilor primite de la școli denotă o înțelegere ”procedurală” a calității, care se referă la buna funcționare a școlii și, mai puțin, la dezvoltarea ei, la îmbunătățirea activității. Foarte multe întrebări se referă la cum trebuie să arate hârtiile (”cantitate” și ”calitate”), care trebuie prezentate la vizitele de evaluare externă, cum trebuie să fie procedurile și ce ar însemna un ”dosar” bine făcut. Din acest motiv, ARACIP a ajuns un fel de Baubau și, în același timp un ”țap ispășitor”. Mai mult, profesorii declară că li se cer foarte multe hârtii pe motiv că ”ARACIP cere” – ceea ce nu este, de regulă, adevărat și pot dovedi acest lucru:
  • Pot fi comparate diferite liste de documente – de exemplu, lista documentelor cerute de ARACIP (v. comunicatul prin care reamintim școlilor care sunt aceste documente (http://www.edu.ro/index.php/resurse/c757/?startnum=1) cu lista din OM nr. 5547 din 06.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar (http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/16313) sau cu cea din OM nr.5570/2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare si funcționare a unităților de învățământ cu program sportiv suplimentar (http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/16388).
  • Toate documentele sunt cerute pentru că există bază legală, ele fiind specificate într-un act normativ. Deci, dacă sunt multe, nu este pentru că le cere ARACIP, ci invers: ARACIP le cere pentru că ele trebuie să existe. Ca urmare, când discutăm despre birocrația existentă la nivel de sistem, trebuie arătat cu degetul nu către ARACIP, care este doar mesagerul, ci în altă parte.
În plus, aruncând vina pe ARACIP, cei care o fac caută să scape basma curată, trăgând, în același timp, spuza pe turta proprie (”eu vă înțeleg, dar răii de la ARACIP ne persecută pe toți …; sunt și eu o victimă, ca și voi”).

Noi încercăm să promovăm o altă abordare a calității, cea numită ”transformațională, care se concentrează pe dezvoltare și pe îmbunătățire continuă. Încă din 2011 am început reducerea documentației solicitate, limitându-ne la documentele legate (direct sau indirect) de asigurarea și îmbunătățirea calității. Acest proces va continua (v. și noile standarde de calitate, aflate în dezbatere publică - http://aracip.edu.ro). În plus, va crește ponderea datelor/dovezilor colectate direct de la elevi și părinți (prin interviuri și chestionare) și prin observarea directă a activităților de învățare și a ceea ce se întâmplă în școală. 

Pe de altă parte, trebuie spus și că, în orice sistem de învățământ, oricât de performant ar fi, există o anumită birocrație (inerentă, de altfel, oricărui serviciu public și chiar oricărei activități sociale). În acest sens, încercăm să asigurăm un just echilibru (ceea ce nu e întotdeauna ușor) între nevoile beneficiarilor (ale căror interese trebuie să le apere ARACIP) și posibilitățile școlii. 

Acesta este unul dintre motivele pentru care am inițiat informatizarea complexă a activității de evaluare internă (prin aplicația informatică https://calitate.aracip.eu) și externă (printr-o extensie nouă a aplicației, care va deveni operațională în 2015). Dar au mai apărut niște probleme suplimentare, atunci când am solicitat școlilor să încarce în aplicație documentele solicitate, până cum, pe hârtie: unele școli nu dețin documentele care trebuie încărcate (chiar dacă există obligația legală de a le avea), altele nu se descurcă, altele, pur și simplu, ne tratează cu flit (din motive pe care începem să le bănuim). 

O a treia chestie, legată strâns de prima: locul acestei activități în școală, importanța acordată la nivelul conducerii școlii. Mulți responsabili și membri ai CEAC ni se plâng că nu au niciun fel de sprijin din partea conducerii (care desconsideră activitatea CEAC – tratată ca una din zecile de comisii pe care școala este obligată să le aibă, dar care nu au nici un rost), că activitatea este neplătită (chiar dacă, în școală, există multe alte activități, tot neplătite, dar realizate cu voioșie) și că nu sunt asigurate nici măcar resursele esențiale (hârtie, acces la calculator sau la datele școlii etc.). Se pare că, în multe școli, îmbunătățirea calității este Cenușăreasa, cu justificări de tipul: nu avem nevoie de colectarea datelor (știm cum să ne facem treaba și, oricum, o facem bine); avem altceva mai bun de făcut decât să-i întrebăm pe elevi sau părinți ce părere au despre educația oferită (am citat din reclamația unui lider sindical); oricum, din cauza altora (părinți, primar, mediul comunitar etc.), nici nu putem face mai mult; și, ultimul argument, care încheie, de regulă, orice discuție despre calitatea educației: ”la urma urmei, la salariile pe care le avem, ce vreți să mai facem?”.

În sfârșit, chestia care mi se pare cea mai îngrijorătoare (și care amplifică problemele de mai sus) este discrepanța, în creștere la nivelul școlii, între obligații și posibilități, între cerințe și sprijin. Voi da numai câteva exemple, care ilustrează modul în care școala este lăsată să se ”descurce”:
  • Conducerea școlii este responsabilă de îndeplinirea condițiilor legate de siguranța și sănătatea elevilor, dar autoritățile locale responsabile nu investesc în asigurarea acestor condiții (împrejmuiri, apă curentă, fose septice, rampe de acces, toalete accesibile, securizarea locurilor periculoase - scări, ieșiri - etc.).
  • În București a apărut un zvon (nu știu dacă este adevărat sau nu) cum că, în situația în care un elev este accidentat la școală, împreună cu SMURD vine și un procuror care deschide, automat, un dosar penal pentru ”vătămare corporală” – vizați fiind doar cei din școală, nu și autoritățile locale sau educaționale care ar trebui să asigure, împreună cu școala, condițiile de sănătate și siguranță.
  • Conducerea școlii este responsabilă de activitatea personalului din școală, dar nu are atribuții în recrutarea și selecția cadrelor didactice. ISJ trimite cadrele didactice în școală, dar nu asigură și nici nu sprijină inserția lor profesională, ca să nu mai vorbim de promovarea stabilității pe post (prin descurajarea detașărilor).
Totuși, mi se pare încurajator un mesaj primit de la un responsabil CEAC: ”strâng din dinți, dar merg mai departe”. Se pare că sunt oameni care au înțeles că este în folosul școlii și al lor să meargă mai departe și că, treptat, educația de calitate atrage mai mult respect, statut social și resurse suplimentare.

20 octombrie 2014

De ce “servicii educaționale complementare”?


Așa cum mă așteptam, pe lângă discuțiile din jurul ”bunăstării elevului” (concept pe care îl propunem în centrul noilor standarde de calitate pentru învățământul preuniversitar), feedbackul primit la ARACIP în cadrul dezbaterii publice a acestor standarde aduce la suprafață un alt concept (relativ) nou, anume cel de ”servicii educaționale complementare”. Există trei motive esențiale ale propunerii noastre.

Primul se referă la resursele existente în sistem – mai ales calificarea profesorilor. Evaluările de până acum au scos în evidență că școala ”obișnuită” poate aborda doar ”normalul”, și acesta în termeni statistici, de ”medie”. Programele de formare inițială și continuă a profesorilor și cele mai multe manuale și auxiliare curriculare se referă la o medie a capacităților, aptitudinilor și competențelor elevilor. Pe o distribuție normală, un profesor obișnuit, folosind curriculumul actual și auxiliarele disponibile, poate lucra corespunzător cu elevii care se înscriu în intervalul ”media ± 1 abatere standard” (deci cu circa 2/3 dintre elevi) și poate lucra, cât de cât, cu elevii care se înscriu în intervalul ”media ± 2 abateri standard” – deci cu 95% dintre elevi. Ca urmare, mulți profesori (de la toate nivelurile de învățământ) se plâng că nu au fost pregătiți și că nu știu cum să abordeze ”elevii altfel” - de exemplu, elevii cu dizabilități care trebuie integrați în învățământul de masă, sau cei talentați /capabili de performanțe înalte. 

După părerea mea, chiar dacă profesorii ar fi formați să lucreze cu ”elevii altfel”, nu s-ar ajunge la o pregătire completă, care să-i facă apți pentru a lucra cu toți elevii, inclusiv cu cei 5% de la cele două extremități ale ”Curbei lui Gauss”. Acest lucru ar însemna ”3 în 1”: o pregătire generală, pentru abordarea mediei (care este deja o calificare completă în sine), plus o calificare pentru a lucra cu copiii cu probleme de învățare rezultate din dizabilități (fizice, senzoriale, intelectuale) sau din alte motive (autism, ADHD etc.), plus o calificare pentru a lucra cu copiii talentați. Pe lângă faptul că o asemenea triplă calificare ar fi costisitoare (ca timp și bani), nu toți profesorii au efectiv de-a face cu ambele aceste ”extreme”, simultan. Pe de altă parte, și acești elevi au dreptul la servicii educaționale de calitate și, dacă gândim în cifre, 5% din 3 milioane înseamnă 150.000 de copiii care, și ei, au dreptul la educație ”pe măsură”. Dacă adăugăm și ”copiii din afara școlii” (conform studiilor UNICEF), a căror școlarizare necesită eforturi și competențe speciale, acest număr de ”copii cu nevoi excepționale”, care necesită intervenții speciale, se dublează.

Al doilea motiv este nevoia ca școala să desfășoare programe interesante, atrăgătoare, deci să fie ”prietenoasă” față de nevoie și interesele elevilor. Multe școli au înțeles acest lucru și, în funcție de nevoi, interese și posibilități, s-au înscris, deja, în diferite programe educaționale sau de timp liber, oferite de instituții publice, dar și de un număr tot mai mare de ONG. Ca urmare, numărul și calitatea serviciilor respective sunt în creștere, dar nu întotdeauna ”cererea” și ”oferta” se întâlnesc: sunt școli interesate să deruleze astfel de programe, dar care nu știu unde să le găsească și, în plus, nici dacă pot avea încredere în furnizorii respectivi; pe de altă parte, sunt ONG care ar dori să-și extindă activitatea, dar întâmpină greutăți în găsirea unor școli interesate (chiar dacă multe programe sunt gratuite). 

Al treilea motiv pentru care am introdus acest concept este cel organizational – cu dimensiuni legislative, financiare și manageriale. Din acest punct de vedere, este foarte dificilă, chiar imposibilă, adaptarea educației la nevoile individuale. În majoritatea sistemelor școlare performante există fie ”profesori de sprijin” (pentru fiecare categorie de ”elevi altfel” - în Finlanda, de exemplu), fie posibilitatea de a achiziționa, contra cost, servicii complementare. În SUA sunt școli sau rețele de școli (iată ce se poate face cu consorțiile școlare!), care apelează la furnizori de servicii pentru elevii minoritari (care nu au engleza limbă maternă), pentru copii cu dizabilități, dislexici sau cu tulburări emoționale, pentru cei săraci etc. – inclusiv pentru a-i ajuta să facă față cerințelor din trunchiul comun (prin pregătire suplimentară și/sau adaptată). În alte părți (de exemplu, în Suedia), școala poate angaja animatori pentru petrecerea timpului și poate dota un club propriu al elevilor. La noi, însă, posibilitatea de a angaja profesori de sprijin este foarte limitată, iar posibilitatea de a angaja animatori pentru activitățile de club și de timp liber și de a crea o bază materială proprie pentru astfel de activități în fiecare școală este aproape inexistentă. Pe de altă parte, nu trebuie să subestimăm posibilitatea și voința părinților de a contribui la finanțarea și organizarea unor astfel de activități și nici existența altor resurse financiare la nivel național sau comunitar.

Din punct de vedere managerial, mai este nevoie și de coerență între activitățile curriculare și cele numite (inadecvat, după părerea mea - v. și http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/04/curricular-versus-extracurricular.html) ”extracurriculare”: tot ceea ce se întâmplă în școală, la ore și în afara lor, trebuie subsumat strategiei de dezvoltare instituțională, să servească scopurilor și obiectivelor asumate și să satisfacă nevoi explicite sau implicite ale ”beneficiarilor”. Altfel, nu are rost să consumăm resursele școlii și timpul elevilor. De exemplu, știu școli care organizează în fiecare an ”Ziua Verde” (sau altă activitate cu iz ecologic), strâng PET-uri sau hârtie și fac curățenie – dar numai în ziua respectivă. În restul zilelor... 

Din motivele de mai sus, am considerat necesar, pe de o parte, să încurajăm fiecare școală să ofere, în măsura posibilităților, astfel de servicii complementare (nefiind vorba de obligație – cerința respectivă fiind inclusă în standardele de referință, neobligatorii). Dar, pe de altă parte, școala nu va putea obține calificativul ”foarte bine”, la anumiți indicatori, dacă nu oferă astfel de servicii, care arată preocuparea pentru ”indeplinirea cerințelor beneficiarilor de educație”.

Având în vedere că nu toate școlile au posibilitatea de a realiza, singure, aceste activități și sunt nevoite să apeleze la resurse și expertiză din afară, ne-am gândit să creăm și o bază de date, care să ofere celor interesați (școli, părinți, elevi) niște informații minime despre aceste programe, deja implementate și care și-au dovedit valoarea adăugată. Aceste informații vor cuprinde, pentru fiecare program: ofertantul (cu date clare de contact), grupul țintă (categoria de elevi / copii cărora respectivul program i se adresează: vârstă, localitate/zonă, eventuale condiții speciale de participare), competențele sau abilitățile dezvoltate (inclusiv dacă este vorba de trunchiul comun, programe compensatorii sau pentru copiii talentați / capabili de performanțe înalte, programe pentru dezvoltarea competențelor cheie sau a ”abilităților de viață” etc.), beneficiile obținute de participanți (inclusiv prin mărturii ale beneficiarilor – cu datele de contact ale acestora, pentru ca potențialii clienți să poată verifica cum anume acel program a fost implementat) și, nu în ultimul rând, costurile programului (pe participant / clasă / școală etc.).

În prezent, suntem în faza de tatonări – cu diferiți furnizori potențiali și cu alte persoane interesate – pentru construirea și găzduirea acestei baze de date. În plus, a apărut în discuție problema (deja controversată) a necesității de a acredita (sau nu) aceste programe sau furnizorii acestora – dar, aceasta este o altă discuție...

15 octombrie 2014

Câteva cuvinte despre ”bunăstarea elevului” (3): despre fericire

De când ARACIP a lansat, spre dezbatere publică, proiectul noilor standarde de calitate, pe lângă numărul mic de reacții (Oare am făcut standarde perfecte? Sau domină lehamitea?) am constatat că singurul aspect care a suscitat oarece discuții a fost ”bunăstarea copilului” pe care încercăm să o așezăm în centrul sistemului de standarde. Din reacțiile de până acum s-au conturat trei idei – la care voi încerca niște răspunsuri. A treia idee poate fi sintetizată astfel: trebuie, oare, să-l facem pe copil fericit la școală, nu au și emoțiile negative un rol ?

Iată ce ne scrie un anonim:
”Viziunea hedonistă că un elev ar trebui să trăiască numai stări ”de bine” la școală este anormală si privează elevul de o formare corectă și realistă într-o lume în care există nu numai binele ci și răul. A ține copiii sub un clopot de sticlă, complet artificial, și rupți de viața reală, îi privează de o dezvoltare normală și le scade șansele de a se adapta în mediul social [...]. Orice om care dorește să se formeze în chip dezirabil pentru viitor, nu poate face asta fără efort, disciplină si determinare. Nu există sportiv care să câștige competiții fără antrenament si nu există antrenament fără efort și disciplină. Un sportiv care ar contesta zilnic metodele antrenorului sau care ar schimba antrenorul în fiecare săptămână  nu ar avea nici o șansă. La fel și elevii trebuie să-si asume cerința de a face efort, desigur, în conformitate cu puterile lor. Confortul și ”starea de bine” transformă școala într-un spațiu al jocurilor de societate, fără efort din partea elevilor, fără seriozitate, în care se contestă orice, se negociază orice, cu mult timp pierdut inutil și ineficient. Conceptul de școală prietenoasă a aparut de mult timp iar aplicarea lui a dat roadele care se văd: dezinteres, indisciplină pana la violențe grave (din cauza lipsei unor masuri ferme). [...]. Școala e deja prea prietenoasa, ba chiar a devenit vulnerabilă. [...]. Se vorbește de siguranța elevului în școală, dar nu sunt posturi suficiente de paznici în statul de funcții al școlii, care rămâne păzită de un simplu elev de serviciu. Se vorbește de educație morală, estetică sau civică dar acestea nu sunt nici evaluate nici recompensate sau puse în evidenta în vreun fel”.

Analizând conceptul de ”bunăstare a elevului” pe care îl împărtășim, cred că a devenit evident faptul că nu dorim un elev rupt de realitate, de viața concretă, ci exact opusul (acest lucru fiind exprimat, de mai multe ori, în mod explicit, în proiectul standardelor de calitate). În cadrul conceptului menționat, ”fericirea” este doar un element din cele peste 50 avute în vedere, este asociată cu satisfacția față de propria viață și nu are nimic de-a face cu hedonismul, cu indisciplina, cu neseriozitatea, cu lenea. Dimpotrivă: climatul sigur și disciplinat, sistemul de reguli, responsabilizarea, așteptările înalte, cinstea și corectitudinea fac parte din ceea ce încercăm să promovăm. Așa cum spunea un director de școală: ”nu trebuie să evităm problemele, ele fac parte din viață”. Dar, cred eu, trebuie să facem în așa fel încât problemele exterioare învățării să afecteze cât mai puțin procesul și rezultatele învățării – de exemplu, discriminarea, rasismul, violența (fizică, verbală sau simbolică) și hărțuirea, sărăcia și lipsa de educație a familiei, nepăsarea autorităților etc. Chiar dacă efectele acestor probleme nu pot fi eliminate la nivelul procesului educațional, școala poate, măcar, să încerce atenuarea efectelor lor. De exemplu, ”starea de bine” ține și de compensarea, pe cât se poate, a problemelor care țin de nivelurile de jos ale nevoilor umane (nevoile fiziologice și de securitate) pentru că, altfel, nu se produce nicio învățare. De asemenea, școala trebuie să devină un mediu securizant, eliberat de violență, în care copilul să învețe, inclusiv făcând greșeli, pentru a nu le mai repeta în viață.

Aceasta înseamnă, printre altele, că rezultatele învățării vor crește semnificativ dacă elevul este în siguranță la școală, dacă se simte bine în pielea lui (indiferent de etnie, de nivelul economic, educațional sau de statutul social al familiei), dacă este ajutat să învețe din greșeli. Mai mult decât atât, învățarea tinde să devină principala activitate umană și ea nu trebuie asociată cu emoții negative - pentru că omul va căuta să evite ceea ce i-a produs o astfel de stare emoțională negativă (deci, în acest caz, va căuta să evite învățarea). Este, de exemplu, situația evaluării și a notării (-v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). Poate din cauza aceasta societatea în care trăim este așa cum este: pentru că învațarea și, în special evaluarea, au fost asociate cu stări emoționale negative.  

În concluzie (la această primă rundă de feedback la feedback): 
  • Conceptul de ”bunăstare a elevului” nu este unul simplu, liniar, ci unul complex, cu peste 50 de factori constitutivi. Școala poate controla doar o parte dintre acești factori, neputând interveni, direct, asupra cauzelor. Pe de altă parte, școala poate atenua sau compensa influența unor factori, care țin de familie, comunitate, relații etc., și care influențează negativ bunăstarea copiilor/elevilor. 
  • Activitatea la clasă a profesorului este cea care generează calitate și, ca urmare, bunăstarea profesorului este o condiție a bunăstării elevilor. Aceasta poate fi asigurată numai printr-un management performant al învățământului, la nivel de sistem și de furnizor de educație și prin dialog permanent între partenerii sociali. 
  • Bunăstarea elevului nu înseamnă Nirvana, o stare de beatitudine permanentă sau transformarea școlii într-un ”spațiu al jocurilor de societate” ci, dimpotrivă ordine, disciplină, așteptări înalte, efort, dar și respect, sprijin, empatie și încurajare.

Câteva cuvinte despre ”bunăstarea elevului” (2): dar a profesorului?

De când ARACIP a lansat, spre dezbatere publică, proiectul noilor standarde de calitate, pe lângă numărul mic de reacții (Oare am făcut standarde perfecte? Sau domină lehamitea?) am constatat că singurul aspect care a suscitat oarece discuții a fost ”bunăstarea copilului” pe care încercăm să o așezăm în centrul sistemului de standarde. Din reacțiile de până acum s-au conturat trei idei – la care voi încerca niște răspunsuri.

Acum, cea de-a doua: cum putem discuta despre bunăstarea copilului, fără a aborda și bunăstarea profesorului?  Iată câteva reacții primite, care ilustrează această ”neliniște”:

Anonim:
”Profesorii trăiesc la limita supraviețuirii, dar acesti apostoli stresați de viața de zi cu zi trebuie sa fie calmi, sanătoși tun și zâmbitori la clasă, ca să nu mai vorbim despre teancurile de hârtii pe care trebuie sa le scrie. În plus, fac asta de ani de zile, timp în care sunt luați peste picior de mass-media, de parinți și de elevi că sunt niste ”pârliți” (și chiar sunt prost îmbrăcați, cu probleme locative ș.a). Elevii văd zilnic la TV că intelectualii sunt ironizați iar respectul merge către maneliști neciopliți și inculți, politicieni veroși, [...] ș.a. Credeți că idealul elevilor e să fie, la rândul lor, călcați în picioare pe motiv că sunt tocilari (intelectuali în devenire)? Modelul social actual, promovat pe toate rețelele media, e sa fii șmecher. Noroc ca mai există câțiva părinti care țin din greu să aibă copii educați în spiritul unor valori sănătoase. Pe scurt, nu există nici baza (resurse financiar materiale) și nici ținta motivatoare (statut social dupa scoala). E ca si cum ai vrea să plantezi o floare, dar nu ai ghiveci și nici un motiv ca să faci asta (chiar dacă ești dispus să o îngrijești)”.

Alt anonim:
”Draga mea [...], au trecut 25 de ani de când ne democratizăm și vreo 17 de când ne reformăm. Tot mai speri? Nu e cam târziu? Salarii mizere, un plan de învățământ mai sufocant decât ăla comunist (ai văzut cataloage cu 18 rubrici?), calculatoare care-și dau duhul de mai multe ori pe zi, fiind ele moarte de mult, aici în buricul târgului, manuale pe cale de dispariție (la a XII-a nu mai am, editurile nu le mai tipăresc), clase de 38 de elevi, dar și de 22 (după norocul fiecăruia) la același salariu, o manelizare accelerată, păduri distruse de tonele de hârtie consumată degeaba (cum ar fi planificările care musai trebuie scoase la imprimantă în nu știu câte exemplare, deși ar putea sălășlui bine mersi în spațiul online) etc. etc. Lume obosită și prăfuită. Nu mai am energie să înșir totul. Dar la ore merg uneori cu plăcere, de cele mai multe ori ca omul responsabil, întrucât nu e chiar lipsit de sens ceea ce fac. Apropo (de listă) orele astea nu contează în nicio grilă/ierarhizare de pe niciunde. E drept că e și foarte greu să creezi măsuri pentru așa ceva. De aceea e bine să formezi în timp profesori de elită (de unde atâția bani? de la ăștia care au început să înfunde pușcăriile) și să-i lași să-și vadă de treabă la ore. Eu una aș interzice orice altă activitate în școli (doar până vor merge orele strună)”.

Am prezentat aceste opinii nu neapărat pentru că am fi de acord cu cele spuse sau cu starea de descurajare și de lehamite sugerată, ci pentru că ilustrează acest sentiment de ”abandon”. Răspunsul nostru este: nu, nu neglijăm profesorul, deoarece am spus, spunem și vom spune întotdeauna că el este cel care generează, crează calitatea educației, în cadrul interacțiunii cu elevii. Din punctul nostru de vedere, asigurarea unor condiții corecte de viață și de muncă, pentru întreg personalul instituției de învățământ, este esențială pentru asigurarea unui nivel minim de calitate.

Instituția de învățământ este cea care ar trebui să asigure bunăstarea profesorului care, la rândul lui, să o poată asigura la elevi. Ca urmare, aplicând același concept din postarea precedentă, bunăstarea profesorului ar însemna (având majoritatea acelor elementele menționate la bunăstarea elevului, dar, evident, adaptate):
A. La nivel de individ: sănătate şi siguranţă, activitate profesională și rezultatele obținute, dezvoltarea psihologică și emoțională, dezvoltare și comportament social. 
B. La nivel de relații: relațiile din familie, relațiile cu colegii/prietenii, relațiile din școală (inclusiv cele ierarhice), relațiile din comunitate, relațiile la nivel de macrosistem (de societate).
C. La nivel de context: familia, colegii/prietenii, școala, comunitatea, macrosistemul (societatea). 

Este la fel de evident că bunăstarea profesorului nu poate fi asigurată exclusiv la nivelul școlii, și nici măcar la nivelul sistemului de învățământ. Ea depinde de mulți alți factori, cum ar fi: resursele financiare alocate, cadrul legal, serviciile de sănătate publică, mentalitățile și valorile promovate în societate, statutul social al profesiunii – deci, depinde inclusiv de aspecte economice, sociale și culturale profunde, care nu pot fi rezolvate prin aceste standarde. Nu este în putința ARACIP nici să crească salariile profesorilor, nici să îmbunătățească condițiile de muncă și de viață – acestea fiind subiectul dialogului social între partenerii recunoscuți – angajatori, stat și sindicate. Am fi fericiți ca oricare dintre acești parteneri sociali să împărtășească acest concept (sau altul) al ”bunăstării profesorului” și să acționeze pentru a-l pune în practică.

Dar, pe de altă parte, nu trebuie să uităm faptul că scopul profesorului, scopul întregii sale activități este elevul (anume obținerea unor rezultate ale învățării prestabilite - prin curriculum -, dezvoltarea individuală, integrarea socială și profesională etc.), la fel cum scopul medicului este vindecarea pacientului, iar scopul avocatului este apărarea justițiabilului. Iar standardele în discuție tocmai la acest aspect se referă: calitatea serviciilor educaționale pentru ”cel care învață”, din perspectiva ”celui care învață”.

În plus, relația între calitatea serviciilor și statutul social al școlii (și al oamenilor școlii) este una de interdependență: educația de calitate atrage respect și statut (pot enumera zeci, sute de profesori respectați în comunitățile lor); la rândul lor, respectul din partea societății și statutul superior atrag creșterea calității și a răspunderii sociale. Depinde de noi toți dacă această interdependență devine un cerc vicios sau unul virtuos.

Câteva cuvinte despre ”bunăstarea elevului” (1): conceptul

De când ARACIP a lansat, spre dezbatere publică, proiectul noilor standarde de calitate, pe lângă numărul mic de reacții (Oare am făcut standarde perfecte? Sau domină lehamitea?) am constatat că singurul aspect care a suscitat oarece discuții a fost ”bunăstarea copilului”, pe care încercăm să o așezăm în centrul concepției privind noile standarde. Din reacțiile de până acum s-au conturat trei idei – la care voi încerca niște răspunsuri (în mai multe postări pe acest blog).

Voi începe cu prima, care le va lămuri, parțial, și pe celelalte. Aceasta pentru că, așa cum se va vedea, se consideră că acest concept este echivalent cu ”plutirea elevului în fericire”, și că, pe de altă parte, este neglijată bunăstarea profesorului – dar despre aceste două aspecte, în postările viitoare. Acum, despre concept:

1. Ce este ”bunăstarea copilului”, cum poate fi ea definită în relație cu educația formală, cu școala. Nu mă așteptam ca acest concept să fie atât de ... străin. Ca urmare, l-am operaționalizat (sumar) pe baza unei sinteze realizate sub egida UNICEF (Lippman, Laura, H., Kristin Anderson Moore and Hugh McIntosh (2009), „Positive Indicators of Child Well-Being: A Conceptual Framework, Measures and Methodological Issues‟. Innocenti Working Paper No. 2009-21. Florence, UNICEF Innocenti Research Centre. http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/iwp_2009_21.pdf). 

La început, căteva precizări:
  • Bunăstarea elevului poate fi analizată la mai multe niveluri (de individ, de relații și de context) pe mai multe dimensiuni, și aspecte pentru fiecare din nivelurile considerate. 
  • Cu siguranță, nu toate elementele care compun ”starea de bine” țin de școală și nici nu pot fi abordate exclusiv la nivel de școală. 
  • Totuși, enumerarea de mai jos poate arăta aspectele care pot fi avute în vedere fie pentru a identifica ”verigile slabe” (și, pe cât posibil, a iniția măsuri compensatorii), fie pentru a îmbunătăți starea generală de bine a copiilor/elevilor, la nivelul școlii. 
  • Orice activitate, desfășurată în școală sau cu participarea școlii, care duce la ameliorarea stării de bine, pe oricare dintre dimensiunile menționate mai jos, poate fi luată în considerare la evaluarea modului în care școala asigură și îmbunătățește bunăstarea copilului. De exemplu, pe lângă activitățile care se adresează explicit copilului (”individului”) sau relațiilor în care acesta este angajat, școala poate iniția sau participa la activități care vizează nivelul ”Contexului” – de exemplu, prin activități interculturale, care promovează ”norme sociale pozitive” (și valori precum diversitatea sau toleranța), prin găzduirea unor evenimente comunitare, prin diversificarea activităților recreative etc. 
  • O serie de aspecte subsumate conceptului de ”bunăstare” sunt abordate și prin alte standarde – de exemplu, cele care se referă la rezultatele școlare.
  • Nu trebuie uitată interdependența între rezultatele învățării și starea de bine: rezultatele bune cresc bunăstarea; o bunăstare sportită motivează elevul pentru obținerea unor rezultate mai bune.
A. La nivel de ”individ”, bunăstarea copilului înseamnă:

1. Sănătate şi siguranţă: Nivelul de sănătate (starea de sănătate, eventuale boli, îngrijirea sănătății); comportamente legate de sănătate (hrana - cantitate/calitate -, somn, fumat, consum de alcool/droguri, obezitate; exerciții fizice/sport; comportamente legate de siguranţa personală și a celorlalți în cadrul şcolii și în vecinătate (”alergatul”, ”cățăratul”, ”glumele” violente, traversarea arterelor publice etc.); la elevii mari: cunoștințe și abilități legate de riscurile privind alimentația nesănătoasă, consumul de alcool, tutun, droguri, privind sexul neprotejat etc.

2. Participarea școlară și rezultatele învățării: participarea la educație și prezența la școală; calificări obținute - diplome și certificate; rezultatele școlare la competențe cheie și specifice; autopercepția performanței școlare și a propriilor abilități și competențe; gândire critică; nivelul ”competențelor de viață” (luarea deciziilor, management financiar, activitatea în gospodărie); atitudine pozitivă față de învățare (curiozitate, implicare în procesul de învățare, motivația pentru rezultat); angajarea în viața școlară (la nivel cognitiv, emoțional și comportamental); folosirea interactivă a tehnologiilor (Internet, rețele de socializare etc.); creativitate (interese și rezultate artistice; puncte de vedere personale privind problemele identificate); cunoștințele și comportamentul civic; cunoștințele și comportamente privind cariera (școlile care pot fi urmate și calificările care pot fi obținute, cerințele acestora, niveul estimat de salarizare și posibilități de dezvoltare etc.).

3. Dezvoltarea psihologică și emoțională: (”fericirea” / ”starea pozitivă de bine”, satisfacția privind propria viață); managementul de sine (gradul de autonomie, dependent de nivelul de vârstă, stăpânirea emoțiilor, perseverență, folosirea timpului); inițiativa (planificarea activității proprii, identificarea resurselor pentru realizarea obiectivelor personale, asumarea pozitivă a riscului, motivație); încredere (identititate de sine pozitivă și încredere în sine, inclusiv ca parte a unui întreg social și natural); optimism și rezistență (abordare pozitivă și adaptare constructivă la adversitate); spritualitate / credință.

4. Dezvoltare și comportament social: dimensiunea morală (integritate, comportament etic); valori pro-sociale (grija față de celălalt, empatia); inteligența socială (comunicare, cooperare, abilități de rezolvare a conflictelor, încrederea); inteligența culturală (înțelegerea altor culturi și comunicarea trans-culturală); conștiința și comportamentele legate de protecția mediului; conștiința și comportamentele civice (motivația și grija în raport cu comunitatea, în funcție de vârstă, cunoaștere civică, imagine civică de sine și implicare conștientă).

B. La nivel de relații, bunăstarea copilului înseamnă:

1. Relațiile din familie: relații pozitive cu părinții (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere pozitivă); relații pozitive cu frații și cu familia extinsă (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere pozitivă);

2. Relațiile cu colegii/grupul de egali: prietenie (sprijin reciproc, comportamente pozitive – apreciative -, posibilitatea de a întâlni prieteni/colegi sau de a-i invita acasă).

3. Relațiile din școală: relații pozitive cu personalul școlii (mai aes cu cadrele didactice); opiniile elevilor despre sprijinul primit; angajament pozitiv și legături strânse (participarea la viața școlii și la activitățile extracurriculare; sentimentul apartenenței la școală și acceptarea de către colegi).

4. Relațiile din comunitate: relații pozitive cu adulții care nu fac parte din familie (sprijin, comunicare, apreciere); sentimentul apartenenței la comunitate și angajament în activitatea instituțiilor comunitare – inclusiv prin activitățile recreative; angajament civic (participarea curentă sau trecută la activitatea unor organizații - de exemplu, cele pentru apărarea drepturilor omului, cluburile pentru tineret, organizații religioase -; intenții privind participarea politică și civică viitoare, în calitate de adult - de exemplu, privind votul, participarea la evenimentele electorale, voluntariatul etc.); munca în comunitate/voluntariatul; relațiile în mediul virtual (numărul de ore petrecut în interacțiuni virtuale).

5. Relațiile la nivel de macrosistem (de societate): identitate pozitivă de grup (relaționarea pozitivă la propriul grup de apartenență, fără discriminarea altor grupuri/persoane); angajamentul față de ideologii și mișcări pozitive (culturale, spirituale, politice, economice).

C. La nivel de context, bunăstarea copilului înseamnă:

1. Familia: părinții (căldură, comunicare, modele de rol, timp alocat copiilor și discuții cu copiii, structurarea și urmărirea activității copiilor, așteptări înalte); activități de îmbăgățire (părinții citesc cărți copiilor, merg împreună cu ei la bibliotecă, la plimbare, la evenimente etc.); implicarea părinților în comunitate (în viața școlară, religioasă, a altor organizații și instituții); resurse (ocupare stabilă, venituri adecvate, nivelul de educație, numărul de adulți din gospodărie, existența serviciilor de sănătate, existența resurselor cognitive / educaționale - cărți, telefon, Internet, reviste, ziare etc.); capitalul social (cantitatea și calitatea rețelelor sociale, familiale și profesionale în care sunt implicați părinții); locuință sigură (stare bună, existența utilităților, absența igrasiei și a fumului etc.).

2. Colegii/prietenii: grupul de prieteni/colegi/egali nu se angajază în comportamente riscante și au rezultate școlare bune.

3. Școala: acces la școli bune (fie părinții sunt satisfăcuți de școală fie, dimpotrivă, vor să-și transfere copiii – ambele comportamente arătând interes pentru o educație de calitate); școală sigură (oferă protecție împotriva hărțuirii, discriminării, delincvenței).

4. Comunitatea: vecinătate sigură (absența violenței, a delincvenței, a mediului toxic); mediu fizic pozitiv (spațiu suficient și facilități recreative); adulți implicați (structură adecvată, așteptări înalte); activități (activități recreative organizate pentru copii și tineri); instituții / organizații din comunitate (existența unor instituții/organizații active de mediu, religioase, sociale, politice, civice); servicii (servicii sociale și economice adcvate); norme sociale pozitive (valorile promovate sprijină diversitatea, toleranța, munca, familia).

5. Macrosistemul (societatea): culturi/subculturi (valori sociale, stiluri de viață etc.); sistemele de credințe: în plan spiritual, filosofic, politic, economic.

07 octombrie 2014

Obsesia controlului (3): se caută vinovații !

Mentalitatea abuzivă, de stat care își asuprește cetățeanul (adică finanțatorul), este omniprezentă și chiar legiferată: de exemplu, ANAF mi-a încasat 150 de lei în plus când am plătit impozitul pe venit – dar nu mi-i dă înapoi, ci ”se compensează” din sumele pe care mi le va încasa anul acesta. Am și calculat: dacă aș fi depus la bancă cei 150 de lei, din dobânda mi-aș fi putut lua o carte. Dacă, însă, m-ar pune gaia să plătesc o dare cu întârziere, statul mă ”execută” din prima zi.

Un alt exemplu de ”stat represiv”, dar din domeniul legislației de mediu. La presiunea UE am adoptat, de bine de rău, o legislație de protecție a mediului și privind reciclarea deșeurilor. Dar nu a fost evaluată capacitatea de a o respecta și nici nu a existat vreo campanie de educare a contribuabililor. Dimpotrivă, s-a mers exclusiv cu mecanisme represive (identificarea greșelilor, căutarea și pedepsirea vinovaților). Concret: dintr-o discuție cu patronul atelierului auto unde îmi schimb anvelopele de iarnă/vară,  am aflat că, imediat ce au apărut normativele privind colectarea uleiurilor uzate, s-a înființat Garda de Mediu și l-a amendat pentru că nu folosea recipientele adecvate. Interesându-se ce și cum, a aflat că aceste recipiente trebuie cumpărate, musai, de la firmele ”agreate”, singurele autorizate, de altfel, să colecteze și să recicleze aceste uleiuri  (la niște prețuri ...). Ca urmare, când a venit din nou Garda de Mediu, ce credeți că a făcut respectivul patron? Credeți că a plătit amenda (foarte mare), sau a încearcăt să ”aranjeze” altfel lucrurile? Ca o concluzie, această superbie a statului față de simplul cetățean (și, repet, contribuabil) nu face decât să încurajeze corupția.

Ca exemplu, mai poate fi dat și recentul scandal cu licențele și echipamentele informatice: vânătoarea de vinovați îl ratează tocmai pe cel mai important, zic eu, dintre toți – statul însuși, care a PERMIS ca eu, contribuabil, să fiu țepuit în așa hal! Unde erau ”organele”, la începutul anilor 2000, când au apărut în școli primele calculatoare, iar directorii se plângeau peste tot că sunt obligați să le înregistreze în inventar, la prețuri de 2-3 ori mai mari decât ar fi fost normal?

Dar, interesul, așa cum am mai menționat, nu este să prevenim, să facem lucrurile să meargă, nu este să construim, ci să ”dăm țării cât mai mulți borfași!” și să demolăm (sau să nu facem nimic), dar arătând cu degetul către cei care sunt bănuiți că ar greși (cu sau fără voie).

Această mentalitate are rădăcini profunde în modul  în care am fost educați și, mai ales, în care am fost evaluați. Să ne gândim, puțin, la relația profesor-elev (replicată, la alt nivel, în relația stat-cetățean): profesorul (statul)  are întotdeauna dreptate chiar dacă elevul (respectiv cetățeanul) este rațiunea lui de a fi; cuvântul profesorului (statului) este lege, căreia elevul (cetățeanul) trebuie să i se supună; elevul (cetățeanul) are drepturi, dar nu sunt simetrice cu cele ale profesorului (statului); nu ai voie să protestezi, nu ai voie să-ți ceri drepturile pentru că profesorul (statul) te va pedepsi și mai rău, evaluându-te (controlându-te) din nou.  Mai mult, evaluarea și notarea (controlul) sunt lipsite de transparență: criteriile de evaluare și de notare  (motivele controlului)  - și motivele acordării notelor  (motivarea celor afirmate în raportul de control) nu sunt, de multe ori, clare și explicite și, în plus, nu pot fi contestate. Iar profesorul (statul) doarme liniștit: a sancționat greșelile și a pedepsit,  desigur, elevul (respectiv, contribuabilul), singurul vinovat pentru greșelile pe care (crede că) le-a găsit.

După cum se poate observa, există mari asemănări între ”evaluarea” suportată, ca elev, în școală, și ”controlul” suportat de cetățean din partea diferitelor ”organe”: fără criterii și de pe poziții de forță, abuziv și netransparent, viciat de parti-pris-uri și de necontestat.

Desigur, în relația stat-cetățean mai există și justiția care, slavă Domnului, a mai început, pe ici și pe colea, să mai dea dreptate cetățeanului în lupta lui cu statul abuziv. Dar elevul, în școală, cui se poate adresa (propunerea de înființare a ”avocatului copilului” fiind respinsă)? Și această situație există și în alte părți: acum câtva timp am revăzut documentarul american ”The War on Kids” (”Războiul împotriva copiilor”), care spune exact același lucru: dacă unui adult i s-ar face ce i se face unui copil în școală (percheziții și rețineri abuzive, restrângerea drepturilor etc.) cel care ar face așa ceva ar plăti nu numai cu funcția, ci cu libertatea și multe milioane de dolari ca despăgubiri...

Soluția pe care o propun, de fiecare dată, pentru ca măcar pe termen lung să se schimbe ceva în societate, este reforma adevărată din educație –  acum fiind vorba de schimbarea paradigmei, a modelului mental al evaluării. Școala românească are nevoie de o evaluare:
  • pe bază de criterii și realizată prin dialog;
  • centrată pe progres, pe ceea ce știe / poate / vrea cel evaluat și pe rezultatele învățării;
  • care consideră greșeala ca parte firească a procesului de învățare și o disociază de ”vină”;
  • deci, de o evaluare ”prietenoasă”, în care evaluatorul și cel evaluat învață împreună și unul de la celălalt.
Această schimbare are o precondiție, absolut necesară: încrederea. Dacă îi tot repeți unui copil că e ”tâmpit” sau ”derbedeu”, el va ajunge tâmpit sau derbedeu. Dacă îi repeți, obsesiv, unei societăți, că e coruptă, că absolut toată luma e coruptă (inclusiv prin mecanismele de control și prin ”talibanii anticorupției” – care se întâlnesc pe terenul vânătorii de infractori), societatea va fi coruptă. Să încercăm reversul, începând cu copilul, acordându-i încredere, încă din grădiniță...