19 decembrie 2014

Reforma ne-otova (4): autonomie și răspundere publică

În postarea trecută (cea dinainte de acel ”Intermezzo” prilejuit de încă un buget dezamăgitor pentru educație), am zis ce cred eu despre ce ar însemna aplicarea principiului subsidiarității la descentralizarea învățământului preuniversitar din România. Subsidiaritatea este strâns legată de autonomia instituțională, dar și de răspunderea publică la nivel local, concepte care pot fi abordate numai împreună: nu poți fi autonom, folosind banii public și oferind un serviciu public, în absența unei răspunderi clare privind calitatea serviciului respectiv. În plus, așa cum am mai spus, trebuie evitat pericolul real al mutării ”grosul” corupției și al comportamentelor dictatoriale / abuzive de la nivel central la nivel local: mi se tot spune că, prin complicitatea dintre unii inspectori generali și unii aleși locali din același partid, se fac abuzuri - demiteri de directori, angajări sau concedieri ”pe pile”, alocări preferenețiale de resurse etc. De aceea, la noi, triunghiul conceptual ”subsidiaritate”, ”autonomie”, ”răspundere” devinde ”pătrat” prin adăugarea ”depolitizării” ca principiu fundamental: în absența depolitizării, discuția privind buna guvernare, descentralizare, autonomie și subisdiaritate devine inutilă. Iată un comentariu:

Adevărul, în opinia mea, şi am mai spus acest lucru, este că atât timp cât societatea îşi alege drept conducători activişti de partid, securişti, hoţi cu "diplomă" (nici nu trebuie să te duci la facultate, decât la "examene"), legile, în ceea ce priveşte sistemul educaţional românesc, sunt fantezise [...].”

Pe lângă aceste probleme, deja menționate, mai trebuie adusă în discuție încă una, la fel de reală: ce te faci dacă părinții (beneficiarii/clienții cei mai importanți ai învățământului preuniversitar), nu vor schimbarea (pentru că, nu-i așa, ”ce carte se făcea pe vremea mea!”), nu-i interesează ce se întâmplă la școală (”degeaba merge copilul la școală că, uite, Becali nu are școală și ce bani are!”) sau susțin, și ei, corupția (cumpărând examene și diplome)? Iată un alt comentariu:

”Principiul subsidiarității este corect. Însă acum mă confrunt cu o problema pe care nu mi-o imaginam că poate să apară. Lucrând în mediul privat și încercând să aduc tot ceea ce este bun și de calitate, m-am lovit de rezistența părinților și nu de rezistența cadrelor didactice. Concret: Nu pot lăsa educatoarele să lucreze pe caiete cu liniatură Tip 1 sau cu pătrățele. Ele au înțeles și am făcut o ședință cu părinții, în care le-am explicat cum am putut mai bine această intoxicare a sufletului unui copil de 4-5 ani. Le-am spus că nu vor mai lucra pe astfel de caiete, iar aceia dintre părinți care doresc cu tot dinadinsul (fiind mediu privat, li se pare că nu faci calitate dacă nu prezinți și cantitatea!), să facă cerere, că nu este pedagogic, dar părinții vor purta întreaga răspundere. Rezultatul? Jumătate dintre părinți au făcut astfel de cerere, motivând că nu vor ca să rămână ”copilul lor mai prost” față de alții, când va merge la școală. Analizând la rece, constat că suntem la a doua generație pervertită, că acești părinți cu asa ceva au crescut: cu toate orele transformate în ore de ”română și matematică”, concurență și comparație între copii nu pe competențe, ci pe nota-radiografie a momentului etc.” 

Este evident că descentralizarea (combinată, desigur, cu alte programe de reformă) va putea rezolva aceste probleme numai pe termen lung. Pe de altă parte, principiile enunțate (depolitizare, subsidiaritate, autonomie, răspunderea publică) vor elimina, treptat, inerția și ”iraționalitatea” funcționării sistemului (descrise în prima postare a acestei serii): ai autoritatea de a decide dar și răspunzi pentru decizia luată, trebuind să ”dai seama” de rezultatele ei. De exemplu, conducerea școlii va decide pe cine angajează, dar răspunde dacă a angajat pe cine nu trebuie; directorul școlii decide de unde cumpără rechizite, dar răspunde dacă prețul de achiziție este de cinci ori mai mare decât prețul real sau ceea ce a cumpărat este de proastă calitate. Pentru a asigura acest echilibru între autonomie și răspundere și pentru a interveni dacă cineva ”sare calul”, este nevoie de consolidarea sistemelor de evaluare și, cel puțin pentru o perioadă scurtă, a celor de control. Indiferent de situație, controlul trebuie completat (și, treptat, chiar înlocuit) cu ”evaluarea”: nu numai simpla verificare a respectării cadrului normativ, ci și evidențerea și măsurarea rezultatelor obținute în raport cu cele așteptate și a ”valorii adăugate” obținute în cadrul procesului de educație, prin utilizarea eficientă și echitabilă a resurselor (materiale, dar, mai ales, umane) disponibile. Pe de altă parte, subliniez faptul că, înainte de orice control și de orice evaluare, este mare nevoie de sprijin pentru descentralizare, mai ales pentru construirea capacității unităților școlare și a autorităților administrației publice locale de a funcționa într-un astfel de mediu. 

Înainte de a intra în detalii, câteva clarificări la nivel de concept: în general, lumea asociază creșterea autonomiei instituțiilor școlare cu ”descentralizarea”. Dar, dacă ne uităm prin manuale și tratate, ”descentralizare” nu înseamnă nicidecum independența unităților școlare, ci doar schimbarea dependențelor: în loc să mai depindă de o autoritate centrală (sau regională), școlile vor depinde, într-un sistem descentralizat, de autoritatea locală. Ca urmare, creșterea autorității efective de decizie a unităților școlare nu se face prin descentralizare, ci printr-un alt proces, numit ”deconcentrare”, de delegare a autorității de decizie către nivelurile ierarhice inferioare din interiorul aceleiași organizații. 

Ca să recapitulăm: într-un sistem descentralizat ”pur”, toate deciziile (curriculare, financiare, privind resursa umană etc.) vor fi luate de Consiliul local și de Primărie, iar într-unul deconcentrat ”total”, toate deciziile (curriculare, financiare, privind resursa umană etc.), sunt luate la nivelul Consiliului de administrație și al Directorului de școală.

Pornind de la aceste definiţii și descrieri, putem constata, uşor, că nu există, nicăieri în lume, sisteme complet centralizate sau sisteme complet deconcentrate sau complet descentralizate. Nici în prezent nu putem spune că sistemul românesc de învăţământ este total centralizat, multe decizii fiind descentralizate sau deconcentrate. Mai mult, unele decizii (de exemplu, cea privind curriculumul la decizia şcolii) sunt atât deconcentrate (şcoala decide, cu avizul inspectoratului) cât şi descentralizate (părinţii şi elevii decid – cel puţin în teorie – structura c.d.ş.).

Ca urmare, ceea ce generic numim “descentralizare” reprezintă, pentru fiecare societate şi pentru fiecare sistem şcolar în parte, un aliaj sui generis, de centralizare, deconcentrare şi descentralizare, neexistând, în lume, două sisteme de învăţământ identice în această privinţă. Deci, modelul de descentralizare trebuie construit, negociat, rezultatul fiind un compromis unic în forma lui, ceea ce face dezbaterea publică absolut necesară. Printre factorii care influențează această construcție, putem enumera:
  • Nevoile şi aspiraţiile tuturor grupurilor cu interese în educaţie: cadre didactice, elevi, părinţi, administraţia publică centrală, regională şi locală, angajatorii şi asociaţiile patronale, organizaţiile profesionale şi sindicale, instituţiile de învăţământ şi de cercetare, societatea civilă – în special organizaţiile nonguvernamentale etc. Convingerea mea este că, indiferent ce se spune și câte contraexemple sunt invocate, școala va fi mai bine condusă dacă decizia este delegată la nivel local – al școlii și al autoritărilor administrației publice locale (voi aduce argumente în favoarea acestei idei într-o postare viitoare).
  • Caracterul de drept fundamental, constituțional și de serviciu universal al educației: indiferent de forma de conducere și de nivelul descentralizării, trebuie asigurată calitatea serviciilor educaționale, prevenindu-se, totodată, deciziile contrare drepturilor omului și copilului, valorilor și principiilor fundamentale, statului de drept etc. 
  • “Filosofia” managerială și privind controlul în organizaţie - factorii culturali privind “distanţa faţă de putere”, de exemplu, determină gradul de “încredere”, care se poate acorda subordonaţilor, deci şi autonomia în luarea deciziilor. În acest sens, există dovezi că învăţământul românesc este centrat puternic pe ierarhie și pe neîncredere în subordonați, iar cultura dominantă nu este a negocierii şi a participării la deciziei, ci a comenzii, a controlului şi a obedienţei faţă de şefi.
  • Istoria, cultura şi experienţa organizaţiei respective – de exemplu, tradiţia îndelungată a centralismului va face foarte dificil procesul de descentralizare în multe organizații școlare, acolo unde ”indicațiile de sus” sunt cerute în mod imperativ și fără de care nu se face nimic. De exemplu, știu un director de școală care nu a întreprins nimic pentru a plăti drepturile câștigate în instanță (aprobate prin ce de-a treia rectificare de buget din 2014), până când nu a primit ”ordin” de la Inspectorat, chiar dacă ordonanța cu pricina fusese, deja, publicată în Monitorul Oficial...
  • Capacitatea de prelucrare a informaţiei: cine deține informația, deține și puterea! Ca urmare, sistemele distribuite de producere, prelucrare și utilizare a informației, asistate de TIC, fac posibilă descentralizarea și crearea unor mecanisme de alertă timpurie, cel puțin până este construită (și meritată!) încrederea în deciziile luate la nivel local.
  • Nevoia de inovaţie şi de schimbare - în condiţii în care inovaţia şi schimbarea sunt necesare, sunt recomandate structurile descentralizate şi autonomizarea subcomponentelor organizaţionale, întrucât structurile masive şi centralizate sunt, așa cum am mai spus, inerte, deci se pot schimba extrem de greu, într-un timp îndelungat şi cu eforturi și resurse considerabile.
  • Nivelul calificării membrilor organizaţiei - un nivel superior de profesionalizare a personalului impune descentralizarea. De altfel, una din caracteristicile mediilor profesioniste este tocmai autonomia decizională sporită. Nu trebuie uitat nici faptul că se poate face descentralizare numai dacă există manageri bine pregătiţi la nivelurile către care este delegată autoritatea decizională.
  • Diversificarea geografică - dacă organizaţia funcţionează în condiţii fizico-geografice diversificate, se impune descentralizarea.
Simpla enumerare a acestor factori arată că acest proces nu poate fi ”otova”, din mai multe considerente, pentru că poți descentraliza numai acolo unde școala, dar numai împreună cu autoritatea locală, ”știu” (există expertiza necesară funcționării în sistem descentralizat în plan curricular, financiar, al resurselor umane, informațional etc.) ”pot” (există capacitate instituțională și managerială, precum și resursele necesare) și ”vor” (își asumă deciziile și răspunderea publică asociată pentru calitatea serviciilor). 

Deci, procesul de descentralizare va trebui să fie, pe baza principiilor și criteriilor de mai sus:
  • Pregătit.
  • Pilotat.
  • Sprijinit.
  • Etapizat.
  • Controlat și evaluat.
  • Revizuit.
  • Reversibil.
În intervențiile următoare, le luăm pe rând.

12 decembrie 2014

Reforma ne-otova (3). Intermezzo: PIB-ul, bugetul educației și schimbarea reală în sistem

Pentru că a apărut bugetul propus educației pe 2015 și nu pot abține de la comentarii, întrerup seria postărilor despre descentralizare. Am auzit că se alocă 3,51% din PIB. Mulțumim din inimă partidului pentru creștere. Este bine, oricum, pentru că, dacă la prezidențiale ieșea altfel, nu cred că am mai fi văzut vreo creștere. Pe de altă parte, dacă mergem tot așa, cu 0,15% din PIB creștere în fiecare an, vom ajunge la cei 6% necesari cam prin 2032. Creșterea asigurată nu este suficientă: în studiul nostru (finanțat de UNICEF și intens comentat), era propusă (cu consecințele pozitive deja știute) atingerea pragului de 6% în 2025. Pentru că în versiunea trecută a postării, se pare am folosit nişte cifre greşite, până când aflu clar ce buget va fi alocat educaţiei, voi posta doar această versiune (v. 2) a postării în care pun doar problema.

Pornind de la o serie de alte studii și analize, am făcut un mic raționament, ad-hoc, pe care vi-l propun pentru discuție. Este un exercițiu făcut cu calculatorul de pe telefon, care nu are pretenții de analiză econometrică. Subliniez faptul că sunt calcule foarte aproximative, dar care m-au condus la concluzii foarte interesante privind politicile salariale. Deci: 
  1. Pentru a crește calitatea educației avem nevoie de profesori buni. 
  2. Pentru a avea profesori buni, trebuie atrași în învățământ cei mai buni absolvenți ai instituțiilor de învățământ superior (sunt multe studii care demonstrează acest lucru – nu are rost să le mai menționez aici și, oricum, e la mintea cocoșului). 
  3. Pentru a atrage cei mai buni absolvenți, pe lângă o bună pregătire, trebuie să le dai salarii atractive de intrare în profesorat și să menții competitivitatea salarială pentru primii 10 ani de carieră. La nivelul OECD (vezi McKinsey: How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top, 2007; Closing the Talent Gap, 2010), salariul mediu de intrare pentru profesorii de învățământ primar este de 83% din PIB/locuitor/luna, iar la nivelul celor mai bune sisteme de învățământ, salariul mediu de intrare este peste media OECD – mai mult de 90% din PIB/locuitor/luna. 
  4. Dacă 80% din bugetul actual merge pe salarii, avem, deci, 6,8 mld. lei pentru salarii. Să presupunem că avem 295.000 de salariați în sistem din care 213.000 sunt cadre didactice (așa era în 2012 – de când am ultimul raport de stare a învățământului) 
  5. Salariul mediu brut lunar (cu toate contribuțiile, taxele și impozitele incluse) este, deci, cam la 1920 lei. Nu stiu cât este salariul mediu lunar pentru cadrele didactice, dar să presupunem că este același cu al restului personalului (să ne fie mai ușor la calculat). 
  6. Dacă luăm PIB/locuitor (http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.CD - fără corectiile privind puterea de cumpărare) de 9499 USD in 2013 și zicem că va ajunge, în 2015, la 9600 USD (că se și împarte exact la 12!!): PIB/locuitor/luna = 800 USD. Deci, salariul brut de intrare, dacă vrem să avem profesori performanți, ar trebui să fie 800 USD x 3.58 = 2864 lei x 90% = circa 2600 lei brut.  
  7. Salariul mediu după 15 ani, în țările OECD, tot pentru profesorii de învățământ primar, a fost calculat la 117% din PIB/locuitor/lună. Să zicem că am stabili o țintă de 120% din PIB/locuitor/lună: salariul mediu brut actual ar trebui să ajungă la circa 960 USD – deci, pe la 3400 lei - cam cu 80% mai mare decât acum.
  8. Dacă bugetul actual reprezintă 3.51% din PIB, pentru salariul mediu brut de mai sus, ar fi nevoie de circa 6,3% din PIB actual. 
Concluzie: calculând totul la nivel de bun simț (foarte simplist, recunosc din nou: cu cifre aproximative, cu multe ipoteze, la nivelul PIBului actual etc.), dacă am investi procentul de 6% din PIB pentru educație (procent despre care se vorbește de mulți ani), am putea asigura nişte salarii comparabile (prin raportarea la PIB) cu cele din sistemele performante și am putea atrage în sistem tineri valoroși. Mai mult, dacă am investi acești bani (6%), și PIBul ar crește mai repede (cu aproape 1% în plus pe an – conform studiului UNICEF deja menționat).

Totul, însă, cu o condiție suplimentară: să modificăm filosofia salarială de tip ”exponențial” (salarii mici de intrare, creșteri mici în primii ani și creșteri din ce în ce mai mari cu cât ne apropiem de pensie), cu o una de tip ” logaritmic”: salarii de intrare mari, creșteri mari în primii zece ani de carieră și creșteri din ce în ce mai mici pe măsură ce ne apropiem de pensie (așa cum se întâmplă, de exemplu, în Finlanda). 

Dacă vom continua creșterile salariale pe aceeași distribuție exponențială, ne vor trebui mult mai mulți bani decât cei 6%, pentru a ajunge la salarii competitive de intrare – cu consecințele știute. Ca urmare: 
  • Creșterile salariale ar trebui să fie gândite nu numai în valoare absolută ci și relativă, pentru a face trecerea de la distribuția exponențială la cea logaritmică, prin măriri diferențiate: mult mai mari pentru salariații din prima treime de tranșe de vechime, medii în cea de-a doua treime și mici pentru cea de-a treia treime (micșorând și chiar eliminând diferențele de salarii datorate exclusiv vechimii – v. mai jos). Evident, nu va fi diminuat niciun salariu și toate vor crește, mai mult sau mai puțin. 
  • Ar trebui regândit, pe baza principiului ”la muncă egală = salariu egal”, sistemul de creștere automată a salariilor în funcție de vechime. La cantitate și la calitate a muncii egale, în funcție și de condițiile de muncă (zonă izolată, mediu dezavantajat, elevi cu c.e.s. sau, dimpotrivă, talentați etc.) un profesor tânăr ar putea avea același salariu ca al unui profesor în pragul pensiei. 
  • Ar trebui regândite: cariera didactică (ca o carieră profesională, nu una administrativă, cum este acum), sistemul de progres în carieră și cel de dezvoltare profesională, pentru a da posibilitate tinerilor să acceadă pe trepte superioare în carieră, fără a mai depinde de ”vechime” (cum se întâmplă, acum, prin gradele didactice). 
Astfel, se va putea trece, într-un interval rezonabil de timp (de circa 10-15 ani), la o populare a sistemului de învățământ cu tineri valoroși – ceea ce va duce, cu certitudine, la o creștere sensibilă a calității educației. Ar fi interesantă și o simulare în acest sens, cu cifre reale, dar pentru acest lucru ne trebuie date foarte concrete privind distribuția numerică reală a salariilor pe fiecare nivel de salarizare și cunoștințe mai consistente decât ale mele în analiză matematică. Se oferă cineva?

Însă – de ce să ne mai batem capetele: aceste modificări nu am auzit să fie dorite nici de guvernanți și, cu atât mai puțin, de sindicate. Ca urmare, nu văd cum, pentru un viitor previzibil, vor putea fi atrași, în școală, pentru a deveni profesori, cei mai buni tineri absolvenți. Ca o consecință (nu numai posibilă, ci și probabilă), starea învățământului va continua să se degradeze (chiar dacă se vor face investiții în infrastructură și echipamente), pe măsură ce profesorii buni care, indiscutabil, mai există în școli, vor ieși din sistem din motive naturale (pensie), din lehamite sau, pur și simplu, pentru că nu au încotro.

11 decembrie 2014

Reforma ne-otova (2). Descentralizare și subsidiaritate

Așa cum am promis, revin cu un exercițiu despre cum ar trebui să arate un proces de descentralizare, reluând și dezvoltând, cu privirea și mintea de azi, ceea ce am scris acum 8 ani în lucrarea colectivă ”Patru exerciții de politică educațională în România” publicată de Centrul ”Educația 2000+”.

Voi începe prin a arăta câteva dintre motivele pentru care cred că actualul sistem centralizat de management nu este bun. Nu le voi enumera pe toate – există, deja, multe analize și evaluări și, în plus, mi-e lehamite să le tot scriu și spun. Voi enumera doar acele argumente, bazate pe valorile ilustrate în postarea anterioară, care justifică nu numai necesitatea, ci și urgența schimbării: 
  • Sistemul este ineficient și rigid : informația circulă greu de la bază spre vârf și deciziile la fel, de la vârf spre bază; totul se decide și se (supra)reglementează la vârf, iar aplicarea normei devine dificilă în multe situații particulare, mai ales în lipsa mecanismelor de sprijin necesare (informare, formare, consiliere, servicii de sprijin etc.) – vezi, de exemplu, aplicarea metodologiei privind mișcarea personalului. Ca urmare, și răspunderea se ”pasează” în sus: de ce, oare, doar ministrul educației este luat la întrebări pentru orice problemă din orice școală? În plus, din cauza dimensiunii (și inerției inerente dimensiunii), nu sunt posibile decizii de adaptare rapidă, pe plan local, a ofertei educaționale la nevoile beneficiarilor (în multe cazuri, c.d.ș., oricum insuficient ca pondere, este o glumă...). De asemenea, în management, se consideră că o organizație cu mai mult de 5-6 niveluri ierarhice nu este viabilă. Dacă socotim câte niveluri ierarhice există în sistem (cel puțin 3 la nivel de școală, cel puțin 3 la nivel de ISJ, vreo 5 la nivel de Minister), devine clar de ce comunicarea, decizia și raportarea merg așa cum merg. 
  • Sistemul este inechitabil: resursele sunt alocate, cu precădere, spre bogați și favorizați, și mai puțin către săraci și defavorizați. Câteva explicații suplimentare (pentru că mi s-au cerut): prin finanțarea per capita, doar teoretic finanțarea urmează elevul. Fiind vorba de subvenții (și nu de granturi, ca în învățământul superior), destinația banilor nu poate fi schimbată și nu are rost să economisești pentru că, la sfârșitul anului, banii se întorc la buget. Banii de salarii, cea mai mare parte a banilor veniți în funcție de numărul de elevi, nu pot fi cheltuiți decât conform unei grile rigide de salarizare, stabilite la nivel național. Ca urmare, în școlile dificile, din zone dezavantajate, de unde fug profesorii cu experiență și unde ajung și râmân, în multe cazuri, profesori tineri și fără grade, banii nu sunt cheltuiți. La fel, acolo unde există un management bun și se fac economii (de exemplu, prin încărcarea claselor spre limita de sus permisă de lege). În schimb, în foarte multe școli-de-centru-de-capitală-de-județ, unde se înghesuie profesorii cu grade, experiență, gradație de merit etc., și în școlile prost manageriate (cu clase cu 15-16 elevi, doar ca să se păstreze catedrele) banii nu ajung. Ca urmare a fost creat (și legiferat!) un mecanism de compensare, care ia banii necheltuiți de la școlile bine conduse sau din zone defavorizate și îi dă școlilor prost conduse și celor din medii favorizate.
  • Sistemul este irațional: unii au autoritate de decizie privind resursele umane, dar alții răspund de utilizarea lor; directorul este responsabil de calitatea educației, dar nu are control asupra resurselor (financiare și umane) pentru a o asigura; ți se cere, ca învățător la clasa pregătitoare, să lucrezi pe grupuri și să faci adunarea de dimineața (sau cum s-o numi, după modelul step-by-step: începi ziua adunând copiii pe un covoraș în fața clasei), dar, când ai 30 de copii în clasă, nu ai, fizic, spațiu pentru a aranja altfel pupitrele decât pe rânduri, iar despre covoraș - poți să-l pui, eventual, pe coridor... 
  • Sistemul oferă educație de slabă calitate: e suficient să ne uităm la rezultatele obținute de elevii noștri la evaluări naționale și internaționale sau la evoluția indicatorilor esențiali (abandon, absenteism, părăsire timpurie a școlii, trecere, retenție și supraviețuire în școală, absorbția absolvenților pe piața muncii etc. etc.) în raport cu alte sisteme europene. Iar situația cea mai disperată o au copiii defavorizați și școlile care funcționează în zonele / comunitățile defavorizate – acolo rezultatele sunt cele mai slabe, și nu neapărat din vina școlilor. 

După cum se poate observa, nu mă refer, încă, la ceea ce se întâmplă în școală și în sala de clasă, acolo unde se generează învățarea și educația de calitate, ci doar la o construcție de sistem care afectează și chiar împiedică ”lucrul bine făcut”. În opinia mea, soluțiile ar trebui să vizeze cele trei valori fundamentale, menționate, ca atare, de decenii în literatura de specialitate: calitatea, echitatea și eficiența. Ca urmare, ceea ce voi schița în această postare (și în cele următoare) va încerca să răspundă la întrebrările referitoare la cum am putea ”raționaliza” sistemul de învățământ pentru a-l face mai bun (”de calitate”), mai echitabil și mai eficient în folosirea banului public. 

Pornind de la cele de mai sus, ceea ce face sistemul irațional, ineficient, inechitabil și de slabă calitate este, în primul rând, dimensiunea lui și, în al doilea rând, centralizarea lui, concentrarea deciziilor la vârf. Ca urmare, zic eu, el ar trebui ”spart” (pentru a se ”aplatiza” ierarhiile) prin deconcentrare și descentralizare, pe baza a trei principii fundamentale: subsidiaritatea, autonomia și răspunderea.

Voi începe cu subsidiaritatea, principiu fundamental de funcționare a Uniunii Europene: ”În domeniile care nu țin de competența exclusivă a Uniunii Europene, principiul subsidiarității prevede protejarea capacității de decizie și de acțiune a statelor membre și legitimează intervenția Uniunii în cazul în care obiectivele unei acțiuni nu pot fi realizate în mod satisfăcător de statele membre datorită dimensiunilor și efectelor acțiunii preconizate. Introducerea acestui principiu în tratatele europene vizează exercitarea competențelor la un nivel cât mai apropiat de cetățeni”

Deci, locul unde se ia decizia trebuie să fie cât mai aproape de locul aplicării acesteia, deci de cei care îi vor suporta efectele. Ca urmare, nivelul superior de decizie (la noi, deocamdată, inspectoratul școlar), ar trebui să intervină numai acolo unde nivelul școlii nu știe / nu poate / nu vrea să decidă, iar nivelul național numai acolo unde nu există posibilitatea / capacitatea nici la nivel local, nici la nivel județean / regional. Pe baza acestui principiu, grosul deciziilor privind resursele umane și cele financiare ar trebui luate la nivelul școlii. 

De exemplu, școala va face toate procedurile de angajare (recrutare și selecție) a resursei umane. Doar acolo unde acest lucru nu e posibil (de exemplu, în școlile foarte mici sau situate în zone defavorizate / izolate, sau în școlile unde nu există competențele necesare), procedurile vor fi realizate la nivel județean / regional. Este nevoie de o reglementare strictă a situațiilor în care poate / trebuie să intervină nivelul superior: numai la cererea școlii sau dacă, în urma unei evaluări externe, se dovedește că școala nu are resursele și capacitatea necesare. La fel, doar acolo unde nivelul regional / județean nu face față (deci, numai în situații excepționale), procedurile vor fi realizate la nivel național. 

Intenționat, am spus ”procedurile” de recrutare și selecție - pentru că, sincer, nu cred că un concurs cu probe scrise asigură evaluarea corespunzătoare a competențelor profesionale. Acesta ar trebui înlocuit cu un interviu și o probă practică – ambele realizate la fața locului (proba practică, dacă se poate, chiar cu clasele la care persoana va lucra).

La fel, deciziile financiare vor trebui luate, cu precădere, la nivelul școlii. Ca urmare, banii de care dispune școala în funcție de numărul de elevi și de alți factori, veniți sub formă de grant (nu de subvenție), vor fi împărțiți pe capitole și articole prin decizia Consiliului de Administrație. Acest lucru va asigura și flexibilitatea folosirii resurselor – de exemplu, pentru reținerea profesorilor buni prin pachete salariale atractive, pentru asigurarea cofinanțării unor proiecte mai mari de investiții prin economisirea banilor câțiva ani la rând etc. Acolo unde finanțarea de bază nu este suficientă, din motive obiective (repet, obiective) - număr mic de elevi, izolare extremă sau lipsa căilor de acces, comunități dezavantajate etc. -, va interveni nivelul superior (regional / județean) și chiar cel național, prin accesarea unor fonduri de rezervă (care au fost prevăzute în legislația anterioară) și pe baza unor criterii foarte clar definite: pentru cofinanțarea unor proiecte, pentru asigurarea resurselor umane de calitate în zone izolate sau defavorizate, pentru compensarea problemelor demografice (numărul mic de elevi), economice (sărăcia), sociale (șomajul) și educaționale (nivel scăzut de educație) ale familiilor etc.

Cred, deja, că se poate observa amploarea schimbărilor necesare, chiar dacă ne gândim numai la aplicarea principiului subsidiarității. Este vorba de schimbări legislative (legislația muncii, a educației, financiară etc.), dar și, mai ales, de schimbarea filosofiei alocării atribuțiilor instituționale: de exemplu, în LEN, pentru Minister sunt enumerate atribuții de la a) la w), pentru Inspecorat, de la a) la q), pentru școală, de la a) la k) pentru Consiliul de Administrație și de la a) la i) pentru director. Dacă vrem, cu adevărat, descentralizarea prin aplicarea principiului subsidiarității, ar trebui să fie exact invers: cele mai multe atribuții la nivel de școală, un număr mult redus la nivel județean / regional și un număr și mai mic de atribuții la nivel de Minister.

Aplicarea acestui principiu este strâns legată de creșterea autonomiei instituționale și a răspunderii publice la nivel local. Pe de altă parte, pentru că există un pericol real de a muta ”grosul” corupției și al comportamentelor dictatoriale / abuzive de la nivel central la nivel local, este nevoie și de consolidarea sistemelor de evaluare și, cel puțin pentru o perioadă scurtă, de control. Dar, despre aceste lucruri, în episodul următor.

09 decembrie 2014

Reforma ne-otova (1). Câteva vorbe despre valori

Pentru că mi se sugerează, în diferite contexte, că sunt mult prea cârcotaș și că, în plus, nu vin cu soluții, inițiez o serie de postări privind modul în care ar putea arăta o reformă reală, care să conducă la o vizibilă îmbunătățire a calității educației.

Dar, înainte de a trece la chestii concrete, nu voi pierde nici această ocazie pentru a sublinia faptul că tot acest proces (de reformă) trebuie fundamentat pe valorile care ne conduc (sau ar trebui să ne conducă) în calitate de ființe umane și sociale. Ca urmare, prima întrebare la care trebuie să răspundem se referă la fundamentele schimbării: de ce sistemului actual de educație are nevoie de reformă? 

Chiar cu riscul de a fi acuzat că simplific prea mult problema, atunci când văd ceea ce se întâmplă în școală, mă raportez, în primul rând la valori. Voi exemplifica cu câteva din întrebările pe care mi le-am pus, care se referă la valori fundamentale (”adevărul” și ”rațiunea”, ”binele” și ”dreptatea”, ”frumosul” și ”utilul”, ”compasiunea” și ”libertatea” etc.).
  • Este, oare, rațional managementul resurselor umane din școli - recrutarea și selecția cadrelor didactice fiind realizată la nivel național / județean iar restul managementului resurselor umane la nivel de școală (conducerea școlii fiind singura responsabilă)? 
  • Este, oare, adevărat că avem o educație de calitate – bazându-ne pe performanța (lăudabilă, de altfel) a câtorva sute de ”olimpici”?
  • Este, oare, drept, echitabil, sistemul de finanțare, care permite să iei de la cei săraci și să dai la cei bogați (cei mai săraci 20% dintre români consumă 10% din resursele pentru educație, iar cei mai bogați 40% dintre români consumă două treimi dintre resursele educaționale)? 
  • Cât alocăm, procentual, în curriculum, ”binelui” și ”frumosului” (respectiv, educației morale și celei estetice)? Cât de bun este un sistem de evaluare bazat pe vânarea greșelilor, vinovăție și pedeapsă? 
  • Cât de utilă este educația școlară în viața socială și profesională? Cât de folositoare sunt temele pentru acasă (care-l fac, pe copil, să muncească mai ceva ca un adult, dacă vrea note mari și să nu fie pedepsit)? Cât de mulțumiți sunt, de exemplu, angajatorii, în privința competențelor profesionale ale absolvenților? Cât de eficientă este investiția în educație?
  • Educăm noi, oare, prin școală, o ființă liberă, autonomă dar și căreia ”îi pasă” de ceilalți?
Ceea ce voi propune, ca schimbare, rezultă din răspunsurile găsite la întrebările de tipul celor de mai sus: susțin o schimbare doar atunci când văd că un aspect al educației sau al vieții școlare nu răspunde la ceea ce eu cred că este bine, frumos, adevărat, just, rațional sau util. De exemplu, eu cred, printre altele:
  • Este irațional (și nedrept) să faci școala răspunzătoare de resursa umană pe care i-o recrutează altcineva.
  • Este un neadevăr că avem o educație de calitate - pentru că aproape jumătate dintre elevi performează slab și foarte slab la evaluările internaționale. 
  • Este profund nedrept (inechitabil) modul de alocare a resurselor publice pentru educație. 
  • Binele” și ”frumosul” sunt valori marginalizate în curriculumul actual – chiar dacă sunt ilustrate prin activități extracurriculare (de unde rezultă și atractivitatea acestora pentru elevi, zic eu). În plus, multe școli sunt de-a dreptul urâte, iar comportamentul social al multor elevi, absolvenți și chiar profesori denotă un relativism moral îngrijorător. 
  • Este rău să folosești evaluarea ca pedeapsă și să nu lași elevii să învețe din propriile greșeli.
  • Educația primită în școală este, adesea, inutilă, întrucât competențele formate nu sunt cele necesare integării sociale și profesionale (vezi, de exemplu, procentul foarte mare de șomeri tineri, proaspăt absolvenți). 
  • În sfârșit, compasiunea (măcar empatia), grija față de aproapele tău sunt înlocuite cu spiritul gregar și cu imitația, iar libertatea (devenită sinonimă cu amoralitatea) înseamnă, de fapt, că ”scopul scuză mijloacele”. 
Evident, cele de mai sus reprezintă, cel mult, o ”opinie documentată” prin experiența personală și prin lecturi – inerent selective - care, cu certitudine, nu reflectă întreaga realitate. Poate că eu văd lucrurile mult mai negre (sau mult mai roz) decât sunt de fapt iar opiniile voastre (la fel de documentate) sunt altele. De aceea, înainte de a ne apuca să schimbăm efectiv ceva, cred că este necesar un acord, măcar la un nivel general, despre ceea ce este adevărat, bine, drept, frumos și util în școala românească actuală, dar și, mai ales, asupra a ceea ce trebuie schimbat – adică ceea ce considerăm, cei mai mulțin dintre noi, că este fals, irațional, nedrept, rău, urât și/sau inutil. 

Și pentru că sistemul actual de management centralizat al sistemului de învățământ ilustrează, zic eu, multe non-valori, voi exemplifica, în postarea următoare, cu o propunere de descentralizare, care va avea, cred eu, consecințe benefice la nivel de școală. Repet, este numai o propunere – dar, așa cum va rezulta și din postarea următoare (care reia, cu privirea și mintea de azi, ceea ce am scris acum 8 ani în lucrarea colectivă ”Patru exerciții de politică educațională în România”), ea poate fi un punct de plecare pentru o dezbatere publică. Pentru educație, orice dezbatere este mai bună decât lipsa interesului public.