25 noiembrie 2014

Reforma otova (4): prin hățișul legislativ

O postare pe pagina de FB a ARACIP mă face să revin asupra unui subiect pe care îl credeam lămurit – anume rolul nostru, al ARACIP, în sistemul românesc de învățământ (subiect abordat în mai multe rânduri și, ca urmare, voi relua niște pasaje dintr-o contribuție mai veche din newsletterul ”Note pentru calitate”). Pe de altă parte, subiectul ”birocrației ARACIP” reprezintă încă o ilustrare a ”reformei otova” (în cazul acesta, schimbarea legislativă): fără analiza capacității și a condițiilor de aplicare, fără flexibilitate în implementare și, mai ales, fără niciun sprijin din partea statului. 

Statul consideră că și-a făcut, pe deplin, datoria, atunci când a conceput și publicat un act normativ, nemaiconsiderând necesară pregătirea contribuabililor sau a instituțiilor pentru aplicarea respectivei legi. Dacă nu înțelege, dacă nu are resurse sau capacitate de implementare – nu ne pasă! Nu aplică sau greșește – vai de mama lui! Voi exemplifica, mai jos, pornind de la postarea cu pricina. Iată ce spune colega noastră:

”Da. Deci încă o agenție....Inutilă treabă. De ce? Pentru că adevăratele priorități din învățământul românesc sunt - cel puțin - neglijate. Ni se cere sa fim puțin din toate: secretare, femei de serviciu, informaticieni, manageri… Iar sălile noastre de clase NU sunt dotate conform standardelor europene dar cerințele DA. Noi încă suntem la capitolul "cumpără-ți tot de ce ai nevoie la clasă” pentru ca așa e mai sigur. Cum pot eu, cadru didactic, să predau elevilor cu metode moderne, interactive, antrenante, când încă mai șterg praful de cretă de pe tablă, iar nu am în sala de clasă niciun amărât de CD player care să funcționeze 100%. De PC, imprimantă etc. nici vorbă. În schimb, calitatea mult râvnită trebuie s-o asigurăm. STIMATĂ AGENȚIE de ASIGURARE a CALITĂȚII, când se va schimba această situație contradictorie? Voi ne cereți mult și bine, și ne taxați cum scrie la carte, DAR nu ne asigurați suportul material necesar pentru a putea lucra EFICIENT, ATRACTIV, CU STIL, adică conform standardelor europene?” 

Ceea ce rezultă din această postare este ținta falsă (dar la îndemână):
  1. Când ai haine rupte și murdare, vinovat nu este cel care îți pune oglinda în față! Pentru că, da, conform legii, ARACIP este doar ”oglinda” – alte instituții, clar identificate de lege, fiind responsabile pentru procurarea materialului didactic, pentru dotarea cu CD player, calculator, imprimantă etc. 
  2. Ce faci când nu-ți place cum arăți în oglindă? Spargi oglinda sau încerci să-ți îmbunătățești ”look-ul” - inclusiv trăgând de mânecă pe cei care trebuie să te finanțeze? Apropo: nu am auzit sindicatele protestând împotriva acestei situații și nici pe profesori cerând public liderilor de sindicat să lupte pentru îmbunătățirea condițiilor de muncă. Dar toată lumea - Minister, sindicate, inspectorate școlare arată către ARACIP … 
  3. Pe cine te superi atunci când legea te obligă să faci un lucru, iar cineva, care are acest drept, îți cere să demonstrezi că ai făcut acel lucru? Când nu ai ITP-ul la mașină și poliția îți reține talonul, îl iei la bătaie pe polițist sau te duci frumușel și îți faci revizia?
Pe baza acestei ”ținte false” (de multe ori indicată tocmai de cei vinovați – hoțul care strigă ”Hoții!”), principala acuză la adresa instituției noastre este birocrația, rspectiv cantitatea imensă de hârtii pe care școala trebuie să o ”producă” pentru a răspunde cerințelor legate de evaluarea externă a calității educației. Această „legendă urbană” a birocrației induse de ARACIP a ajuns, chiar, automatism verbal și de gândire la mulți dintre interlocutorii noștri, dar nu a putut fi, însă, susținută cu probe. 

”Stufoșenia” legislației este, desigur, o problemă reală. Dar trebuie să admitem faptul că nu ARACIP a creat-o, instituția noastră fiind doar un „mesager”: evaluează modul în care unitățile școlare aplică și respectă cadrul normativ deja existent și comunică celor în drept concluziile acestei evaluări. Această situație a pus, adesea, ARACIP într-o situație incomodă, trebuind să comunice necunoașterea / neaplicarea unor norme legale atât conducătorilor organizațiilor școlare (și așa excedați de numărul mare de situații și rapoarte solicitate de diferite instituții ale statului) cât și celor care administrează sistemul de învățământ (Ministerul Educației și inspectoratele școlare). Evident, toată lumea se supără pe ARACIP ...

Făcând un inventar (evident, incomplet) al domeniilor de normativitate descoperim, pe lângă legislația specifică educației (Legea Educației Naționale, alte circa 100 de metodologii, multe dintre ele modificate anual, plus alte zeci de instrucțiuni, proceduri note etc.), și alte norme pe care școala trebuie să le cunoască și să le aplice, cum ar fi (nu am urmărit vreo ordine anume): relațiile de muncă; sănătatea și securitatea în muncă; drepturile omului și drepturile copilului; protecția copilului; auditul intern și sistemul de control managerial; arhivarea și păstrarea documentelor; gestionarea situațiilor de urgență; protejarea datelor cu caracter personal și accesul la informațiile de interes public; protecția mediului; legislația civilă și cea comercială, financiară și privind achizițiile publice; reglementările interne obligatorii (regulamente interne și cele privind funcționarea diferitelor comitete și comisii existente în școală, diferite registre și condici etc.).

Este clar că toate aceste capitole de legislație au fost făcute pe baza aceleiași viziuni ”tunel” și ”otova” fără a fi corelate între ele și, mai ales, fără a avea în vedere specificul funcțional al instituțiilor respective. 

Voi da doar un exemplu, al legislației privind asigurarea sănătății și securității muncii. Acest domeniu este reglementat de nu mai puțin de 57 de acte normative, din care 14 legi, 33 de hotărâri de guvern (restul fiind ordine de ministru), aproape toate generând tipologii de documente, la toate acestea adaugându-se instrucțiuni proprii. 

Este clar că directorii de școli sunt insuficient pregătiți (sau deloc) în domeniile menționate mai sus și nici nu sunt sprijiniți în acest sens de autoritățile locale sau educaționale. 

Nu știu care este soluția: desigur, există o birocrație necesară – oriunde există. Dar, pe de altă parte, instituțiile educaționale trebuie, obligatoriu, ajutate prin pregătirea personalului, prin încadrarea, în fiecare școală a personalului necesar pentru producerea și evidența acestor documente (de la juriști și secretari, până la informaticieni și arhivari), prin informatizarea producerii și gestionării documentelor și, desigur, ultima pe listă, cu voia dumneavoastră, prin debirocratizare reală.

17 noiembrie 2014

Reforma otova (3): descentralizarea învățământului preuniversitar

Se discută de zor despre descentralizarea sistemului de învățământ preuniversitar dar, la fel ca în alte domenii (administrație publică, sănătate etc.), mai mult se vorbește decât se face. Mai mult decât atât, se discută fără a defini clar ceea ce se dorește și, în plus, fiecare înțelege altceva prin ”descentralizare”. De exemplu, mulți înțeleg descentralizarea (și citez din înțelepciunea directorilor de școli): ”să-mi dați mie banii pe mână și posibilitatea de angajare a personalului, că știu eu ce să fac”. Dar, lucrurile sunt mult mai complicate decât cred mulți dintre cei care vorbesc cu patos despre subiect. În primul rând, descentralizarea, în sensul ei ”pur” nu înseamnă independența școlilor ci schimbarea dependenței: școlile nu mai depind de autoritatea centrală, dar depind de cea locală. Dar, aici, parcă aud, din nou, corul directorilor: ”cum, să-mi dea mie ordin primarul tractorist?”. În plus, în niciun sistem de învățământ, dar în absolut în niciunul, nu există o descentralizare ”pură”, ci diverse combinații, negociate și construite istoric, între descentralizare, deconcentrare (= delegarea autorității către nivelurile inferioare de decizie), centralizare, privatizare etc. De exemplu, în unele sisteme școlare curriculumul este centralizat iar managementul financiar descentralizat iar în altele exact pe dos; în unele sisteme școala angajează profesorii, pe baza dreptului comun (”Codul Muncii”), în timp ce, în altele, profesorii sunt funcționari publici (sau asimilați) și sunt plătiți direct de către guvern - ș.a.m.d. 

Noi, în România, deși vorbim de descentralizare, nu avem un model clar pe care să-l urmăm consecvent. De exemplu, reforma administrației centrale a fost făcută după model francez – cu SGG plus unități de politici publice și secretari generali în ministere, inclusiv instituția Prefectului (ca ”for tutelar” pentru autoritățile administrației publice locale). Pe de altă parte, diversele strategii sectoriale (sănătate, educație și altele), cele mai multe inițiate cu sprijin extern (Banca Mondială, de exemplu), au mers pe modelul anglo saxon – ceea ce a dus la tensiuni și chiar incompatibilități între ”local” și ”central”. Toate aceste politici, făcute fără cap – de fapt, cu prea multe capete – au eșuat. 

Ca ilustrare, voi face un scurt istoric al descentralizării în învățământul preuniversitar românesc, pentru că, de fiercare dată, sunt uimit de memoria scurtă a celor care discută această problemă și descoperă, de fiecare dată, cu uimire, apa caldă. Această idee a apărut, pentru prima dată, în cadrul Proiectului de reformă a învățământului preuniversitar (cofinanțat de Guvern și Banca Mondială – 1995 - 2001), Componenta Management și Finanțare a acestuia având tocmai această misiune. Pentru pregătirea coerentă a acestui proces, au fost create mai multe grupuri de lucru - unul pentru politici și legislație (care să pregătească noul cadru normativ), altul pentru finanțarea educației (care a produs un mecanism de finanțare în funcție de numărul de elevi și o primă formulă ”per capita”), altul privind sistemul informațional pentru management educațional (SIME - care creează condițiile pentru un proces decizional bazat de dovezi) și, în sfârșit, încă două grupuri de lucru care vizau pregătirea resursei umane pentru descentralizare: unul pentru formarea directorilor de școli (care, din administratori, ar fi trebuit să devină ”manageri”) și celălalt pentru formarea inspectorilor (care ar fi trebuit, pe baza unui nou regulament de inspecție atunci creat – faimosul RODIS –, să controleze și să îndrume buna funcționare a școlii într-un sistem descentralizat).

Dar, cum se întâmplă la noi, de la intenții la realizare este o cale lungă și ceea ce s-a întâmplat este o ilustrare strălucită a unei logici sucite, dar extrem de des utilizate: trebuie să fac ceva și, pentru a face, trebuie să schimb cadrul legal; nu vreau, însă, să schimb cadrul legal; deci mă vait că nu pot face acel ceva pentru că legea (aceea pe care nu vreau să o schimb) nu mă lasă. Ca urmare, nu a putut fi creat un nou cadru normativ, iar formula de finanțare a rămas doar pe hârtie (neexistând posibilitatea legală de a o utiliza). Directorii, formați pentru un managementul performant - strategic, financiar și al resurselor umane - în sistem descentralizat, au început să uite ce au învățat, pentru că nu au fost puși în situația de a practica cele învățate. 

Treaba s-a complicat după alegerile din 2000, când s-a schimbat guvernul, iar discuția despre descentralizare s-a mai potolit din motive politice (noua putere fiind adepta centralismului). Dar, pentru că era un angajament oficial și erau niște chestii neterminate, la începutul anilor 2000 a fost acceptat un follow-up al proiectului Băncii Mondiale (2001-2002), finanțat printr-un grant al Guvernului Marii Britanii (prin DFID). Acest proiect a reluat procesul de rafinare a formulei de finanțare și a pregătit un pilot pe câteva sute de școli (inclusiv schimbările legislative necesare). Pachetul ”de-a gata” (care cuprindea și un fond tampon pentru școlile care, la pilotare, ar fi primit mai puțini bani decât ar fi avut nevoie) a fost înaintat ministrului educației de atunci, care a spus ”mulțumesc” și l-a aruncat într-un sertar. În 2004 a apărut ideea ”măreață” (ca să nu spun ”creață”) a pilotării descentralizării pe 8 județe. În 2005 (după ”schimbarea schimbării”) a apărut și o Strategie de descentralizare (aprobată, de Guvern, prin Memorandum), iar Banca Mondială a mai trimis un expert (între 2005 și 2008). Expertul și-a făcut treaba, a propus ce era de propus și a plecat... În 2008 s-a făcut și o evaluare independentă (finanțată prin Phare) a Strategiei de descentralizare dar, pentru că principala concluzie a fost că a impactul strategiei era echivalent cu o frecție la un picior de lemn (neexistând diferențe semnificative de rezultate între județele pilot și cele nepilot), ministrul de atunci a refuzat să-l semneze și l-a ținut ”la secret”. 

În 2011, noua Lege a Educației Naționale face vorbire, din nou (a câta oară?), despre descentralizare și, din nou (a câta oară?), doar vorbire. Principiul descentralizării (ca, de altfel, și alte principii asociate, cum ar fi cel al subsidiarității) a fost uitat chiar în momentul în care a fost pus pe hârtie. Altfel, nu-mi pot explica faptul că la atribuțiile Ministerului abia ajung literele alfabetului pentru a le enumera (se ajunge la ”w”), la inspectorate școlare se ajunge la ”q”, iar la unitățile școlare la ”l” pentru consiliul de administrație și la ”i” pentru director. 

Ca urmare, chiar dacă mai continuăm, poate din inerție, să mai discutăm despre descentralizare, disfuncțiile și anomaliile sunt evidente: 
  1. Nu avem o un concept unitar și negociat cu toate părțile interesate: ce decizii vor fi descentralizate (= trecute la autoritățile locale), vor fi deconcentrate (= trecute la inspectorate și/sau la școli) sau externalizate ( = asigurate de entități independente, publice sau private). 
  2. Descentralizarea învățământului nu este inclusă în strategia naţională de descentralizare / de regionalizare (care, de altfel, nici nu mai știm dacă mai există și cum arată). 
  3. La nivel curricular, descentralizarea este doar pe hârtie: curriculumul la decizia școlii este exact ce îi arată numele (= servește doar la completarea normelor), nefiind o reflectare a nevoilor și intereselor beneficiarilor.
  4. La nivelul resurselor umane, recrutarea și selecția o face Inspectoratul, contractul îl semnează directorul, iar celelalte proceduri de management al resurselor umane sunt realizate la nivelul școlii. Deci, școala pierde recrutarea personalului, dar rămâne răspunzătoare de activitatea acestuia. Mai mult, am observat că, pe măsura decentralizării, Metodologia mișcării personalului devine tot mai groasă. Da, descentralizăm, dar în mod ...centralizat, încercând să ”centralizăm” (în Metodologie) toate cazurile particulare. 
  5. La nivel financiar, ce să mai vorbim: banii sunt, teoretic, alocați, pe baza unei formule, dar nu pot fi cheltuiți în funcție de nevoile locale și nici economisiți (fiind subvenții, nu granturi). Ca urmare, ca să nu se piardă banii de tot, celor care economisesc, li se iau banii, celor care risipesc, li se dau, prin acel ”mecanism de compensare” profund inechitabil și care, în plus, ia de la săraci și dă la bogați. Ca dovadă, într-un recent studiu finanțat de UNICEF, s-a constatat o corelație INVERSĂ între proporția elevilor romi din școală și suma efectiv cheltuită per capita.
Ca urmare, mă întreb ce mai înseamnă sintagma ”descentralizarea învățământului preuniversitar”. Toate măsurile de până acum – de descentralizare / deconcentrare / recentralizare - au fost aplicate otova, prin lege, la fel pentru toată lumea. De asemenea, măsurile respective au fost introduse fără vreo evaluare (altfel decât administrativă) a capacității (foarte diferită de la o școală la alta) de management strategic, financiar, curricular, al resurselor umane. Sunt școli care ar înflori imediat, într-un mediu descentralizat, dar și școli care ar avea mare nevoie de sprijin pentru a face față cerințelor. Ca urmare, descentralizarea (fără de care, cred eu, nu e posibilă reforma reală a învățământului românesc) va trebui să aibă mai multe viteze, iar introducerea ei să fie treptată, numai după o atentă evaluare a capacității de a funcționa într-un astfel de mediu descentralizat.

11 noiembrie 2014

Reforma otova (2). Azi, despre planuri și programe

Instigat de Marian Staș, am citit proiectele de programe pentru clasele a III-a și a IV-a, dar am ajuns, din păcate, la aceeași concluzie - avem de-a face tot cu ”reforma otova” (DEx: ”care n-are formă bine conturată; lipsit de orice formă; inform”), pentru că este vorba de aceeași ”parașutare” în școală a unei schimbări, fără un management adecvat al implementării. Dacă, pentru clasa pregătitoare, a existat o pregătire prealabilă a învățătorilor (destul de consistentă în primul an, mai ”pe sponci” în cel de-al doilea și doar ca să se bifeze activitatea, în cel de-al treilea), pentru clasele I și a II-a, nu a fost nicio formare, iar pentru clasele a III-a și a IV-a chiar nu știm ce se va întâmpla: acordul între sindicate și guvern, încheiat pe 27 octombrie, stipulează clar, chiar la art. 1: ”Stabilirea unui calendar de modificare a programelor şcolare pentru toate ciclurile de învățământ, precum și a sistemului de evaluare a elevilor” – deci, de la anul, o luăm de la capăt cu modificările legislative și curriculare... 

Dar nu la inconsecvența politicilor educaționale vreau să mă refer, ci la altă caracteristică a ”reformei informe”: lipsa unor principii directoare, a unui set de valori fundamentale. Să nu-mi vorbiți de art. 2, 3 și 4 din LEN – pentru că au devenit literă moartă chiar din momentul punerii lor pe hârtie (și se poate demonstra acest lucru: să ne gândim numai la principiul ”echității” la cel al ”descentralizării” al ”egalității de șanse” etc.). În plus, ”competențele cheie” (obligatorii, conform art. 68 din LEN, pentru fundamentarea curriculumului național din învățământul primar și gimnazial) sunt doar aminitite, pe ici și pe colea, iar ”profilurile de ieșire” din sistemul formal de educație (la diferitele sale niveluri), absolut necesare pentru a ”calibra” examenele și evaluările naționale, lipsesc cu desăvârșire. Doar la ”Limbi moderne” există o tentativă de a corela competențele obținute cu nivelurile stabilite în Cadrul european al limbilor – deci, măcar implicit, există o referință la un set specific de ”competențe cheie”. Mai mult decât atât, activitățile de învățare propuse pentru dezvoltarea respectivelor competențe nu au transparență taxonomică: multe din ele nu știm dacă se referă la LOTS (”lower order thinking skills”) sau la HOTS (”higher order thinking skills”). 

Ca urmare, în absența unui ”referențial” definit pe baza celor de mai sus, programele ”nou” apărute par ieșite din ”burțile” autorilor. Nu există, nici pentru competențele generale și nici pentru cele specifice, vreun răspuns clar la întrebarea fundamentală: ”de ce?”. De exemplu, de ce ”Descrierea unui obiect / unei ființe din universul apropiat pe baza unui plan simplu” este în programa de Limba romănă la clasa a III-a, iar ”Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte” apare la clasa pregătitoare? Dacă este un progres, pe o taxonomie oarecare și pe care noi, profanii, nu îl sesizăm, care sunt criteriile de judecare a acestuia? 

Ca urmare, nici ghilimelele de la ”noile” programe nu sunt întâmplătoare: chiar dacă este evidentă o modernizare curriculară (o mai bună coerență curriculară, o mai mare libertate a învățătorului de a adapta conținuturile la caracterisiticile elevilor etc.), din motive sistemice, nu a putut fi realizată o reformă autentică prin integrare ”de-a latul” curriculumului. Sistemul nostru școlar este ”otova” (puternic centralizat și organizat extrem de rigid) și nu poate ieși din paradigma ”disciplinelor de studiu”, cărora le sunt alocate ”ore de curs”. Ca urmare, discuția despre curriculum se poartă exclusiv ”inside the box”, adică în interiorul acestui model ”dă-mi o oră – ia-ți o oră” și în jurul a ”ce pot face în X / X+1 / X-1 ore pe săptămână”, când, de fapt, ar fi nevoie de o gândire ”afară din cutie” (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/08/afara-din-cutie.html). 

De exemplu, pentru ”Matematică și explorarea mediului” (cl. 0-2), activitățile de învățare specifice competenței ”Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat” pot fi comune cu activitățile de la ”Arte vizuale și abilități practice” (de exemplu, specifice competenței ”Reprezentarea în desen a componentelor principale ale plantei”), iar la competența specifică ”Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică” pot exista activități de învățare comune cu ”Educația fizică” (”Jocuri de mişcare în care se folosesc operatorii logici „şi”, „nu””). Sau, alt exemplu: competența specifică de la ”Educație civică” (cl. a III-a) ”cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, manifestând disponibilitate” poate fi avută în vedere la orice activitate de învățare în grup, realizată în clasă. Ca să nu mai vorbim de competențele de comunicare (de la ”Limba și literatura română”) care pot fi dezvoltate (și evaluate!) în toate, dar absolut toate activitățile de învățare, indiferent de aria curriculară.

O abordare integrată ar reduce, semnificativ, numărul activităților de învățare și al conținuturilor necesare, pentru că, într-o singură activitate de învățare și folosind un conținut comun, pot fi dezvoltate și evalute competențe din mai multe arii curriculare. De exemplu, o activitate de grup la ”Matematică” sau ”Științele naturii” poate fi evaluată nu numai pentru competențele acestei arii, ci și pentru cele de la ”Educație civică” sau de la ”Limba și literatura română”. Sau, competențele specifice de calcul și măsurare (de la ”Matematică”) pot fi, foarte ușor, dezvoltate și evaluate prin activități de la ”Arte vizuale și abilități practice” (de exemplu, măsurarea și efectuarea unor calcule simple pentru confecționarea unor obiecte din hârtie).

Dar acest lucru presupune o gândire multidimensională, presupune corelarea conștientă a competențelor, presupune conceperea unor activități de învățare explicit transdisciplinare și, mai ales, flexibilitate în definirea acestora. Dar cine să facă acest lucru, dacă nici măcar autorii de progame nu sunt pregătiți astfel (fiind evidentă viziunea unidisciplinară), ca să nu mai vorbim de cei care urmează să le aplice. De aceea, am o teribilă senzatie de ”deja vu”: parcă ne aflăm, din nou, acum 15 ani, când s-a pus pentru prima dată problema reformei curriculare. La nivel de model curricular, progresul mi se pare nul.

05 noiembrie 2014

Reforma otova (1). Azi, despre manualele digitale

Cu certitudine, ideea digitalizării auxiliarelor curriculare este nu numai bună, ci și ”trendy”: de exemplu, peste o treime dintre școlile americane renunță, deja, la manualele pe hârtie și trec, cu arme și bagaje, în tabăra digitală. Că o fi bine? Că o fi rău? Nu știu, dar nici nu intenționez să discut, acum, această problemă.

Alt aspect mi-a atras atenția, anume modul de introducere în sistem a acestei idei și, mai ales, repetarea, cu o consecvență demnă de o cauză mai bună, a unor greșeli făcute și răsfăcute în ultimii 15 ani (începând cu ”marea schimbare curriculară” de la sfârșitul anilor `90). Este vorba, în primul rând, de ”aruncarea” unei schimbări în școală, doar prin ”anunțarea” ei (e drept, cu surle și trâmbițe), fără a pregăti sistemul și fără a verifica, măcar, dacă sunt întrunite condițiile minime necesare, prin aflarea unor răspunsuri pertinente la două întrebări esențiale: ”Ai cu ce ?” și ”Ai cu cine?” (presupunând că există, deja, răspunsul la întrebarea: ”La ce bun?”...).

Prima întrebare (”Ai cu ce?”) se referă la existența infrastructurii necesare. Aceasta, cu atât mai mult cu cât ”informatizarea” învățământului este o tentativă mai veche: de peste 15 ani se tot dotează școlile cu calculatoare (mai nou cu tablete), cu platforme de învățare (multe construite pe bani mulți – naționali și europeni) și conectări fără număr la Internet, dar fără să existe o evaluare consistentă, la nivel de sistem, a utilizării acestora. De exemplu, în 2013, numărul de calculatoare conectate la Internet a ajuns, în medie, la circa 5/100 de elevi (medie, care, reamintim, permite fiecărui elev un timp de acces la calculator de cel puțin 1 oră pe săptămână).

Este suficient? Credem că nu... Chiar dacă a fost anunțat, tot cu surle și trâmbițe, un program de dotare a școlilor cu tablete, nu tabletele sunt problema, ci ”servicul” (= accesul elevilor și profesorilor la conținuturi digitale, adică tableta + soft de administrare + conținuturi actualizate pe o perioadă stabilită) – despre care nu se spune nimic. Foarte important este softul de administrare, care ar trebui să permită, printre altele: managementul conținuturilor, posibilitate de cooperare între elevi (”file sharing”), managementul sarcinilor de lucru și realizarea de proiecte comune, evaluarea formativă  și sumativă ”web based”, controlul asupra conținuturilor accesate de elevi și asupra legăturilor de pe Internet, sisteme de securitate - inclusiv oprire și închidere a ecranului la distanță. Costurile unui astfel de soft nu sunt exorbitante: de exemplu, am vazut o oferta pentru iPad cu circa 6 USD/an/user (http://www.netop.com/visionme.htm) – evident, fără tablete, sau o oferta de circa 150 USD/an/user pe 5 ani, care include si tabletele (http://go.amplify.com/fromtheteacherup?rc=BSDAds_BacktoSchool14_eSchoolNews_DedicatedEblast_100814&utm_source=eSchoolNews&utm_medium=DedicatedEblast&utm_campaign=BacktoSchool14&utm_content=eSchoolNews_DedicatedEblast_100814). În plus, având în vedere că foarte mulți elevi, mai ales din mediul urban, au propriile tablete și smartphones, noul sistem ar trebuie să permită aplicarea politicii BYOD (”bring your own device”). De asemenea, leasingul / închirierea sunt soluții practicate pe scara larga (dar nu și la noi), mai ales că uzura morala la tablete este ultrarapidă.

Cel mai important răspuns trebuie dat, însă, la întrebarea ”Cu cine?”, întrucât, în opinia mea, pregătirea profesorilor pentru schimbare este esențială, pe toate cele trei dimensiuni majore (”știu” / ”pot” / ”vreau” să lucrez cu manuale digitale). 

”Pot” – depinde de infrastructură (v. mai sus). 

”Știu”, depinde de formare - și, se pare, cei mai mulți dintre profesori au beneficiat de pregătire: peste 80% dintre cadrele didactice consideră că dețin competențele digitale, cel puțin la nivel mediu. Pe de altă parte, mult mai puține declară că folosesc aceste competențe: doar 25% folosesc mijloacele digitale pentru informare și pentru pregătirea lecțiilor, 12% pentru comunicarea cu colegii, sub 10% în derularea lecțiilor sau pentru gestiunea datelor, 5,5% pentru evaluarea elevilor și 2% pentru comunicarea cu părinții. Un alt exemplu, platforma AEL este foarte puțin folosită (jumătate dintre profesori declară că nu folosesc deloc lecțiile AEL și alt sfert că le folosesc foarte rar - mult mai puțini dacă luăm în considerare răspunsurile elevilor...). Suntem mulțumiți cu rezultatele, de până acum, ale pregătirii specifice? Credem că nu...

Marea problemă este, însă, la nivel de ”vreau”: un studiu recent (https://www.academia.edu/5940710/THE_ROMANIAN_EDUCATIONAL_SYSTEM_FACING_THE_DIGITAL_SCHOOL_BOOKS._A_CASE_STUDY_APPROACH) arată că cei mai mulți profesori sunt ostili manualelor digitale și, ca urmare, o pregătire atentă a introducerii acestora este, cu atât mai mult, necesară. Acest lucru mi s-a confirmat și în discuțiile avute cu învățători din toată țara care, în majoritate, declară că nu se văd, în viitoarul apropiat, utilizând manualele digitale, din cele trei motive deja invocate (”nu știu”; ”nu pot”; ”nu vreau”). Un motiv suplimentar ar fi și că nu-și dau seama care ar (mai) fi rolul profesorului: ”Dar eu, ca învățător, ce rol mai am? Doar să dau paginile pe tabletă?” 

Introducerea manualelor digitale este doar un exemplu de cum (nu) trebuie introdusă o schimbare la nivelul sistemului de învățământ. Simpla informare (”v-am spus”) nu este suficientă: este nevoie de o pregătire minimă a sistemului (infrastructură de comunicare, logistică, bani) și a profesorilor pentru noutatea respectivă, mai ales în condițiile în care cercetările sugerează mai degrabă ostilitatea lor față de acea noutate. Așa cum s-a întâmplat cu foarte multe idei bune în ultimii 15 ani, o inițiativă, generoasă de altfel, pusă în practică în mod defectuos, prin ”parașutare” în sistem, fără o pregătire adecvată a implementării și aplicată ”otova” (deci neluând în seamă diferențele foarte mari dintre școli în privința capacității și a condițiilor de implementare) nu poate duce decât la eșec. Pe scurt, nu s-au văzut semnele aplicării a ceea ce se numește ”managementul schimbării” sau ”managementul tranzițiilor” sau ”managementul crizelor” – fără de care orice intenție bună nu poate depăși nivelul ”pavajului” pentru iad. 

Acum cred că a devenit clar de ce am numit această nouă serie de postări (care va continua) ”reforma otova” (DEx: ”care n-are formă bine conturată; lipsit de orice formă; inform”): așa cum înțelepciunea militară spune că ”niciun plan de luptă nu supraviețuiește primului contact cu inamicul”, nicio schimbare nu poate fi introdusă fără o pregătire consistentă, iar măsura unică (”one size fits all”) este o iluzie...