21 decembrie 2015

Pentru o școală altfel (8). De la schimbarea în sistem la schimbarea sistemului

Am spus, de fiecare dată când am avut ocazia, că un sistem monolitic de învățământ, așa cum este cel românesc actual, este foarte greu de schimbat: orice schimbare într-un punct atrage după sine o reacție ”anti” din alt loc, făcând intenția reformatoare irelevantă, ineficientă și, în cele din urmă, inutilă. Ca urmare, sistemul nu te lasă să faci lucrurile ”altfel”, aducându-te, prin mecanisme de tip homeostatic, la modalitățile cunoscute și consacrate prin tradiție de a face educație.

Iată câteva exemple: 
  • nu putem avea în școală trans-discipline (de exemplu, ”Științe” în loc de biologie, chimie, fizică), pentru că profesorii sunt pregătiți disciplinar iar planurile de învățământ sunt la fel, disciplinare; 
  • nu poți face predare în echipă (”team-teaching”) și nu poți avea colective de elevi cu ”geometrie variabilă”, pentru că poți plăti profesorii doar pe clase și pe ore de predare și pentru că, în niciun caz, nu poți plăti doi profesori pentru aceeași oră;
  • proiectul de dezvoltare instituțională este un petic de hârtie pentru că școala nu poate folosi finanțarea (venită ca subvenție) conform nevoilor proprii și nici nu are control asupra corpului profesoral (angajat de inspectorat); 
  • titularizarea și, mai ales, detașările și catedrele rezervate, fac rizibilă ideea de management performant al resurselor umane; 
  • nu poți face realmente un curriculum la decizia elevului / părintelui pentru că trebuie să dai de lucru titularilor școlii care, în plus, pot preda numai anumite discipline (v. punctul 1 de mai sus).
Ca urmare, așa cum am mai spus, sistemul este imobil în esența lui și sunt perpetuate conținuturi și practici imemoriale: 
  • în manualele de ciclu primar sunt studiate aceleași texte, ilustrate cu aceleași imagini (pline de prejudecăți – v. ”Alice în Țara Manualelor” - http://researchmaster.ro/alice/) pe care le-am studiat / suportat acum 50 de ani;
  • ”metodele moderne” (de exemplu, cele  de grup sau cele care utilizează mulltimedia) sunt aceelași de acum mai bine de 40 de ani, când eram în liceu;
  • programele pentru ”Definitivat” sunt, în proporție de 80%, aceelași ca acum +30 de ani, când am trecut și eu prin acest examen;
  • aranjamentul fizic al sălilor de clasă este același ca acum.... nici nu mai știu câte zeci (sute?) de ani: majoritatea fotografiilor din școli, care circulă pe Facebook sau pe Internet, îi arată pe copii în bănci (ÎN BĂNCI!!!); chiar dacă mobilierul poate fi mișcat, elevii sunt așezați în așa fel încât să vadă doar fața profesorului și ceafa colegului...;
  • problemele din sistem sunt aceleași din 1993 (identificate în primul document important de politici educaționale - ”Cartea Albă a reformei învățământului din România, elaborat de Institutul de Științe ale Educației), iar rezultatele la evaluările internaționale au o ”evoluție” independentă față de orice schimbare introdusă în sistem – ceea ce confirmă irelevanța acestor schimbări. 
Astfel, experiența ultimilor 20 de ani m-a condus la concluzia (amară) că sistemul poate fi schimbat numai ”aruncându-l în aer” – adică printr-o descentralizare totală, rapidă și brutală. Dar această politică ar avea, cu siguranță, costuri sociale uriașe, pe care nu cred că ni le putem permite: 25% dintre școli vor înflori, 50% (poate) vor supraviețui, dar restul de 25% vor muri. Iar 25% înseamnă 1.500 de școli și comunitățile aferente, 800.000 de elevi, 50.000 de profesori... 

În ultimii 3-4 ani am asistat, pe de altă parte, la trezirea conștiinței publice: educația a început să devină subiect de interes public, chiar temă de campanie electorală. Generația de după 1989, mai ales tinerii educați și de succes, umblați și chiar școliți ”afară”, a început să aibă, la rândul ei, copii. Iar acești copii au început să intre în ”malaxorul” sistemului: văd tot mai mult oameni educați (care lucrează în firme, ONG, instituții multinaționale, internaționale, auropene și chiar naționale) triști, enervați, dezamăgiți, chiar furioși pe sistemul actual de învățământ. Ei, cu certitudine, vor o școală altfel, chiar dacă nu au ajuns (poate) la masa critică suficientă pentru a determina schimbarea la nivel național sau la nivel de școală. În plus, vocile profesorilor care fac lucrurile ”altfel” (popularizate, mai ales în lumea virtuală, printr-un fel de ”samizdat”) sau care ar dori să le facă altfel, devin tot mai puternice și mai numeroase. 

Deci, ce-i de făcut? 

Într-o discuție cu Adi Iordache (https://www.facebook.com/iordache.adrianbogdan?fref=ts) a apărut o idee: ce-ar fi dacă, în loc să schimbăm sistemul actual, am construi treptat, alături, unul nou, tot public, dar care ”joacă” după alte reguli? În timp, noul sistem va crește organic și îl va înlocui pe cel vechi, pe măsură ce va rezolva problemele pe care vechiul sistem este incapabil să le rezolve și va convinge ”comunitatea școlară” (elevi, părinți, profesori, mediul economic etc.). Pentru a crea noul sistem (care poate fi, inițial, de mici dimensiuni – câteva școli în primul an) este nevoie, deci, doar de o breșă, care să permită jocul după alte reguli, precum și de ceva resurse pentru implementare. 

Mergând pe ”firul” ideii, am constatat că legislația actuală a creat o astfel de breșă: Legea Educației Naționale, prin Art. 26, spune că ”Ministerul Educației [...] poate stabili, prin hotărâre a Guvernului, funcționarea în sistemul de învățământ preuniversitar a unor unități-pilot, experimentale și de aplicație”. Deci, pentru ca noul sistem să ia naștere, ar trebui, doar, să fie elaborat cadrul normativ care să permită pilotarea schimbărilor înainte de implementare, pentru a evalua eficiența și eficacitatea lor și pentru a le ajusta în funcție de condițiile concrete. 

Treptat, școlile experimentale / pilot vor putea deveni, prin acumularea schimbărilor de succes și prin crearea unei noi culturi organizaționale școlare, nucleul unui nou sistem de învățământ. Dar, pentru ca această inițiativă să aibă succes ar trebui îndeplinite, zic eu, câteva condiții - în spiritul unei autentice reforme ”ne-otova”: 
  • Voluntariatul din partea școlilor în privința aderării la noul sistem - cel puțin în primii 5 ani de ”creștere”: este greu să faci o schimbare cu oameni care se opun... 
  • Selecția riguroasă a școlilor, pe baza unor criterii clare și transparente. De exemplu, Consiliul de Administrație, directorul și 25% dintre profesori știu ( = demonstrează cunoașterea domeniului), pot ( = există tentative sau experiențe relevante) și vor. 
  • Flexibilizarea recrutării resursei umane: să fie sprijiniți atât profesorii care vor să inoveze și să experimenteze (să-și găsească locul în școlile pilot), cât și cei care nu doresc (pentru a găsi loc de muncă în altă parte).
  • Existența unor proceduri specifice de management al resurselor financiare și umane. De exemplu,  ar fi necesare proceduri specifice de recrutare, care să asigure compatibilitatea resursei umane cu condițiile concrete în care funcționează școala.
  • Coordonarea metodologică a școlilor pilot și acordarea de consultanță de specialitate de către Institutul de Științe ale Educației. 
  • Asigurarea unei varietăți cât mai mari de școli pilot: vor intra în această categorie și școli de fițe din orașe, dar și școli ”grele” (din mediul rural, din comunități cu romi sau care cumulează riscuri și dezavantaje), școli mici dar și școli mari, grădinițe dar și grupuri școlare etc.
  • Stabilirea caracterului cumulativ al schimbărilor: o schimbare de succes este păstrată și se adaugă schimbărilor anterioare. 
  • Stabilirea clară prin lege (HG) a derogărilor de la cadrul normativ actual și a limitelor acestor derogări, pentru fiecare an școlar și pentru fiecare ”val” de școli pilot. De exemplu, interpretarea articolelor 64-70 din LEN poate fi diferită pentru școlile pilot. Sau, alt exemplu: noile unități pilot vor aplica mai puține elemente de schimbare, școlile pilot din valul anterior mai multe – până la școlile din primul val, care le vor cumula pe toate.
  • Alocarea unor resurse financiare suplimentare prin Programul Național ”Școli pilot” (nou creat). Aceste resurse pot cuprinde bani de la buget, fonduri europene, dar și parteneriate de tip ”public-privat”. Sunt convins, de exemplu, că marile firme de hardware și software vor fi ultra-încântate să-și testeze noile produse înainte de a le arunca pe piață. Sau, alt exemplu, sunt la fel de convins că mulți părinți vor sprijini puternic școlile respective.
  • Asigurarea unei salarizări sporite cu cel puțin 25% pentru personalul din școlile pilot, pentru simplul motiv că va fi muncă în plus (formare pentru învățarea noilor sisteme, evaluări și raportări suplimentare etc.) și răspundere suplimentară în privința rezultatelor.
  • Creșterea organică : intrări și ieșiri din rețeaua școlilor pilot pe măsură ce sunt îndeplinite criteriile și, respectiv, dacă nu mai sunt îndeplinite. Totodată, creșterea numărului de școli pilot se va putea face și în funcție de resursele disponibile. În momentul în care numărul școlilor pilot depășește 25% din numărul total de unități, se poate iniția o politică de generalizare a noului sistem într-un interval de timp rezonabil (de exemplu, 5 -10 ani).
  • Evaluarea independentă și permanentă a rezultatelor – la nivelul elevilor, profesorilor, unităților școlare în ansamblu. Pentru ca această politică să aibă succes, este obligatoriu ca școlile respective să obțină rezultate mai bune decât celelalte școli (nepilot) care funcționează în condiții similare. 
Condițiile de funcționare pentru aceste școli pilot vor putea fi concretizate numai printr-un proces de dezbatere publică, în care să fie implicați mai ales beneficiarii de educație. Indiferent de cum va arăta, concret, cadrul normativ pentru școlile pilot, el va trebui să aibă mesaje și măsuri clare de combatere a celui mai puternic argument al adversarilor reformei din ultimii 25 de ani: ”nu vrem să transformăm copiii noștri în cobai”. 

Acest lucru se poate realiza prin evaluarea permanentă (deja menționată), care să nu permită ”derapajele” (la care se adaugă evaluarea ex-ante foarte serioasă a programelor ”pilotate”) și prin obținerea, de către elevii școlilor pilot, a unor rezultate mai bune decât ceilalți elevi care învață în condiții similare. Ca urmare firească, ne putem aștepta la creșterea presiunii opiniei publice (mai ales a părinților și elevilor) pentru generalizarea reformelor respective. 

În favoarea acestei idei pot aduce și experiența personală: am învățat, în anii `60, într-o școală experimentală și nu am simțit vreun handicap sau șanse mai mici de a intra la liceu, chiar dacă am fost ”cobaiul” unui experiment care nu a fost reținut, ulterior, în sistem: predarea cu profesori de la clasa I (nu am avut învățătoare ci o ”dirigintă” și aceiași profesori din clasa I până în clasa a VIII-a).

Un argument suplimentar în favoarea acestor școli pilot este tocmai ... lipsa lor: toate schimbările de până acum au fost parașutate în sistem, fără o minimă estimare a efectelor lor. Și, ca urmare firească, efectele schimbărilor introduse ”otova”, nu au fost, mai niciodată, cele scontate. 





05 noiembrie 2015

Caveat!

Văzând și, mai ales, auzind ce se strigă online sau offline zilele acestea, devin din ce în ce mai convins de adevărul aforismului lui Santayana: ”cine nu învață din istorie este condamnat să o repete”, deci că lipsa de educație morală, politică, juridică, civică (pentru a deveni un bun ”membru al cetății”) naște monștri. Să mă explic – din perspectiva istorică dar și personală, a celui care a trăit mai mult de jumătate din viață într-un regim totalitar criminal - cel comunist .

Am urmărit evoluția ”strigăturilor” și, mai ales, tendința de a canaliza furia (justificată) a oamenilor în direcții contrare democrației. De la ”Jos corupția”, ”Jos Piedone” ”Oprea demisia”, acum se strigă ”Jos Parlamentul”, ”Jos Guvernul” etc. – deci, în general, se strigă ”jos instituțiile statului democratic”. Aud, tot mai des, la participanții la demonstrații, la ziariștii și eternii comentatori și părerologi de serviciu, cum că TOATE instituțiile statului sunt ”putrede”, deci trebuie eliminate!

Dar nu trebuie să uităm că democrația, cu toate lipsurile ei, este cel mai bun regim politic inventat până acum. Ar trebui, de asemenea, să ne reamintim că democrația a fost, este și va fi atacată din două direcții – dinspre anarhism și dinspre totalitarism. Iar acum asistăm la un atac deliberat (cred eu) la adresa instituțiilor statului democratic. Dar de ce ar fi democrația, în sine, atacată? Cine ar putea fi profitorii unui astfel de atac?

Anarhism înseamnă instituții ale statului slabe, ceea ce ar crea oportunități nemăsurate pentru cei fără scrupule și pentru structurile subterane, de tip mafiot, trans-partinice, trans-etnice și trans-naționale care, deși au început să fie destructurate, sunt încă foarte bogate și puternice (”mafia pădurilor”, ”mafia energiei” etc.). În plus, un astfel de climat social ”anarhoid” - deci fără repere clare - devine un mediu foarte propice pentru mesajele populiste.

Deci, deturnarea mișcărilor populare spre anarhism și spre slăbirea instituțiilor statului va servi exact celor care au provocat revolta inițială!

Totalitarism înseamnă, între altele, întărirea dimensiunii represive a statului și, foarte important, penetrarea ”totală” a instituțiilor statului și a întregii societăți de poliția politică: niciun regim totalitar nu se poate menține, mult timp, fără un aparat de partid puternic și, mai ales, fără Gestapo, KGB, Securitate. În România, Securitatea (distincția Securitate ”ca poliție politică” / Securitate ”Patriotică” mi se pare nu numai artificială ci și periculoasă) era prezentă peste tot: în Guvern, în simulacrul de Parlament (”Marea Adunare Națională”), în armată (deciziile comandantului și ale șefului de stat major puteau fi răsturnate de ”locțiitorul politic”, iar deciziile acestuia de securistul unității), în școală (am aflat că în clasa mea de la Lazăr, la începutul anilor 70, din 33 de elevi 2 erau informatori – doi de care știu eu, poate erau mai mulți); în biserică (un văr îndepărtat care a terminat seminarul teologic la mijlocul anilor 70 mi-a spus că mai bine de jumătate dintre preoții hirotonisiți deveneau informatori); la fel în spitale, în orice întreprindere, în orice instituție. 

”Aparatul de partid” împletit cu Securitatea a devenit, încă mult înainte de 1989, o structură mafiotă foarte puternică – de bani, putere și privilegii - care a dat cei mai mulți ”capitaliști” și guvernanți din perioada postrevoluționară. Dacă studiem biografiile celor mai bogați români, ale parlamentarilor, ale membrilor în toate guvernele postdecembriste, ale persoanelor cu cea mai mare notorietate în mass-media, vedem că marea majoritate au fost persoane cu răspundere în regimul criminal comunist sau persoane legate, prin rudenie sau interese, de acestea: comuniști sau uteciști de frunte și oamenii lor de casă, înalți funcționari publici și directori de mari întreprinderi, reprezentanți diplomatici, comerciali sau alți ”rezidenți” în străinătate, fii / fiice, gineri / nurori de comuniști, de generali de armată sau de securiști. Și mă refer inclusiv la o parte dintre cei care se dau acum mari ONGiști și revoluționari. Pentru ei, un derapaj totalitar, re-apariția unui ”tătuc” salvator, care ar avea puterea să le închidă dosarele penale și să-i lase să-și facă mendrele, în continuare, ar fi providențială. Este interesant, în acest sens, să vedem care ”societate civilă” a fost dispusă să renunțe la libertate în favoarea securității prin sprijinirea ”Legii Big Brother”.

Deci, deturnarea mișcărilor populare spre întărirea caracterului represiv al statului în dauna instituțiilor democratice va servi exact celor care au provocat inițial revolta! 

Ar mai fi un lucru care nu trebuie uitat: momentele de criză socială și politică, de neîncredere populară în instituțiile statului (neîncredere grefată pe lipsa de educație politică), au dus la instalarea regimurilor politice totalitare de tip fascist sau comunist – vezi Rusia în 1917, Germania în 1933 sau chiar România în 1938.

Concluzia mea, personală, este că, pentru a ne putea feri de aceste manipulări, trebuie să ne gândim foarte bine cine ar avea de câștigat din deturnarea revolutei populare spre anarhism sau spre o guvernare de mână forte – anume structurile mafiote care au fost la originea revoltei - și cine ar avea de pierdut – noi toți ceilați. Nu trebuie să renunțăm la democrație doar pentru că din lipsă de educație, din lipsă de alternative sau din interes NOI am ales reprezentanții pe care acum îi respingem.

De aceea, în locul scandărilor ”Jos Parlamentul”, ”Jos Guvernul” mi-ar plăcea să aud: ”Reforma Parlamentului și afară cu parlamentarii corupți” și ”Trăiască Guvernul fără miniștri mafioți”. 

Și, desigur, minim 6% pentru educație!

22 octombrie 2015

Pentru o școală altfel (7): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (2)

În postările anterioare am propus un set de criterii și ținte noi pentru evaluarea profesorilor (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) și o nouă abordare metodologică (bazată pe o viziune ”transformațională” asupra calității educației - și, implicit, asupra evaluării - http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/10/pentru-o-scoala-altfel-6-evaluarea.html). 

Înainte de a aborda partea instrumentală a procesului efectiv de evaluare și ”măsurare” a performanței profesionale trebuie subliniate câteva consecințe, foarte importante, ale acestei abordări, care definesc și problemele care vor fi create de schimbarea modului de evaluare a profesorilor.
  • Acest tip de evaluare (bazată pe rezultate, pe educarea clientului și pe toate celelalte menționate anterior) este specifică domeniilor profesionalizate, cum ar fi medicina, ingineria, arhitectura etc., dar nu și domeniilor ocupaționale (așa cum, din păcate, a rămas educația). Profesiunile recunoscute beneficiază de o formare specifică: ca medic – nu biolog sau chimist care poate opera sau, respectiv, prescrie medicamente; ca arhitect – nu ca pictor care poate desena și case; ca inginer – nu fizician care poate face și poduri. Profesionistul se bucură de o mare libertate profesională (supervizată de asociații profesionale, care au și rol de reglementare a domeniului profesional respectiv), pentru a găsi rezolvări specifice unor probleme specifice. Corelativ, există și încrederea clientului (construită social, în timp) în profesionistul respectiv și în soluțiile oferite de acesta. Dar, din păcate, noi nu avem profesori profesioniști (din facultate ies ”profesori 10%”), mulți profesori se plâng de lipsa libertății profesionale, iar despre încredere...
  • Procedurile nu vor dispărea, ci vor trece pe planul secund: un medic respectă proceduri, dar intuiția, experiența în cazurile similare, permanenta adaptare la situații noi (pacienți, medicamente și tehnici terapeutice) devin mai importante, cu evidenta condiție a obținerii rezultatului așteptat: ”omul sănătos”. Acest lucru este evident și în cazul arhitectului: planul unei case este rezultatul aplicării creative a unor competențe profesionale (inclusiv de tip ”procedural” – de exemplu, calcularea structurilor de rezistență) cu scopul îndeplinirii cerințelor unul client foarte clar definit (cu anumite nevoi, gusturi, resurse etc.). Și în acest caz contează, în primul rând, rezultatul (planul concret, personalizat, al unei construcții). Deci, o problemă fundamentală este evaluarea generală a ”construcției” învățării la elev, și a modului în care aceasta este facilitată de profesor: Este ea cea mai bună? Este ea utilă celui care învață? Are, această construcție o valoare socială? 
  • Evaluarea performanței profesionale nu mai este și nici nu mai poate fi o acțiune punctuală, ci un proces, iar acest proces este, inevitabil, unul complex. Simplele ”inspecții” sau ”asistențe la lecții” devin insuficiente. Datele strânse prin observație directă trebuie corelate, de exemplu, cu analiza datelor statistice privind destinația și rezultatele ulterioare ale absolvenților și cu evaluarea satisfacției beneficiarilor. Trebuie spus, apăsat, că evaluarea profesorului ar trebui să se bazeze pe o cantitate mare de date și pe indicatori specifici – în primul rând de rezultat. Un exemplu de astfel de indicator ar fi numărul de ”cazuri” cu rezolvare pozitivă, raportat la numărul total de cazuri; acest indicator, la medic, ar fi definit drept ”proporția oamenilor sănătoși, apți de muncă și integrați social (cu respectarea unor condiții – de exemplu, privind resursele) din totalul cazurilor prezentate”. La profesori, acest indicator ar putea fi definit drept ”proporția absolvenților educați, integrați școlar, social și profesional (cu respectarea condițiilor menționate – de exemplu, privind resursele) din totalul elevilor. 
  • Este, cred, mai mult decât evident că evaluarea profesorului nu mai poate fi ruptă de evaluarea elevului (care, și ea, ar trebui regândită în același spirit): ”inspecția la clasă” (la o oră, două sau patru...) îți poate arăta dacă un profesor respectă procedurile, dar nu progresul elevilor sau dacă aceștia sunt capabili să folosească competențele formate în situații reale de viață.
  • Indicatorii esențiali, cei de rezultat, pot fi măsurați în primul rând la nivelul școlii și, obligatoriu, corelați cu factorii de context și de input: nu te poți aștepta la același procent de absolvenți care trec la nivelul superior de învățământ sau pe piața muncii la două școli, una funcționând într-o comunitate rurală, săracă, de romi, cealaltă în centrul Bucureștiului, cu elevi din familii educate și bogate. Consecințele acestei situații sunt, pe de o parte, caracterul contextual, chiar situațional, al evaluării profesorului, dar și, pe de altă parte, necesitatea corelării evaluării profesorului cu evaluarea școlii, ca instituție (prin utilizarea unor criterii și indicatori comuni și prin operaționalizarea indicatorilor de la nivelul școlii pentru fiecare profesor în parte).
  • La învățământul pre-primar și primar evaluarea este ușurată de faptul că (la fel ca în cazul medicului) răspunderea pentru rezultate aparține unei singure persoane. Dar, începând cu învățământul gimnazial, răspunderea este împărțită, ”rezultatul” final fiind obținut prin contribuția mai multor profesori. În plus, există rezultate ale învățării evaluate național, în mod standardizat, dar și rezultate ale învățării care nu se află în această situație. Există, de asemenea, în mentalitatea colectivă a beneficiarilor și a societății, în general, discipline mai importante decât altele. Ca urmare, există, și în prezent, profesori care sunt evaluați (sau pot fi evaluați) direct, pe baza rezultatelor elevilor (educatorii, învățătorii și profesorii cu discipline de examen) și profesori care nu pot fi evaluați, direct și nemijlocit, pe baza acestor rezultate. 
  • Cantitatea” și ”calitatea” evaluării rezultatelor învățării sunt diferite de la o disciplină la alta și aceste diferențe ar trebui luate în considerare la evaluarea profesorului: una este să evaluezi rezultatele învățării la ”Educație fizică” sau la ”Arte” și cu totul alta la ”Matematică și științe” sau la ”Limbă și comunicare”. Una este să evaluezi 100 de elevi / an (lucrând cu ei 4-5 ore / săptămână) și alta să evaluezi 500 de elevi / an (lucrând cu ei 1 oră / săptămână). Nu spun, Doamne ferește, că unele arii curriculare sau discipline sunt mai puțin importante decât altele, ci doar că aceste elemente specifice ar trebui luate în considerare: criteriile și instrumentele de evaluare pentru profesorul de Desen sau de Educație civică, trebuie să fie, măcar parțial, diferite de cele aferente evaluării profesorului de Fizică sau de Chimie. Pun această problemă pentru că, deși cred în soluțiile radicale, care ar rezolva majoritatea acestor probleme (de exemplu, trecerea de la curriculumul disciplinar la cel trans-disciplinar – ”tematic”), sunt conștient de faptul că această soluție are șanse reduse de aplicare într-un sistem de educație extrem de conservator, cum este cel românesc.
  • Rezultatele învățării, evaluate la elev, sunt diverse ca natură – rezultate intelectuale, la nivel socio-emoțional și atitudinal, la nivel de comportament sau de dezvoltare fizică. Ca urmare, metodele și instrumentele de evaluare ar trebui să fie diferite, atât la elev cât și la profesor.
  • Fundamentarea evaluării profesorului pe rezultatele învățării la elev este condiționată de definirea, prealabilă, a acestor rezultate. Pe scurt, acest lucru ar însemna clarificarea profilurilor de ieșire la diferitele niveluri de educație, dar și a contribuției fiecărei arii curriculare și fiecărei discipline la realizarea competențelor prevăzute în aceste profiluri de ieșire, pentru fiecare nivel de realizare / de școlaritate. 
  • O altă decizie necesară, prealabilă oricărui demers de re-fundamentare a evaluării profesorului, se referă la standardizare: care dintre competențele formate la elev sunt evaluate standardizat, la nivel național, care rămân să fie evaluate, tot standardizat, dar la nivelul unității școlare, care vor fi evaluate nestandardizat. Așa cum am mai spus, ar trebui găsit un ”compromis optim” (și clar definit) între ceea ce se evaluează standardizat și ceea ce se evaluează nestandardizat. De exemplu, nu există nicio posibilitate de a evalua standardizat ”starea de bine” a copilului / elevului și, ca atare, nici modul în care profesorul asigură această ”stare de bine”. Pe cale de consecință, când rezultatele învățării la elevi sunt standardizate și evaluate standardizat, este mult mai ușor să evaluezi și performanța profesorului – atât în termeni de rezultate brute cât și în termeni de progres.
Problemele sunt foarte complexe și, cu certitudine, nu pot fi rezolvate în câteva postări pe un blog. În plus, pentru că, privind în sus pe pagină, văd și că discursul tinde să devină prea tehnic și centrat pe probleme și nu pe soluții, mă opresc aici. În postarea următoare, voi aborda, tehnic, instrumental, doar un aspect, mult discutat și controversat: cum să facem trecerea de la o evaluare ”statică” ( = evaluezi ceea ce știe / poate să facă un elev sau un profesor la un moment dat), la una ”dinamică”, a progresului realizat de respectivul elev / profesor – cu două aspecte subiacente: cum dovedești acest progres și apoi, dacă acel progres este ”corespunzător” sau ”suficient”.

18 octombrie 2015

Pentru o școală altfel (6): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (1)

În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) am propus un set de criterii de evaluare pentru profesori, fundamentate pe aspecte intens discutate în ultimul timp (misiunea instituției școlare, învățarea ca activitate umană fundamentală, importanța competențelor cheie, influența factorilor personali și comunitari asupra rezultatelor învățării, școala ca entitate ”organică” și instituție deschisă spre comunitate etc.), care ar urma să reorienteze această evaluare spre progres, dezvoltare, îmbunătățire continuă. În această postare voi arăta cum consider că ar trebui să re-fundamentăm (cultural, principial, filosofic) metodologia evaluării pentru a fi consonantă cu ceea ce se întâmplă, acum, în societate.

Esențială mi se pare trecerea, în privința metodologiei asociate calității educației (și, implicit, evaluării, în general, și evaluării profesorilor, în special) de la o abordare ”procedurală” la una ”transformațională”. Câteva explicații:

Modelul procedural de asigurare a calității urmărește, prin acțiuni de ”control” și de ”asigurare a calității”, conformitatea produsul / serviciul respectiv cu cerințele / specificațiile prestabilite (care exprimă – sau ar trebui să exprime – nevoile clientului). Ca urmare, tot ceea ce face ”producătorul” sau ”prestatorul” este formalizat prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigură conținuturi și forme unice, necesare derulării omogene a activităților respective și asigurării comparabilității rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor părților interesate și urmate cu strictețe. ”Filosofia” procedurală aplicată calității (formalizată prin standardele ISO, dar și prin faimosul sistem de control managerial intern), are farmecul ei, pentru că se bazează pe ideea, foarte tentantă, de ”a face bine o activitate de prima dată și de fiecare dată”. 

Această abordarea este cea în vigoare, profesorul fiind solicitat doar să aplice niște proceduri: să-și planifice materia, să ”predea” urmând niște pași preciși și prescriși (”etapele lecției” și celelalte indicații metodice) pentru a ”transmite” niște conținuturi (din mintea lui, din manuale, din culegeri sau din alte surse – inclusiv cele digitale). La elev, sunt evaluate ”cunoștințele” ( = informații memorate din anumite surse și reproduse ca atare), mai puțin ”cunoașterea” ( = capacitatea de a căuta, prelucra și utiliza cunoștințele). Acest lucru se întâmplă pentru că abordarea procedurală, implicită sau explicită, îl face pe profesor să se mulțumească cu constatarea conformității între un ”produs” – adică mesajul scris / verbal al elevului – și o sursă oarecare de informație. În schimb, această abordare devine absolut inutilă pentru a evalua procesul cunoașterii, diferit de la un om la altul: unii suntem ”sintetici”, alții ”analitici”, unii învățăm mai bine citind (”vizualii”), alții ascultând (”auditivii”), alții făcând (”kinestezicii”) etc.

Acest lucru este vizibil și la evaluarea profesorilor (evaluarea curentă și inspecția), care constă în ”bifarea”, de către un ”inspector”, a unor rubrici, care indică dacă un anumit document sau un anumit comportament al profesorului există sau nu există, dacă este conform sau nu unui model dat. În schimb, nu se știe (și nimeni nu este interesat) dacă acel comportament al profesorului a provocat un anumit rezultat al învățării la elev – în termeni de competențe – și dacă acest rezultat este sustenabil – deci, interiorizat și utilizabil în viața reală. 

Această barieră culturală este una (dintre multele) care împiedică evoluția sistemului românesc de învățământ: nu știm cum să facem altfel, nu am fost pregătiți, ca profesori, să facem altfel, nu suntem evaluați să facem altfel. Ca atare, indiferent dacă o facem cu manuale pe hârtie sau pe tablete, indiferent de ceea ce spune curriculumul intenționat (planuri de învățământ, programe etc.), mulți profesori rămân înțepeniți în paradigma culturală ”didacticistă”, care se centrează aproape exclusiv pe comportamentul profesorului. 

Din păcate, această abordare a fost consolidată de ”calitologii” proveniți din industrie (care se pricep și la educație, așa cum se pricep la politică sau la fotbal…) sau făcuți ”pe puncte” din rândul profesorilor. Ei încearcă transferul sistemelor industriale de asigurare a calității la serviciile educaționale, mai ales a celor ”procedurale” bazate pe familia de standarde ISO 9000, fie din convingere, fie din motive mercantile (o documentare urmată de o certificare a sistemului de management al calității – SMC – conform standardului ISO 9001 costă câteva mii bune de Euro), fie pentru a accede la vreo funcție de conducere din sistem - atacând sau subminând ceea ce s-a întreprins deja. Deși le-am mai răspuns ”Criticilor mei”, reiau, pe scurt, câteva argumente împotriva implementării ca atare, în educație, a standardelor din familia ISO 9000.

1. În primul rând, spre uimirea ”talibanilor” ISO, ”standarde” există și în afara sistemului ISO, chiar mult mai multe în afara sistemului ISO decât în interiorul acestuia. Cel puțin, în educație, nu există niciun sistem care să fi impus, de exemplu, certificarea tuturor școlilor pe baza ISO 9001. Nu este dovedită valoarea adăugată a certificării SMC (conform ISO 9001) nici măcar pentru firme: nu există dovezi concludente că firmele certificate sunt mai eficiente, mai productive, mai profitabile, mai inovative decât cele necertificate. Dimpotrivă, unii specialiști spun că această centrare excesivă pe proceduri înseamnă moartea inovației – deci, duce la pierderea competitivității. Ca urmare, în ultimii ani, numărul certificărilor a scăzut și chiar mă întreb dacă Google, Amazon, Facebook, Microsoft, Apple, Virgin, Pixar, Tesla, Uber etc. și-au certificat SMC-ul pe baza standardelor ISO…. 

2. Standardele privind calitatea înseamnă altceva decât standardele privind SMC, chiar dacă aceiași ”talibani” încearcă să confiște conceptul de calitate, dându-i exclusiv ”intensiunea” și ”extensiune” aferente respectivului model. Dar, orice căutare pe Goagăl întoarce câteva zeci de astfel de definiții. În plus, certificarea SMC nu are legătură directă cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. Doar un exemplu: certificarea nu este un indicator al satisfacției clienților ci doar al faptului că entitatea respectiva are o procedură de evaluare a acestei satisfacții. Urmarea firească este, de exemplu, certificarea SMC conform ISO 9001, pentru Primăria Municipiului București: am văzut certificatul cu ochii mei, în timp ce mă certam, în calitate de client, cu un funcționar care fuma la ghișeu și se conversa cu colegii în loc să se ocupe de clienți…

3. Standardele de inspirație ISO echivalează ”produsul” cu ”serviciul”, deși există diferențe principiale între cele două (pe care le-am mai abordat, dar le repet):
  • Serviciile sunt oferite, de regulă, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungând, de obicei, prin intermediari la beneficiari) și nu pot fi separate de persoana care le livrează. Ca atare, calitatea educației, ca serviciu, nu poate fi separată de calitatea profesorilor, în timp ce calitatea unui manual, ca produs, poate fi separată de calitatea profesorului care îl folosește. De aceea, indiferent de cât de bine și-a întocmit școala documentele, ea nu poate oferi educație de calitate dacă profesorii se poartă necorespunzător cu elevii.
  • Ca urmare, în timp ce la produse principalele cauze ale calității scăzute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea greșită sau nerespectarea, în procesul de fabricare, a specificațiilor (a procedurilor), la servicii lipsa de calitate poate fi atribuită, de regulă, direct „resursei umane“, comportamentului și atitudinilor necorespunzătoare ale angajaților – mai ales a celor care livrează direct serviciul. De aici, rezultă, încă o dată, importanța maximă care trebuie acordată pregătirii profesorilor – ca interfață între școală și beneficiarii direcți.
  • Timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu decât a unui produs: un produs (de exemplu, un manual) poate fi utilizat acum sau mai târziu; în schimb, prestația profesorului contează ”acum și aici”. Ca urmare, controlul ulterior al calității („inspecția“) este tardiv și, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi „reparat“ în urma inspecției...
  • La fel, pentru servicii nu poate exista o îmbunătățire ulterioară prin „service“: o mașină proastă poate fi reparată, dar o oră proastă rămâne o oră proastă și, dacă ai terminat o școală proastă, „remedierea“ propriei educații este dificilă (dacă nu imposibilă).
  • Serviciul, spre deosebire de produs, este, adesea, „intangibil“ și, ca urmare, este dificilă descrierea lui pentru client. De exemplu, cum putem descrie unui părinte „educația de calitate” pe care o putem oferi copilului lui care urmează clasa I? Din același motiv, este foarte dificilă măsurarea productivității și a rezultatelor, deci și elaborarea unor indicatori cantitativi de evaluare directă a profesorului. Ca urmare, crește importanța indicatorilor calitativi – cum ar fi politețea, grija pentru client, calmul și răbdarea... 
  • Din același motiv, indicatorii cantitativi fundamentați pe „valori medii“ nu sunt întotdeauna relevanți pentru evaluarea calității (existând variații – abateri – foarte mari): se știe, de exemplu, că diferența de performanță între elevii unei clase este, adesea, mult mai mare decât cea între școli, această diferență având cauze exterioare serviciului (în cazul nostru, diferențele de rezultate sunt determinate de diferențele între elevi - individuale și de mediu de proveniență). Ca urmare, crește importanța indicatorilor de context și a celor specifici.
  • Clientul apreciază calitatea serviciului prin raportare la propriile așteptări, care au, inevitabil, un grad mare de subiectivitate și specificitate. Această subiectivitate influențează mult mai mult alegerea serviciului (de exemplu, un restaurant), decât a unui produs (de exemplu, un laptop). Un alt exemplu: în școală, reputația unui învățător / profesor joacă un rol mai important decât rezultatele efectiv obținute. 
Cred că a devenit clar că marea provocare pentru fundamentaliștii ISO este că oamenii nu sunt șuruburi (care trebuie să fie la fel unul cu celălalt) ci sunt diferiți între ei și toate ”experimentele” sociale care au mizat pe uniformizarea oamenilor (comunism, fascism și altele asemenea) au eșuat. Mai mult decât atât: societatea contemporană este una a diferențelor, iar educația trebuie să pornească de la aceste diferențe (repet, inerente) între oameni și să le încurajeze. ”Educația pentru toți” s-a transformat în ”educație pentru fiecare”. 

Pe cale de consecință, abordarea procedurală este nu numai inadecvată, ci și contraproductivă: ”a face lucrurile bine de fiecare dată” înseamnă să le faci altfel, de fiecare dată. Urmând acest raționament, devine clar să nu poți face proceduri pentru activitățile esențiale din școală (învățarea, la elev, și facilitarea învățării, la profesor) așa cum ar presupune abordarea procedurală. Sunt de acord, poți face proceduri (și este bine să le faci) pentru anumite aspecte colaterale, de sprijin, mai ales manageriale. Dar abordarea procedurală a devenit inadecvată atunci când evaluăm învățarea și, pe cale de consecință, profesorul, școala, educația în general. 

De aceea, cred eu, este imperios necesară trecerea de la abordarea procedurală la abordarea ”transformațională” a calității, a evaluării calității și, implicit, a evaluării profesorului.

Modelul transformațional de asigurare a calității a apărut în ultimele decenii odată cu mișcarea TQM. Asigurarea calității este, conform acestui model, un proces continuu și evolutiv, care mizează pe evoluția clientului, deci pe schimbarea cerințelor sale în privința unui produs/ serviciu și pe satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui client, arătându-i respect și oferindu-i, cu cea mai deplină bună credință, cele mai bune soluții (în termen de utilitate și preț) pentru orice serviciu sau produs. În plus, educarea clientului a devenit o valoare fundamentală, creându-se, astfel, o relație evolutivă, de îmbogățire continuă și reciprocă între cei trei poli – client, serviciu, ofertant. 

Educația contemporană nu poate decât să susțină acest concept: creșterea calității educației îl determină pe beneficiar să fie mai exigent, să ceară un nivel și mai înalt al calității serviciilor educaționale. 

De aceea, nu poți ”derula omogen activitățile respective pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor” ci dimpotrivă: pentru a obține aceleași rezultate (ale învățării) de la oameni diferiți, ei trebuie tratați în mod diferit. De fapt, rezultatele învățării și procesul însuși de învățare (subliniez, la elev) contează infinit mai mult decât ce manual folosește profesorul sau procesul de ”predare”. Ca urmare, ca să ne putem întoarce la oile noastre, marea provocare este de a trece de la  paradigma educațională care privește spre trecut ( = ”procedurală”), la una ”transformațională”, a ”calității pentru viitor” – inclusiv în privința evaluării profesorilor. În speță, ar fi de văzut cum anume putem corela această abordare cu principiile enumerate în postarea anterioară (centrarea pe rezultate, pe bunăstarea elevului, pe progres, pe competențele cheie etc.). Este o discuție foarte actuală și, în postarea următoare, voi da câteva exemple concrete despre cum poate fi evaluat profesorul din această perspectivă. Dar, până atunci:

Critici voi, cu flori deșerte, 
Care roade n-ați adus -
E ușor a scrie versuri 
Când nimic nu ai de spus.

28 august 2015

Pentru o școală altfel (5). Evaluarea profesorilor: ce evaluăm?

După câteva întreruperi (conjuncturale) reiau discuția subiectelor cu adevărat importante – evaluarea fiind unul de ”top”: nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua.

În primele postări despre acest subiect (martie 2015) am scris despre evaluarea elevilor, respectiv a rezultatelor învățării. În alte postări (despre ARACIP, despre inspecția școlară etc.) am abordat, direct sau indirect, problematica evaluării instituțiilor de învățământ. Dar, în afara unor mențiuni sumare, nu am prea vorbit despre acest subiect fundamental: evaluarea profesorilor.

Am tot spus și repet: este dovedit că profesorul este factorul din școală care influențează cel mai mult rezultatele învățării – deci, are acea mai mare contribuție la realizarea misiunii școlii, educația. Profesorul contează mai mult decât programele, manualele, calculatoarele sau tabletele. Ba chiar un profesor foarte bun poate să conteze mai mult decât situația economică, socială sau culturală a familiei. Ca urmare, orice politică publică de reformă, indiferent dacă se referă la curriculum, evaluare, structura de sistem, manuale, infrastructură etc., și care nu se adresează direct și explicit profesorilor este, în opinia mea, futilă. Dar, din păcate, nu am putut găsi o abordare strategică în acest sens și, în absența ei, apar multe semne de întrebare privind atingerea (în mod sustenabil!!) a țintelor asumate privind reducerea părăsirii timpurii a școlii, învățământul superior sau învățarea pe tot parcursul vieții. 

Dar, pentru că mi s-a toooot reproșat că fluier prea des în biserică, nu voi mai zice nimic (critic) despre starea actuală a subiectului, ci voi arăta, în spirit curat constructiv, cum (văd eu că) ar trebui să fie evaluarea profesorului. Trebuie însă spus, de la bun început, că o schimbare într-un loc atrage după sine schimbări și alte părți. 

De exemplu (subiect fierbinte!!) nu există nicio corelație dovedită între mărimea salariului și calitatea educației și, ca urmare, nici între creșterea ”otova” a salariului profesorului și îmbunătățirea calității educației. Ca urmare, creșterea salariului profesorilor aduce ceva în sistem numai însoțită de schimbări la nivelul formării inițiale, al recrutării și selecției, al inserției profesionale, al normării și evaluării, al salarizării și progresului în carieră etc. Pe scurt, cred că este nevoie de o strategie națională de dezvoltare a resurselor umane în educație, care să cuprindă, desigur, partea de salarizare, dar și alte elemente, cum ar fi subiectul de față, evaluarea performanțelor profesionale. 

Și mai trebuie spus (și repetat) un lucru: din motive economice, la nivelul bugetului României (ca mărime și procent din PIB), al colectării veniturilor la buget și al cheltuielilor publice, al nevoilor de investiții și privind crearea de noi locuri de muncă, este imposibilă o creștere imediată și dintr-o dată a procentului din PIB alocat educației, de la 3-3,5% din PIB, cât este acum, la 6%, cât zice legea. Chiar mă întreb (retoric, desigur) care au fost motivele introducerii acestei prevederi în lege, în absența unor măsuri tranzitorii, care să ne spună cum și când se va ajunge la acest procent? Sunt, probabil, aceleași motive care au dus și la mărirea dintr-o dată, cu 50%, a salariilor, acum câțiva ani... Un calcul simplu ne arată că dublarea salariilor profesorilor (dorită și, desigur, necesară) ar duce aproape la dublarea procentului din PIB alocat educației (având în vedere că circa 80% din buget merge la salarii). Iar o creștere de 25% a salariilor ar însemna, urmând aceeași logică, 0,7% din PIB în plus la bugetul educației, anului viitor. 

Deci, o creștere salarială reală și sustenabilă ar însemna negocierea, la nivel politic, cu toate partidele, precum și cu partenerii sociali a cel puțin următoarelor aspecte:
  • Cât % din PIB, se poate aloca, în plus, în fiecare din următorii 10 ani: 0,2%, 0,3%, 0,5%? Din câte am aflat, mai mult de 0,5% în plus, pe an, nu se prea poate...
  • Cât din acest ”plus” poate fi alocat, în fiecare an, creșterilor salariale? Nevoile educației sunt numeroase, începând cu infrastructura și terminând cu alte nevoi la nivelul personalului – de exemplu, formarea inițială și continuă.
  • În cât timp s-ar putea atinge, în aceste condiții, o țintă convenabilă de creștere salarială? La nivel internațional, această țintă se consideră a fi 100% din PIB, ca salariu anual de intrare și 120% din PIB ca salariu anual mediu. 
  • Până atunci, ce alte forme de protecție socială și de stimulare a performanței profesionale pot fi puse în aplicare? De exemplu, gratuități diverse, acoperirea costurilor de formare, posibilitatea unor câștiguri suplimentare prin participarea la proiecte, prestarea unor servicii contra cost etc.
  • Ce se întâmplă cu salariile după atingerea acestei ținte? Majorările salariale ar urma evoluția PIB sau ar putea continua, pe baza unei noi negocieri.
  • Ce primește școala în urma acestor creșteri? Cu cât va scădea abandonul școlar? Cu cât anticipăm că vor crește rezultatele la PISA în următorii 10 ani? 
Deci, întorcându-ne la oile noastre, creșterile salariale trebuie corelate și cu modul de evaluare a profesorilor și, mai ales, cu rezultatele acestei evaluări. Înainte de a vedea cum pot fi corelate aceste elemente ale managementului resurselor umane (creșterile salariale, normarea activității și evaluarea activității, dezvoltarea profesională și sprijinul primit pentru îmbunătățirea activității etc.), să vedem care ar fi premisele unui nou sistem de evaluare a profesorilor și criteriile de evaluare asociate.

Premisele fundamentale ale sistemului de evaluare ar trebui să fie, în opinia mea, următoarele:

1. Misiunea instituției școlare, educația. ”Omul educat” este un concept cultural, specific și evolutiv. Totuși, pentru a vedea dacă școala își face sau nu treaba, ”omul aducat” trebuie descris printr-un set de competențe (sintetizate în ”profilul de ieșire” din sistem, adică descrierea a ceea ce ar trebui să știe / să știe să facă și să poată / să vrea absolventul respectiv) absolut necesare pentru a trece în ciclul/nivelul următor de educație (ceea ce ar defini pregătirea pentru școală - ”readiness for school”) dar și pentru a intra în ”viața reală” (ceea ce ar defini pregătirea pentru viață - ”readiness for life”). Avem, și noi, în sfârșit, un astfel de document, elaborat de ISE, aflat acum în dezbatere publică (v. http://www.ise.ro/repere-pentru-proiectarea-si-actualizarea-curriculumului-national). Deci, cel care învață, elevul este cel mai important personaj din școală iar rezultatele obținute în urma procesului de învățare (competențele formate, adică), ar trebui să fie baza evaluării profesorului.

2. Învățarea ca activitate umană fundamentală
  • Într-o societate a cunoașterii, globalizată, în schimbare rapidă și imprevizibilă, nu știm cum va arăta viitorul, dar știm că va arăta, cu siguranță, altfel. Din această cauză, învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață este o necesitate și, pentru aceasta, orice membru al societății trebuie să știe, să poată și să vrea să învețe. Deci, cel care învață, elevul, trebuie să se simtă bine în situații de învățare, iar profesorul trebuie să fie capabil să maximize această ”stare de bine”, să dezvolte motivația pentru învațare și plăcerea de a învăța. Reamintim că nu promovăm un concept de ”bunăstare” echivalent cu starea de beatitudine, de ”Nirvana” permanentă, ci unul complex, care implică efort, mediu de lucru ”disciplinat”, cu reguli etc. – (v. și cele trei postări dedicate temei, în octombrie 2014). 
  • Din același motiv, profesorul însuși trebuie să fie un model de învățare pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață. De aceea, evaluarea profesorului ar trebui să valorizeze dezvoltarea profesională (sub toate formele ei) și valorificarea, în activitatea cu elevii, a rezultatelor dezvoltării profesionale.
  • Nu în ultimul rând, o educație diferențiată (și ”pentru diferență”), precum și realizarea progresului privind rezultatele învățării și starea de bine pentru fiecare elev, presupun, adesea, renunțarea la rețetele ”prefabricate” și găsirea unor soluții noi la problemele identificate. Ca urmare, inovația și creativitatea, aplicarea unor soluții noi (mai ales dacă aceastea conduc la îmbunătățirea sensibilă a rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi), trebuie recunoascute și recompensate.
3. Condițiile de funcționare. Conform tuturor datelor pe care le avem, participarea școlară și rezultatele învățării se corelează puternic cu mediul de proveniență a elevului: elevii proveniți din medii defavorizate au o participare școlară mai redusă, obțin rezultate mai slabe și progresează mai lent decât cei proveniond din medii privilegiate. Deci, nu rezultatele absolute, ”brute”, la evaluări de parcurs sau naționale, ar trebui să dea măsura muncii depuse de profesor, ci rezultatele relative: față de rezultatele anterioare - deci, progresul - și în funcție de mediul în care profesează - prin comparație cu rezultatele obținute în condiții similare

4. Importanța competențelor cheie
  • Din același motiv invocat mai sus (rapiditatea și impredictibilitatea schimbărilor sociale) este, practic, imposibil să prezicem care vor fi meseriile și care vor fi competențele profesionale necesare la finalizarea studiilor. Deci, accentul în educație ar trebui pus, cel puțin la nivelul a ceea ce se consideră educație obligatorie, pe competențele necesare, indiferent de modul în care va evolua economia și societatea, denumite competențe cheie sau generice (există opt astfel de competențe definite la nivel european – nu mai insist acum, apar și în Legea Educației Naționale). Este logic: în orice tip de societate și în orice profesiune trebuie să comunici în limba maternă și în limbi străine, să lucrezi cu calculatorul, să te comporți într-un anume fel cu ceilalți, să faci calcule și să te orientezi în natură și în societate etc. Ca urmare, profesorul ar trebui ca, indiferent de nivelul la care lucrează și de disciplinele predate, să dezvolte toate aceste competențe cheie definite la nivel de sistem.
  • Totodată, profesorul însuși trebuie să dețină, la nivel înalt, toate aceste competențe cheie: nu poți dezvolta la alții competențe pe care tu însuți nu le deții.
5. Într-o societate democratică, educația este un drept fundamental și un serviciu universal. 
  • Fiecare cetățean are dreptul la o educație pe măsură, iar sloganul la modă din anii `60 – ”educație pentru toți” -, a început să fie înlocuit cu ”educație de calitate pentru fiecare”. Ca urmare, și cei care trăiesc în medii dezavantajate au dreptul la educație de calitate și au nevoie de profesori buni, chiar în mai mare măsură decât cei care provin din familii și comunități fără probleme economice, sociale, de sănătate etc. Astfel, elevii din mediile privilegiate și/sau fără dificultăți de învățare înregistrează un progres la teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun, de 10%, în timp ce elevii din medii defavorizate și/sau cu probleme de învățare, progresează, la aceleași teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun cu 40%-50%. Deci, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii proveniți din medii dezavantajate și cu probleme de învățare (cauzate de dizabilități, boli cronice, tulburări emoționale etc.) și de modul în care îi face să progreseze pe acești elevi.
  • Din același motiv ”constituțional”, elevii talentați / capabili de performanță, în orice domeniu, au și ei nevoie de o educație pe măsură. Ca urmare, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii talentați / capabili de performanță și îi determină să progreseze
6. Școala ca entitate ”organică”. Educația unei copil nu este suma ”educațiilor” primite din diferită părți, ci este o rezultantă integrată, o sinteză. Ca urmare, nici activitatea unui profesor nu poate fi ruptă de ceea ce fac ceilalți colegi profesori, de modul în care școala este condusă și de cum se integrează instituția școlară în comunitate. Mai mult decât atât, interacțiunea profesorului cu diferiți actori, în afara orelor propriu-zise de predare, adaugă valoare atât rezultatelor învățării cât și stării de bine. Totodată, evaluarea profesorilor nu poate fi ruptă de evaluarea instituțională. Ca urmare, evaluarea profesorului va avea în vedere interacțiunile și colaborarea cu managementul școlii, cu ceilalți profesori (de exemplu, pentru dezvoltarea competențelor cheie, care sunt, prin definiție, cross-curriculare), cu elevii (la activități extracurriculare, remediale etc.) și, după caz, cu părinții, cu angajatorii, cu autoritățile și instituțiile din comunitate (protecția socială, autoritățile sanitare, administrația publică locală, ONG etc.).  

7. Evaluarea nu are valoare în sine, ci numai dacă rezultatele ei conduc la progres și îmbunătățire. 
  • În primul rând, evaluarea profesorului trebuie să aibă ca scop NU ”căutarea greșelii și pedepsirea vinovatului” ci identificarea punctelor tari și a ariilor de îmbunătățire
  • În al doilea rând, așa cum am mai zis, evaluarea trebuie corelată cu alte elemente ale managementului resurselor umane de la nivel de sistem și de școală – mai ales cu progresul în carieră, cu accesul la sprijin profesional, cu procedurile de recrutare și selecție, cu nivelul salariului etc. 
  • Evaluarea externă (”inspecția”) nu are întotdeauna, din motivele știute, efectele scontate. De aceea, ea trebuie completată și chiar suplinită, de evaluarea colegială și de autoevaluare. Pe de altă parte, este necesară ”obiectivarea” evaluării colegiale și a autoevaluării, prin utilzarea datelor cantitative și calitative și, mai ales, a indicatorilor de progres.

Din cele spuse până acum rezultă, și criteriile pe care le propunem pentru evaluarea profesorului:
  • Progresul în rezultatele învățării la elevi sau obținerea constantă a unor rezultate peste media rezultatelor obținute, în condiții similare, la evaluări / examene naționale.
  • Bunăstarea elevilor – evaluată în diferite moduri, inclusiv prin instrumente de măsurare a satisfacției. 
  • Progresul în privința rezultatelor învățării și la nivelul stării de bine pentru elevii cu dificultăți de învățare / proveniți din medii defavorizate și/sau, după caz, pentru cei talentați.
  • Dezvoltarea competențelor cheie (proprii și la elevi).
  • Învățarea permanentă (inclusiv prin participarea la programe de dezvoltare profesională), capacitatea de autoevaluare și de dezvoltare profesională auto-indusă și aplicarea rezultatelor învățării și dezvoltării profesionale.
  • Aplicarea de soluții inovative privind îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi - soluții rezultate din experiență și din cercetare (proprie sau a altora).
  • Nivelul și calitatea interacțiunilor și a colaborării cu managementul școlii, cu colegii profesori, cu elevii și, după caz, cu ceilalți actori.
În intervenția următoare, dacă nu mai intervine, din nou, ”conjunctura”, voi insista pe cum s-ar putea îmbunătăți sistemul și metodologia de evaluare – mai ales că un prieten de pe FB mi-a trimis un astfel de instrument de evaluare care, eufemistic spus, mai necesită multe, dar multe, îmbunătățiri...

06 august 2015

Dacă ar fi după mine... (3)

În contextul continuării discuțiilor privind o nouă (?) Lege a educației, sunt tot mai des întrebat (și pierd o groază de timp explicând) despre anumite prevederi ale respectivelor proiecte (pentru că sunt mai multe). Și pentru că, pe de altă parte, am fost mustrat pentru pozițiile mele (adesea) critice, voi încerca să fiu constructiv - și mă voi referi, cu precădere, la învățământul preuniversitar.

Dar nu mă pot abține să repet ceea ce am spus de fiecare dată: nu avem, neapărat, nevoie de o lege nouă pentru a rezolva probleme majore legate de calitatea educației. De exemplu, nu avem nevoie de o lege nouă pentru: 
  • reforma curriculară - începută, de altfel - și orientarea curriculumului pe competențele cheie;
  • reformarea formării profesorilor - pentru a pune în aplicare noul curriculum, în spiritul și litera lui - mai ales pentru dezvoltarea și evaluarea competențelor; 
  • reformarea evaluării profesorilor - pentru a corela evaluarea profesorilor cu progresele înregistrate de elevi și cu aplicarea noului curriculum; 
  • reformarea sistemului de evaluare a rezultatelor învățării, pentru a fi mai mult orientată spre viitor (deci, formativă) decât spre trecut - proces deja început la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a. 
Dacă, totuși, se consideră necesară o nouă lege a educației, asta este: cine sunt eu să mă opun? Totuși, în același spirit constructiv, cred că ar trebui să renunțăm la discutarea unor subiecte futile (dar cu lipici la public) - de exemplu, cum ar trebui să se intre la liceu, pentru care elevi ar trebui manuale gratuite, numărul minim și maxim de elevi din clasă etc. - și să mutăm discuția în zona cu adevărat importantă: ce concept de școală vrem și, pe cale de consecință, ce concept de Lege a educației ne dorim. 

Să mă explic: dacă am accepta principiul descentralizării (și pe cel asociat al subsidiarității), discutarea aspectelor menționate mai sus (intrarea la liceu, distribuția manualelor sau numărul de elevi la clasă) ar ieși din sfera legii și s-ar muta la nivelul dialogului dintre școală și beneficiari (școala, beneficiarii și/sau autoritatea locală vor decide ce și cum, desigur, în limita stabilită de prevederi legale esențiale). 

Or, tocmai despre aceste prevederi absolut esențiale ar trebui să vorbim: ce înseamnă, cum poate fi definit și operaționalizat, în termeni juridici, caracterul fundamental și universal al dreptului la educație, pe baza opțiunilor axiologice și principiale convenite la nivel social general

Deci, ca să nu mai lungim inutil vorba, dacă luăm ca punct de plecare actuala Lege, cea nouă ar trebui, în opinia mea:
  • Să fie mai simplă, redusă la cel mult jumătate din cât este acum - 120-130 de articole și la dispoziții fundamentale. De exemplu, aș păstra numai dispozițiile generale, reformulate radical (conform unei noi structuri - v. mai jos - și eliminând restul) de la: Capitolul 2, Capitolul 3 (rețeaua școlară fiind deja, prin lege, la dispoziția autorităților publice de nivel local, județean/regional); Capitolele 4, 5, 6, 7, 8, Titlul III, Titlul IV, Titlul V. Titlul VI ar trebui eliminat complet și aplicate prevederile codului civil și penal și ale altor reglementări legale deja în vigoare. În acest sens, s-ar putea solicita ISE să furnizeze , ca exemple, câteva exemple de legi generale ale educației (atât din sistemele cu legislație de inspirație anglo-saxonă, cât și din cele cu legislație de inspirație franceză).
  • Să elimine formulările care nu reglementează nimic (”de regulă”, ”vor asigură condițiile” etc.).
  • Să elimine normele cu caracter operațional - de exemplu, despre finanțare (nu toate, doar cele care, anterior, erau cuprinse în HG sau OM), numărul de elevi din clasă, sistemul calificărilor (deja reglementat prin HG), necesitatea educației pentru sănătate sau altele asemenea. 
Dar, în primul rând, aș schimba radical structura legii. La titlul 1 aș păstra, desigur, Dispozițiile generale, cu definițiile fundamentale, valorile și principiile generale - cam cum apar acum, chiar dacă dau impresia de ”pom de Crăciun” (vrem de toate: personalități echilibrate, dar și creatoare, autonome dar și neconflictuale etc.). În orice caz, aceste dispoziții generale ar trebui reformulate, reorganizate, simplificate și unificate. Chiar dacă risc noi castane, aș renunța la idealul educațional, unic prin definiție, nepotrivit, zic eu, într-o societate pluralistă. Suntem diferiți și așa trebuie să rămânem: să nu uităm unde au dus tentativele de a crea un ”om nou” cu profil unic... Totodată, pentru întărirea caracterului general al legii, cred că ar mai trebui adăugate niște principii esențiale: 
  • Principiul învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (lifelong learning și life wide learning). 
  • Principiul echității furnizării serviciilor educaționale și garantarea accesului universal la educația de calitate (”Egalitatea de șanse” nu este suficientă, fiind nevoie și de măsuri afirmative pentru persoanele sau comunitățile dezavantajate).
  • Principiul diferenței și al incluziunii: suntem diferiți iar școala (și societatea) trebuie să fie incluzivă față de cei ”altfel” (inclusiv pentru persoanele cu dizabilități). 
  • Principiul centrării educației pe beneficiar și pe rezultatele învățării (care ar permite și susține descentralizarea curriculară: dacă sunt obținute rezultatele învățării, contează mai puțin cum – adică prin ce discipline, cu câte ore de clasă sau cu ce manuale).
  • Principiul contribuției educației la bunăstarea cetățeanului - pe baza studiilor care arată beneficiile economice și sociale ale educației.
  • Principiul diversității și al flexibilității (pe baza căruia să fie permise, încurajate și susținute alternativele educaționale - inclusiv ”homeschooling”). 
  • Principiul dialogului și parteneriatului între școală și comunitatea locală. 
  • Principiul dialogului și al echilibrului în definirea priorităților educaționale - cu accent pe drepturile beneficiarilor de educație. Prin dialog trebuie asigurat, de exemplu, echilibrul între asigurarea unei educații standardizate pentru fiecare copil și dreptul părintelui și al elevului de a decide ce se învață în școală; între menținerea siguranței în școală și respectarea drepturilor individuale; între educația incluzivă și eficiența financiară; între libertatea academică, siguranța locului de muncă și libertatea cuvântului la profesori, pe de o parte, și nevoile educaționale ale beneficiarilor, pe de altă parte, etc.
  • Principiul subsidiarității (ca un complement al principiului descentralizării); pe această bază, cele mai multe atribuții decizionale ar trebui delegate la nivel de școală, mai puține la nivel intermediar (regional sau județean), mult mai puține fiind reținute la nivel central. Se va asigura, astfel, libertatea școlilor în planificarea, organizarea și derularea procesului de educație, cu condiția obținerii rezultatelor așteptate, care vor fi evaluate independent. 
Titlul 2 ar fi dedicat beneficiarilor de educație: în primul rând elevii/studenții, apoi părinții, angajatorii și ceilalți beneficiari. Pe baza prevederilor constituționale, a valorilor și a principiilor generale de la Titlul I, ”dreptul la educație” ar trebui operaționalizat din perspectiva ”învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață”. O lectură interesantă, în acest sens, poate fi Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului, art. 28 și 29 – împreună cu General Comment 1 (2001): The Aims Of Education (privind art. 29 din Convenție). 

Titlul 3 ar defini explicit educația ca serviciu social universal. Tot aici ar trebui definită ”educația obligatorie”. Atenție, nu ”învățământ obligatoriu”: va fi legiferată posibilitatea educației în sistem formal (deci, prin instituții școlare), dar și pe cale nonformală și informală (deci, inclusiv prin ”homeschooling”) statul asigurând certificarea (prin instituții abilitate în acest sens) competențelor obținute pe aceste din urmă căi. Se va asigura un control strict al respectării tuturor drepturilor omului și ale copilului educat, indiferent de calea (formală, nonformală, informală) aleasă. Același titlu ar defini ceea ce este dator să facă statul pentru respectarea dreptului universal la educație și pentru furnizarea serviciilor educaționale - inclusiv cum îl va sprijini pe beneficiar să învețe pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață.

Titlul 4 ar fi dedicat definirii rezultatelor învățării și a modului de operaționalizare a acestora pentru fiecare nivel educațional și tip de școală (cine și cum sunt definite ”profilurile de ieșire” și curriculumul care duce la aceste profiluri de ieșire). Același Titlu 4 ar putea defini și sistemul de răspundere publică: cine răspunde de producerea acestor rezultate și cum sunt ele evaluate (deci, sistemul național de evaluare - pentru rezultatele învățării, pentru personal și pentru instituțiile de educație) - deci, cum se evaluează modul în care sistemul de educație respectă dreptul la educației și asigură caracterul universal al serviciului educațional. 

Evaluarea ar fi definită preponderent formativ - a progresului, a valorii adăugate și nu a rezultatelor brute. De exemplu, ar fi necesare, în opinia mea, evaluări formative la mijloc și la sfârșit de ciclu curricular în învățământul obligatoriu (deci, după clasa a II-a, a IV-a, a VI-a și a VIII-a în sistemul actual). Evaluarea sumativă, de certificare a competențelor (”cheie” / generice sau specifice) și cu funcție de selecție și orientare individuală, ar fi prezentă doar la momentele de ieșire din sistemul de învățământ preuniversitar (la sfârșitul învățământului obligatoriu – după clasa a X-a, la sfârșitul învățământului secundar superior – actualul Bacalaureat, la finalizarea învățământului profesional) și la ”ieșirile” din sistemul universitar (la sfârșitul programelor de licență, masterat și doctorat).

Obligatoriu, aș defini și modalitățile de (re)intrare în sistemul formal de educație a celor care, din diferite motive, l-au părăsit sau care nu l-au frecventat niciodată, precum și modalitățile de evaluare și de certificare a competențelor, indiferent de modul în care acestea au fost obținute.

La fel, ar trebui ca evaluarea rezultatelor învățării să fie corelată cu evaluarea profesorilor și cu evaluarea instituțiilor școlare: nu poți fi o școală foarte bună și nu poți avea, în școală, toți profesorii cu calificative de ”foarte bine” dacă nu poți demonstra progres la evaluări naționale și privind indicatorii esențiali, de valoare adăugată, de eficiență internă și externă etc. De asemenea, aș defini modul în care sistemul sprijină profesorii și școlile cu rezultate slabe în îmbunătățirea calității, dar și cum pot fi ajutați să plece din sistem profesorii neperformanți și cum pot fi închise instituțiile școlare care nu reușesc, cu tot ajutorul primit, să-și îmbunătățească activitatea, dar fără a afecta exercitarea dreptului la educație. Tot aici, ar trebui definită structura sistemului național de date și indicatori. 

Titlul 5 ar defini resursele educației:
  • Modul de obținere și de alocare a resurselor financiare necesare obținerii rezultatelor așteptate (și definite la Titlul 4): bugetul educației mai mare sau egal cu 6% din PIB; finanțarea prin granturi stabilite pe baza unei formule de finanțare; statuarea principiului că finanțarea aparține celui care învață și nu școlii. Având în vedere că profesorul este resursa esențială, care generează rezultatele așteptate ale învățării, ar trebui alocate, pe baza bunelor practici internaționale, resurse financiare care să asigure salariul de intrare în învățământ la 100% PIB/locuitor și salariul mediu la 120% din PIB/locuitor.
  • Resursa umană: pentru profesori vor fi de definite, prin lege, doar calificarea necesară și ”cariera profesională” (pregătire inițială și dezvoltare profesională, calificări necesare, sprijinirea inserției profesionale, drepturi și obligații generale, evaluare, titluri și carieră). Pentru celelalte elemente de management al resurselor umane (recrutare, selecție, normare, disponibilizare) ar urma să se aplice legislația comună (codul civil și legislația muncii) ca urmare a aplicării principiului descentralizării. În acest sens, având în vedere rolul crucial al profesorului în îmbunătățirea calității educației, ar fi necesar să se stabilească, prin lege: 
    • profesionalizarea carierei didactice prin "școli de profesori" la nivel de licență și, apoi, prin masterat și doctorat didactic (actualele DPPD fiind insuficiente pentru o pregătire de calitate, ocupând doar circa 10% din conținutul unui program de licență);
    • centrarea formării profesionale continue pe programe care vizează îmbunătățirea rezultatelor învățării și a bunăstării beneficiarului de educație;
    • centrarea evaluării performanței profesionale pe rezultatele învățării, pe bunăstarea celui care învață și pe progresul în obținerea rezultatelor învățării și stării de bine.
  • În privința resursei curriculare și informaționale legea ar trebui să prevadă:
    • refocalizarea curriculumului predat, în învățământul preuniversitar, pe ”competențe cheie / generice” – care urmează a fi integrate în toate disciplinele / ariile curriculare / trans-disciplinele obligatorii; pe aceeași bază, vor fi definite profilurile de ieșire din sistem;
    • creșterea generală și graduală, pe măsura înaintării în școlaritate, a ponderii curriculumului opțional/la decizia elevului sau părintelui; de exemplu, dacă la nivelul învățământului primar, curriculumul la decizia elevului/părintelui ar putea fi de 20%, la învățământul post-obligatoriu am putea vorbi de minimum 60%;
    • statutul manualelor, al echipamentelor și al altor auxiliare curriculare - cine le deține, cine le finanțează, cum sunt achiziționate;
    • statutul cercetării educaționale și finanțarea acesteia (inclusiv pentru școli experimentale și pilot);
    • obligația actorilor din sistem, la toate nivelurile, de a furniza date de calitate și de a fundamenta toate deciziile pe evidențe; 
    • accesul liber la date - deschiderea bazelor de date pentru public (cu informații, evident, neconfidențiale și anonimizate) și inter-conectarea lor.
  • Resursa de timp și organizațională – durata minimă și maximă a anului școlar (în zile sau săptămâni), în funcție de nivelul și complexitatea rezultatelor așteptate ale învățării; macro-structura sistemului școlar – pe niveluri de învățământ și tipuri de unități școlare, fiecare cu calificările oferite la finalizare (atenție, definesc calificarea în sens european - EQF și internațional - ISCED) – cu respectarea obligației statului de a asigura certificarea competențelor dobândite pe altă cale decât cea formală, la toate nivelurile de educație.
Titlul 6 ar fi dedicat unor consistente dispoziții finale și tranzitorii, care ar trebui să prevadă, obligatoriu, o perioadă de tranziție în aplicare (de exemplu, pentru a ajunge la nivelurile salariale menționate mai sus, sau obligația de a crește alocările bugetare pentru educație cu cel puțin 0,5% din PIB în fiecare an), pe măsură ce sistemul în ansamblul lui, instituțiile și oamenii din sistem dobândesc capacitatea de a lucra altfel. Totodată, vor fi necesari câțiva ani pentru pilotarea noilor elemente curriculare și privind evaluarea, vor fi necesare resurse suplimentare pentru sprijinirea tranziției (informare, consiliere, consultanță, formare, monitorizare), iar descentralizarea sistemului preuniversitar ar putea fi realizată treptat, doar în măsura în care unitățile școlare (și autoritățile locale) pot dovedi faptul că dispun de capacitatea necesară.

Ar trebui conceput, inițial, un document de principiu, care să fie dezbătut public, consistent, cel puțin 6 luni. După dezbatere, documentul rezultat ar fi transmis juriștilor, pentru codificare. Apoi, din nou dezbatere, pe textul juridic. Pentru partea de dezbatere generală ar putea fi abordate și alte subiecte sensibile, cum ar fi:
  • Relația dintre stat și cetățean: statul este în serviciul cetățeanului, sau cetățeanul este servul statului? Dacă optăm pentru prima variantă - îl punem pe cetățean în centrul legii și legiferăm modul în care statul asigură ”Măriei Sale Cetățeanul” dreptul la educație. Dacă optăm pentru a doua variantă, legiferăm doar modul în care sunt organizate instituțiile statului, uitând pe drum cetățeanul și diminuându-i cât mai mult influența în procesul decizional, introducând cât mai multe restricții pentru beneficiari.
  • Caracterul închis sau deschis al educației? În prezent, prin supra-reglementare de sus în jos, am închis foarte mult școala față de orice influență externă. Ca urmare, chiar dacă acceptăm alternative educaționale (dar nu prea multe, maximum 6, și alea definite prin lege, ca să nu stricăm tradiția școlii românești!) gradul de libertate în organizarea procesului educațional este extrem de limitat. Dacă am trece la o ”școală deschisă”, în primul rând prin de-reglementare și prin orientarea educației pe rezultate, nevoia de a legifera procesul va dispărea iar noțiunea de alternativă educațională ar deveni caducă, fiecare școală putând deveni o astfel de alternativă.
  • Elitism sau masificare? Educație pentru toți sau educație pentru fiecare? Aici, chiar nu știu - constat luări de cuvânt, prevederi legale și comportamente contradictorii: spunem că susținem grupurile dezavantajate dar tot olimpicii sunt premiați; vorbim despre individualizarea predării, dar restrângem tot mai mult posibilitățile de opțiune curriculară de la nivelul școlii și inventăm formate standard de planificare a materiei. 
Ar ai fi multe de clarificat. Dar mă opresc - măcar să ...

02 iulie 2015

Dacă ar fi după mine ... (2)

În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/05/daca-ar-fi-dupa-mine.html) am visat despre cum mi-ar plăcea să arate legea educației (deși nu am mari speranțe că va fi vreodată așa). Acum, trezit din visare, revin la lucruri mai serioase, zic eu: care ar trebui să fie domeniile majore de intervenție reformatoare în educație. După cum se va vedea, voi trece dincolo de discuția (păguboasă, zic eu) despre ”noua lege” pentru că această discuție a abătut, întotdeauna, atenția de la aspectele esențiale, iar politicienii au putut spune (de câte ori până azi?): ”avem lege, reforma e gata!”. Cred, în continuare, că nu este nevoie de schimbări legislative majore pentru a reforma, cu adevărat. Așa cum am mai spus și cu alt prilej (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/03/despre-schimbare-fara-reforma-in-scoala.html): schimbările esențiale, fără de care nicio reforma nu poate exista, cele de la nivelul relației profesor-elev, se pot realiza indiferent de legea în vigoare. Voi încerca să ilustrez, mai jos, această aserțiune, cu câteva programe de reformă, prioritare în opinia mea, și pe care le-am grupat din perspectiva unei abordări sistemice (de tip: ”context – intrări – proces – rezultate”). 

A. La nivel de context, intervențiile ar urma să vizeze: 

1. Promovarea reformei în educație ca temă majoră de dezbatere politică, la toate nivelurile. Aș dori să-l văd pe Președinte, pe Premier, pe fiecare șef de partid, pe orice trepăduș politic vorbind despre educație, ca prioritate națională, la fiecare intervenție publică, indiferent de subiect: educația este o soluție (e drept, pe termen lung) pentru foarte multe probleme, de la lipsa de productivitate din economie, până la lipsa de coeziune socială. 

2. Presiune publică asupra autorităților pentru un angajament ferm de a crește alocările bugetare pentru educație cu cel puțin 0,5% din PIB în fiecare an. Aici, atingerea unei mase critice de nemulțumiți, combinată cu transmiterea, către putere, a unor mesaje coerente dinspre societatea civilă, ar putea aduce politicienii în situația de nu mai avea încotro. 

B. La nivelul intrărilor în sistem, ar fi de gândit: 

3. Alocarea unor resurse financiare suplimentare, prin programe naționale dedicate, creșterii participării școlare și îmbunătățirii rezultatelor învățării pentru copiii/elevii care provin din medii defavorizate (săraci, din mediul rural, romi, cu dizabilități). Nu este un secret pentru nimeni faptul că, pentru populația educată, din mediul urban, cu venituri peste medie, țintele europene pentru 2020 sunt demult atinse. Singurele posibilități de creștere a participării la educație, de scădere a ratei de părăsire timpurie a școlii, de îmbunătățire a rezultatelor la evaluările naționale și internaționale, de creștere a ponderii populației cu educație de nivel superior etc., sunt la nivelul mediilor dezavantajate. Și, pentru acest lucru, avem deja mulți bani europeni alocați deja… 

4. Descentralizarea sistemului public de învățământ (financiară și în privința resurselor umane) concomitent cu creșterea participării la decizie a beneficiarilor de educație. Un suflu proaspăt adus de opiniile și solicitările beneficiarilor de educație ar putea împinge ”căruța” învățământului românesc în direcția bună. Despre descentralizare – am tot zis, și nu mai repet. 

5. Modificarea politicii de salarizare în învățământ și creșterea treptată a salariului de intrare în învățământ la 100% PIB/locuitor/an și a celui mediu la 120% PIB/locuitor/an. Meseria de profesor trebuie să devină atractivă pe piața muncii. 

6. Dezvoltarea sistemului național de colectare a datelor și de evaluare pe bază de indicatori, împreună cu încurajarea și finanțarea cercetării educaționale. Lipsa de calitate a datelor colectate, lipsa unei preocupări reale de fundamentare a deciziilor pe evidențe, refuzul încăpățânat și chiar îmbufnat al autorităților de a deschide bazele de date și de a asigura conectarea lor – sunt obstacole identificate de foarte mult timp. 

7. Profesionalizarea carierei didactice prin "școli de profesori" și centrarea formării profesionale continue a profesorilor pe programe care vizează îmbunătățirea rezultatelor învățării și a bunăstării copilului. Având în vedere rolul crucial al profesorului în îmbunătățirea calității educației, se impune o profesionalizare autentică a carierei profesorale, prin ”școli de profesori” la nivel de licență. După părerea mea, masteratul didactic este insuficient, iar despre ”10% profesionalizare” prin DPPD, nici nu merită să mai vorbim… 

C. În privința procesului educațional, intervențiile ar viza: 

8. Refocalizarea curriculumului predat, în învățământul preuniversitar, pe ”competențe cheie / generice” – care urmează a fi integrate în toate disciplinele / ariile curriculare / trans-disciplinele obligatorii. Pe aceeași bază, vor fi definite profilurile de ieșire din sistem. 

9. Creșterea generală și graduală, pe măsura înaintării în școlaritate, a ponderii curriculumului opțional/la decizia elevului sau părintelui. De exemplu, dacă la nivelul învățământului primar, curriculumul la decizia elevului ar putea fi de 20%, la învățământul post-obligatoriu, am putea vorbi de minimum 60%. 

10. Definirea și reglementarea parteneriatului între școală și comunitate (inclusiv ONG) pentru oferirea de servicii educaționale complementare, în funcție de nevoile individuale, specifice sau speciale identificate. Este o soluție alternativă sau complementară la lipsa de apetență și de putirință a sistemului în privința individualizări educației. 

D. La nivelul rezultatelor, ar fi: 

11. Revizuirea sistemului național de evaluare a rezultatelor învățării, care ar urma să cuprindă evaluări formative, la mijloc și la sfârșit de ciclu curricular în învățământul obligatoriu (deci, după clasa a II-a, a IV-a, a VI-a și a VIII-a) și sumativă, de certificare a competențelor cheie / generice sau specifice, la momentele de ieșire din sistemul de învățământ (la sfârșitul învățământului obligatoriu – după clasa a X-a, la sfârșitul învățământului secundar superior – actualul Bacalaureat – și la finalizarea învățământului profesional). Cu certitudine, aș renunța la orice examen de evaluare sumativă și de selecție înainte de finalizarea învățământului obligatoriu. În același spirit, pentru că o rată mare de părăsire timpurie a școlii se înregistrează, în mediul rural, după clasa a VIII-a, ar trebui regândită tranziția de la gimnaziu la ciclul inferior al liceului, garantându-se posibilitatea finalizării învățământului obligatoriu cât mai aproape de casă – chiar dacă supărăm profesorii de liceu. Apropo: nu văd niciun rost liceelor TEORETICE (deci, a căror misiune este pregătirea pentru învățământul superior de tip academic), a căror rată de admitere a absolvenților la facultate este sub 50%. 

12. Consolidarea sistemului de evaluare externa a calității educației și participarea principalelor categorii de beneficiari (elevi, părinți, autorități locale, angajatori) la acest proces. Deja, beneficiarii de educație au început să participe la procesul de evaluare externă, cer formarea unor competențe cu valoare pe piața muncii, au început să devină conștienți de existența unor standarde de calitate și au început să ceară respectarea lor… 

13. Corelarea evaluării rezultatelor învățării cu evaluarea profesorilor și cu evaluarea instituțiilor școlare. Tot ce înseamnă evaluare trebuie corelat: nu poți fi o școală foarte bună și nu poți avea, în școală, toți profesorii cu calificative de ”foarte bine” dacă nu poți documenta rezultate la evaluări naționale la fel de bune (desigur, în termeni de progres, de valoare adăugată, de eficiență internă și externă etc.). 

După cum se poate constata, cu puține excepții, intervențiile propuse nu necesită decât, cel mult, schimbări minore de legislație (de exemplu, la nivel de ordin de ministru). Dar, chiar și acolo unde este nevoie de schimbări mai mari (de exemplu, modificarea politicii salariale sau a sistemului evaluărilor din educație), cu puțină voință, se poate!

13 mai 2015

Dacă ar fi după mine ...

Că se incinse iar poporul cum că ”se dă” o nouă lege a educației, iar același popor încins încă mai trăiește cu convingerea că lege = reformă, am început să fiu întrebat ”dar tu ce zici despre asta, că doar te declarași că susții reforma?”. Iar eu răspund: ”dacă ar fi după mine ...” și încep să povestesc. Deci, ca să tai coada pisicii, dacă ar fi după mine:

  • Aș vrea, întâi. să văd cum ar trebui să arate educația, pornind de la niște întrebări simple, care s-au tooooot pus, dar care nu și-au găsit răspuns: de ce, pentru ce și pentru cine facem educație. Pe acestă bază, aș elabora niște ”profiluri de ieșire” din sistemul formal de educație, pe niveluri de vârstă.
  • Pornind de la aceste profiluri, aș face o diagnoză a celor care ies din sistem la nivelurile respective (utilizând diferite date și rezultatele evaluărilor naționale și internaționale) ca să măsor ecartul între ”ceea ce este” și ceea ce consider că ”ar trebui să fie” ( = profilurile de ieșire).
  • Apoi, aș vedea ce schimbări ar fi necesare - inclusiv și mai ales dacă este sau nu necesar un nou pachet legislativ. Cum am mai spus, pentru ca reforma să se producă, în sfârșit (v., de exemplu, http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/05/lege-si-tocmeala-in-educatie.html), nu cred că sunt necesare schimbări legislative majore ci, mai degrabă, schimbări culturale.
  • Dacă, totuși, văd că așa nu mai merge și că legislația devine o barieră în calea schimbărilor necesare și dorite, numai atunci aș veni cu o nouă lege generală a educației.
  • Apoi, aș schimba radical structura acestei legi fundamentale pentru educație. Legile educației realizate după 1990 cuprind, pe lângă prevederi legale necesare, și non-reglementări (de tipul ”de regulă...”) și aspecte procedurale, care ar trebui reglate la nivel inferior de act normativ (sau chiar deloc, conform principiului subsidiarității). Deci, legea ar trebui, oricum, să fie mult mai scurtă și mult mai exactă în formulări.
  • L-aș pune pe ”cel care învață” în fruntea legii: educația ca drept constituțional și serviciu social - chiar ca serviciu universal (cel puțin pentru educația necesară și definită de societate ca obligatorie). Atenție: am spus ”educație obligatorie”, nu ”învățământ obligatoriu”: va fi legiferată posibilitatea educației în sistem formal (deci, prin instituții școlare), dar și pe cale nonformală și informală (deci, inclusiv prin ”homeschooling”) - dar cu un control strict al respectării tuturor drepturilor copilului educat pe altă celea decât cea formală - conform Convenției cu privire la Drepturile Copilului art. 28 și 29 (foarte interesant General Comment 1 (2001): The Aims Of Education, al ONU, privind art. 29 din Convenție).
  • Apoi, aș defini ceea ce este dator să facă statul pentru respectarea acestui drept și pentru furnizarea serviciilor educaționale - inclusiv cum îl va sprijin pe beneficiar să învețe pe tot parcursul vieții (”lifelong learning”) din toate situațiile de viață (”life-wide learning”), împletind viața cu învățarea (”life-embedded learning”) și oferind o învățare relevantă pentru viață (”life-relevant learning”).
  • Aș statua modul de definire a rezultatelor așteptate pentru fiecare nivel educațional (cine și cum definește ”profilurile de ieșire” și curriculumul care duce la aceste profiluri de ieșire) și sistemul de răspundere publică pentru aceste rezultate: cine răspunde de producerea acestor rezultate și cum sunt ele evaluate (deci, sistemul național de evaluare pentru rezultatele învățării, pentru profesori și pentru instituțiile de educație). Desigur, evaluare preponderent formativă, de progres, a valorii adăugate și nu a rezultatrelor brute. Tot aici, aș defini structura sistemului național de date și indicatori.
  • Aș proclama principiul subsidiarității, ca principiu fundamental în organizarea și funcționarea organizațiilor de educație, cu libertate maximă oferită acestora, în planificarea, organizarea și derularea procesului de educație, dar cu condiția obținerii rezultatelor așteptate - evaluate independent. În treacăt fie spus, ar dispărea ideea de alternativă educațională, pentru că fiecare școală va fi liberă să îmbrățișeze orice alternativă pedagogică, să adopte orice structură disciplinară/nondisciplinară, să/și definească ”planul de învățământ”, orarul etc.- repet, cu condiția atingerii rezultatelor scontate, pentru fiecare etapă curriculară și cu acordul deplin al beneficiarilor.  
  • Aș defini modul de obținere și de alocare a resurselor financiare necesare obținerii rezultatelor așteptate: bugetul educației > 6%  din PIB; finanțarea prin granturi stabilite pe baza unei formule de finanțare; statuarea principiului că finanțarea aparține celui care învață și nu școlii. Având în vedere că profesorul este resursa esențială, care generează rezultatele așteptate ale învățării, aș defini salariul de intrare în învățământ la 90% PIB/locuitor/lună și salariul mediu la 120% din PIB/locuitor/lună.
  • Pentru profesori aș mai defini doar calificarea necesară și aș clarifica ce înseamnă ”cariera profesorală”. Pentru celelalte elemente de management al resurselor umane, ar urma să se aplice legislația comună (codul civil și legislația muncii).
Toate aceste lucruri le-aș dezbate public, consistent, cel puțin 6 luni, printr-un ”document de principii”. După dezbatere, documentul rezultat ar fi transmis juriștilor, pentru codificare. Apoi, din nou dezbatere, pe textul juridic. 

Nu în ultimul rând, aplicarea noii legi nu ar fi ”otova”: dispozițiile finale și tranzitorii ar prevedea clar o perioadă de tranziție în aplicare (inclusiv pentru a ajunge la nivelurile salariale menționate mai sus), pe măsură ce sistemul în ansamblul lui, instituțiile și oamenii din sistem dobândesc capacitatea de a lucra altfel. Totodată, vor fi necesari câțiva ani pentru pilotarea noilor elemente curriculare și privind evaluarea, vor fi necesare resurse suplimentare pentru sprijinirea tranziției (informare, consiliere, consultanță, formare, monitorizare etc.). 

Dar nu cred că se va întâmpla așa, întrucât cultura dominantă - etatistă, centrată pe instituții și bazată pe infailibilitatea statului în fața cetățeanului și pe prezumția de vinovăție a cetățeanului în fața statului - va genera tot o lege stufoasă, care va încerca să reglementeze la nivel național toate situațiile previzibile - lucru, de altfel, imposibil, fiind apoi necesare alte zeci de modificări ulterioare.

Și ar mai fi multe de visat - dar mă opresc aici, pentru că nu am timp de pierdut și, oricum, nu e după mine...

03 mai 2015

Lege și tocmeală în educație

În ultimul timp, devine tot mai vizibil curentul de opinie, care susține necesitatea înlocuirii Legii Educației acum în vigoare – lege, reamintesc, aprobată cu multe scârțâieli în 2011, dar nici până azi aplicată în litera și spiritul ei și, mai mult, modificată de țșpe ori prin ordonanțe de urgență și chiar prin legislația subsecventă. 

Desigur – Legea actuală este departe de a fi pe gustul meu, pentru că: 
  • este mult prea lungă și încremenește în prevederi legale constrângătoare un domeniu extrem de fluid – devenind un fel de ”banchiză” în calea curgerii firești a lucrurilor;
  • vădește o viziune centralistă, ”otova”, asupra educației, încercând să reglementeze uniform și la nivel central toate cazurile particulare;
  • dovedește o neîncredere funciară în cadre didactice, directori de școli, inspectori, prin tentativa de a reglementa tot, dar absolut tot – în buna tradiție a statului ”tătuc”, salvator;
  • este contradictorie cu sine; de exemplu, deși menționează subsidiaritatea și descentralizarea ca principii, atribuțiile Ministerului sunt mai multe decât literele alfabetului, în timp de atribuțiile școlii se opresc pe la jumătatea alfabetului;
  • este modificată printr-o legislație subsecventă contrară spiritului ei – de exemplu, prorogând la nesfârșit finanțarea elevilor (repet, a ELEVILOR, nu a școlilor) din instituțiile private de învățământ; sau, alt exemplu, prin introducerea unui mecanism de ”compensare” financiară, care ia de la săraci și dă la bogați;
  • nu este respectată în prevederile ei fundamentale – de exemplu, privind alocarea a 6% din PIB pentru educație și 1% pentru cercetare;
  • este încălcată prin modificări ”la foc automat” contrare spiritului ei, inițiate din motive mai mult sau mai puțin obscure; de exemplu, recentralizarea angajării cadrelor didactice și asigurarea primatului criteriilor administrative, birocratice, în recrutarea și selecția cadrelor didactice, a directorilor și a inspectorilor;
  • conține multe prevederi inutile - care cuprind sintagma magică din legislația românească: ”de regulă”;
  • foarte important, este invocată cu încăpățânare, în spirit conservator (”legea nu ne lasă”), ori de câte ori este propusă o schimbare de fond.
Mă opresc aici, deși ar mai fi multe de spus. Oricum, este necesară, zic eu, preluarea, în procesul legislativ, a ”principiului parcimoniei” (”Briciul lui Occam”) din cercetarea științifică: entitățile nu trebuie multiplicate dincolo de necesar – sau, cu alte cuvinte, cea mai simplă soluție (în cazul nostru, formulare) tinde să fie cea corectă. 

Dar, dincolo de imperfecțiunile și stângăciile legislației actuale, trebuie să cântărim foarte atent ce ține de lege și ce se poate reforma fără să fie necesare schimbări legislative. 

Credința mea, exprimată cu nenumărate prilejuri, este că majoritatea lucrurilor care ar putea îmbunătăți calitatea educației nu au nevoie de schimbări legislative și, mai mult decât atât, că se pot realiza INDIFERENT de ce spune o lege ”supremă” a educației. Iată câteva exemple de lucruri esențiale, care se pot schimba în sistem fără să fie nevoie lege nouă:
  • Nu legea ne împiedică să avem un curriculum centrat pe competențe – cheie sau specifice – și, în general, pe rezultatele învățării.
  • Nu legea ne împiedică să construim un sistem de evaluare (formativă și sumativă – inclusiv examenele și evaluările naționale) centrat pe toate categoriile de rezultate ale învățării, nu numai pe cunoștințe.
  • Nu legea ne împiedică să formulăm itemi de evaluare situați mai sus (pe orice taxonomie) decât simpla reproducere a informației.
  • Nu legea ne împiedică să aplicăm, la clasă, metode de învățare care să asigure la elevi, de exemplu, construcția cunoașterii, ”învățarea adâncă” (”deep learning”) sau ”învățarea autentică” (”authentic learning”), învățarea prin cooperare etc.
  • Nu legea ne interzice transdisciplinaritatea, chiar în condițiile unui curriculum disciplinar. Îl împiedică, oare, legea, pe profesorul de fizică, de exemplu, să vorbească și despre societatea în care trăiau Arhimede sau Newton, sau despre cutremure, sau despre circulația apei în natură, sau despre pigmenți, pictură și pietre prețioase, atunci când ”predă” statica fluidelor, respectiv, legile mecanicii, stările de agregare, optica sau fizica atomică?
Răspunsul la întrebarea ”ce ne împiedică?” este clar, în opinia mea: cultura școlară dominantă, adică valorile, mentalitățile, prejudecățile, modelele de gândire, asociate în mințile noastre cu școala și cu învățarea. Deci, schimbările de conținut ale procesului de învățare din școală și privind relația profesor-elev pot fi introduse și fără schimbări legislative (care stabilesc ”cât”, ”cum”, ”când” și ”unde” să se facă o anumită chestie), prin elemente reglatorii (care stabilesc ”ce” și ”de ce” se face respectiva chestie). Este clar că aceste elemente reglatorii - de exemplu, schimbările curriculare sau schimbarea criteriilor de evaluare a elevilor, profesorilor si școlilor - au o mare încărcătură culturală. Acesta este și motivul pentru care ARACIP a propus noi standarde de calitate a educației, care să reorienteze evaluarea calității spre cerințele legate de ”outcomes” (rezultatele învățării și bunăstarea copilului).

Dar, pe de altă parte, trebuie să recunoaștem, sunt și lucruri care necesită intervenții legislative. Dar, iarăși în opinia mea, aceste intervenții ar trebui să vizeze ”forma” (nu conținutul) și, totodată, intervențiile respective nu ar viza reglementarea ci, dimpotrivă, dereglementarea (în sens de renunțare la acte normative emise la nivel central, obligatorie atunci când vorbim despre descentralizare). Această dereglementare trebuie însoțită, în opinia mea, de întărirea capacității reglatoare la nivel de sistem (prin politici publice coerente, curriculum național, standarde naționale de evaluare pentru evaluarea rezultatelor învățării, pentru personal și pentru unități școlare etc.). Deci, este necesară eliberarea sistemul școlar de prevederi constrângătoare, păstrând, totuși, coerența și continuitatea acestuia. Voi da, și aici, câteva exemple care, sper, să scandalizeze cât mai multă lume:
  • responsabilizarea școlii pentru rezultatele școlare – în sens de progres și valoare adăugată: nu mă interesează ce face profesorul și școala și nici cum o face, dacă asigură progres în obținerea rezultatelor așteptate al învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
  • renunțarea la ”planurile cadru de învățământ” sau, cel puțin, relaxarea lor – astfel încât școala să decidă disciplinele de studiu (care pot fi... disciplinare sau non-disciplinare) și conținuturile predate – evident, cu asigurarea progresului în obținerea rezultatelor așteptate al învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
  • renunțarea la normarea centralizată a muncii profesorului: școala să decidă ce fel de profesori și câți folosește, precum și ce face profesorul (și restul personalului) în școală – evident, cu respectarea condițiilor stabilite în legislația generală a muncii și cu încadrarea în bugetul stabilit;
  • evaluarea externă sistematică (anuală) și independentă, a performanței sistemului școlar, pe bază de criterii și indicatori – evaluare realizată de firme private mari (McKinsey, PricewaterhouseCoopers, Deloitte etc.;
  • evaluarea națională anuală a rezultatelor învățării și a instituțiilor de învățământ, cu alocarea unei părți din bugetul școlii (2-5%) în funcție de progresul în obținerea rezultatelor așteptate ale învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
  • evaluarea managementului la toate nivelurile (școală, intermediar și central), pe bază de indicatori, stabiliți în planul managerial / de dezvoltare instituțională (prezentat la angajare) și evaluați anual pe parcursul mandatului;
  • înlocuirea finanțării prin subvenții cu finanțarea prin granturi (în funcție de numărul de elevi) și libertatea școlii de a decide repartiția bugetului pe capitole și articole; în general, aplicarea principiului subsidiarității (v. și postarea privind acest subiect - http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/12/reforma-ne-otova-2-descentralizare-si.html);
  • asigurarea finanțării suplimentare, prin programe naționale (până la dublarea bugetului), a școlilor care funcționează în medii defavorizate;
  • asigurarea, într-un interval rezonabil de timp (de exemplu, până în 2025), a unui salariu de intrare în învățământ de minimum 90% din PIB/locuitor/lună și a salariului mediu de 120% din PIB/locuitor/lună.
Și ar mai fi. Dar, parcă văd comentariile la această postare: ”vrei să distrugi tradiția învățământului românesc”; ”banii alocați cum zici tu se vor fura sau vor fi folosiți preferențial”; ”directorii și primarii își vor angaja neamurile în școală sau pe șpăgari”; ”familia este de vină pentru rezultatele proaste la învățătură, profesorul nu poate face nimic”; ”ce te faci cu politizarea conducerii învățământului”; ”întâi să ne dai salarii mai mari și apoi mai vorbim” etc.

Dar, astfel de comentarii adeveresc ce am spus: refuzăm o anumită schimbare nu neapărat pentru că nu știm sau pentru că nu putem, ci pentru că nu vrem și, de aceea, căutăm motive pentru ”nu” și nu pentru ”da”. Deci, reforma educației este, fie că ne place, fie că nu, o schimbare culturală… 

Cu speranța că am scandalizat cât mai multă lume, închei cu vechiul îndemn: dacă știi, poți și vrei - faci; dacă nu știi, nu poți, nu vrei - dă vina pe altul… Și, desigur, este de văzut cine nu vrea – și de ce - pentru a începe ”tocmeala” ( = negocierea), deoarece, în această situație legea nu mai contează: am văzut de mult prea multe ori comportamente de tip ”zicem ca ei și facem ca noi”.