28 august 2015

Pentru o școală altfel (5). Evaluarea profesorilor: ce evaluăm?

După câteva întreruperi (conjuncturale) reiau discuția subiectelor cu adevărat importante – evaluarea fiind unul de ”top”: nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua.

În primele postări despre acest subiect (martie 2015) am scris despre evaluarea elevilor, respectiv a rezultatelor învățării. În alte postări (despre ARACIP, despre inspecția școlară etc.) am abordat, direct sau indirect, problematica evaluării instituțiilor de învățământ. Dar, în afara unor mențiuni sumare, nu am prea vorbit despre acest subiect fundamental: evaluarea profesorilor.

Am tot spus și repet: este dovedit că profesorul este factorul din școală care influențează cel mai mult rezultatele învățării – deci, are acea mai mare contribuție la realizarea misiunii școlii, educația. Profesorul contează mai mult decât programele, manualele, calculatoarele sau tabletele. Ba chiar un profesor foarte bun poate să conteze mai mult decât situația economică, socială sau culturală a familiei. Ca urmare, orice politică publică de reformă, indiferent dacă se referă la curriculum, evaluare, structura de sistem, manuale, infrastructură etc., și care nu se adresează direct și explicit profesorilor este, în opinia mea, futilă. Dar, din păcate, nu am putut găsi o abordare strategică în acest sens și, în absența ei, apar multe semne de întrebare privind atingerea (în mod sustenabil!!) a țintelor asumate privind reducerea părăsirii timpurii a școlii, învățământul superior sau învățarea pe tot parcursul vieții. 

Dar, pentru că mi s-a toooot reproșat că fluier prea des în biserică, nu voi mai zice nimic (critic) despre starea actuală a subiectului, ci voi arăta, în spirit curat constructiv, cum (văd eu că) ar trebui să fie evaluarea profesorului. Trebuie însă spus, de la bun început, că o schimbare într-un loc atrage după sine schimbări și alte părți. 

De exemplu (subiect fierbinte!!) nu există nicio corelație dovedită între mărimea salariului și calitatea educației și, ca urmare, nici între creșterea ”otova” a salariului profesorului și îmbunătățirea calității educației. Ca urmare, creșterea salariului profesorilor aduce ceva în sistem numai însoțită de schimbări la nivelul formării inițiale, al recrutării și selecției, al inserției profesionale, al normării și evaluării, al salarizării și progresului în carieră etc. Pe scurt, cred că este nevoie de o strategie națională de dezvoltare a resurselor umane în educație, care să cuprindă, desigur, partea de salarizare, dar și alte elemente, cum ar fi subiectul de față, evaluarea performanțelor profesionale. 

Și mai trebuie spus (și repetat) un lucru: din motive economice, la nivelul bugetului României (ca mărime și procent din PIB), al colectării veniturilor la buget și al cheltuielilor publice, al nevoilor de investiții și privind crearea de noi locuri de muncă, este imposibilă o creștere imediată și dintr-o dată a procentului din PIB alocat educației, de la 3-3,5% din PIB, cât este acum, la 6%, cât zice legea. Chiar mă întreb (retoric, desigur) care au fost motivele introducerii acestei prevederi în lege, în absența unor măsuri tranzitorii, care să ne spună cum și când se va ajunge la acest procent? Sunt, probabil, aceleași motive care au dus și la mărirea dintr-o dată, cu 50%, a salariilor, acum câțiva ani... Un calcul simplu ne arată că dublarea salariilor profesorilor (dorită și, desigur, necesară) ar duce aproape la dublarea procentului din PIB alocat educației (având în vedere că circa 80% din buget merge la salarii). Iar o creștere de 25% a salariilor ar însemna, urmând aceeași logică, 0,7% din PIB în plus la bugetul educației, anului viitor. 

Deci, o creștere salarială reală și sustenabilă ar însemna negocierea, la nivel politic, cu toate partidele, precum și cu partenerii sociali a cel puțin următoarelor aspecte:
  • Cât % din PIB, se poate aloca, în plus, în fiecare din următorii 10 ani: 0,2%, 0,3%, 0,5%? Din câte am aflat, mai mult de 0,5% în plus, pe an, nu se prea poate...
  • Cât din acest ”plus” poate fi alocat, în fiecare an, creșterilor salariale? Nevoile educației sunt numeroase, începând cu infrastructura și terminând cu alte nevoi la nivelul personalului – de exemplu, formarea inițială și continuă.
  • În cât timp s-ar putea atinge, în aceste condiții, o țintă convenabilă de creștere salarială? La nivel internațional, această țintă se consideră a fi 100% din PIB, ca salariu anual de intrare și 120% din PIB ca salariu anual mediu. 
  • Până atunci, ce alte forme de protecție socială și de stimulare a performanței profesionale pot fi puse în aplicare? De exemplu, gratuități diverse, acoperirea costurilor de formare, posibilitatea unor câștiguri suplimentare prin participarea la proiecte, prestarea unor servicii contra cost etc.
  • Ce se întâmplă cu salariile după atingerea acestei ținte? Majorările salariale ar urma evoluția PIB sau ar putea continua, pe baza unei noi negocieri.
  • Ce primește școala în urma acestor creșteri? Cu cât va scădea abandonul școlar? Cu cât anticipăm că vor crește rezultatele la PISA în următorii 10 ani? 
Deci, întorcându-ne la oile noastre, creșterile salariale trebuie corelate și cu modul de evaluare a profesorilor și, mai ales, cu rezultatele acestei evaluări. Înainte de a vedea cum pot fi corelate aceste elemente ale managementului resurselor umane (creșterile salariale, normarea activității și evaluarea activității, dezvoltarea profesională și sprijinul primit pentru îmbunătățirea activității etc.), să vedem care ar fi premisele unui nou sistem de evaluare a profesorilor și criteriile de evaluare asociate.

Premisele fundamentale ale sistemului de evaluare ar trebui să fie, în opinia mea, următoarele:

1. Misiunea instituției școlare, educația. ”Omul educat” este un concept cultural, specific și evolutiv. Totuși, pentru a vedea dacă școala își face sau nu treaba, ”omul aducat” trebuie descris printr-un set de competențe (sintetizate în ”profilul de ieșire” din sistem, adică descrierea a ceea ce ar trebui să știe / să știe să facă și să poată / să vrea absolventul respectiv) absolut necesare pentru a trece în ciclul/nivelul următor de educație (ceea ce ar defini pregătirea pentru școală - ”readiness for school”) dar și pentru a intra în ”viața reală” (ceea ce ar defini pregătirea pentru viață - ”readiness for life”). Avem, și noi, în sfârșit, un astfel de document, elaborat de ISE, aflat acum în dezbatere publică (v. http://www.ise.ro/repere-pentru-proiectarea-si-actualizarea-curriculumului-national). Deci, cel care învață, elevul este cel mai important personaj din școală iar rezultatele obținute în urma procesului de învățare (competențele formate, adică), ar trebui să fie baza evaluării profesorului.

2. Învățarea ca activitate umană fundamentală
  • Într-o societate a cunoașterii, globalizată, în schimbare rapidă și imprevizibilă, nu știm cum va arăta viitorul, dar știm că va arăta, cu siguranță, altfel. Din această cauză, învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață este o necesitate și, pentru aceasta, orice membru al societății trebuie să știe, să poată și să vrea să învețe. Deci, cel care învață, elevul, trebuie să se simtă bine în situații de învățare, iar profesorul trebuie să fie capabil să maximize această ”stare de bine”, să dezvolte motivația pentru învațare și plăcerea de a învăța. Reamintim că nu promovăm un concept de ”bunăstare” echivalent cu starea de beatitudine, de ”Nirvana” permanentă, ci unul complex, care implică efort, mediu de lucru ”disciplinat”, cu reguli etc. – (v. și cele trei postări dedicate temei, în octombrie 2014). 
  • Din același motiv, profesorul însuși trebuie să fie un model de învățare pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață. De aceea, evaluarea profesorului ar trebui să valorizeze dezvoltarea profesională (sub toate formele ei) și valorificarea, în activitatea cu elevii, a rezultatelor dezvoltării profesionale.
  • Nu în ultimul rând, o educație diferențiată (și ”pentru diferență”), precum și realizarea progresului privind rezultatele învățării și starea de bine pentru fiecare elev, presupun, adesea, renunțarea la rețetele ”prefabricate” și găsirea unor soluții noi la problemele identificate. Ca urmare, inovația și creativitatea, aplicarea unor soluții noi (mai ales dacă aceastea conduc la îmbunătățirea sensibilă a rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi), trebuie recunoascute și recompensate.
3. Condițiile de funcționare. Conform tuturor datelor pe care le avem, participarea școlară și rezultatele învățării se corelează puternic cu mediul de proveniență a elevului: elevii proveniți din medii defavorizate au o participare școlară mai redusă, obțin rezultate mai slabe și progresează mai lent decât cei proveniond din medii privilegiate. Deci, nu rezultatele absolute, ”brute”, la evaluări de parcurs sau naționale, ar trebui să dea măsura muncii depuse de profesor, ci rezultatele relative: față de rezultatele anterioare - deci, progresul - și în funcție de mediul în care profesează - prin comparație cu rezultatele obținute în condiții similare

4. Importanța competențelor cheie
  • Din același motiv invocat mai sus (rapiditatea și impredictibilitatea schimbărilor sociale) este, practic, imposibil să prezicem care vor fi meseriile și care vor fi competențele profesionale necesare la finalizarea studiilor. Deci, accentul în educație ar trebui pus, cel puțin la nivelul a ceea ce se consideră educație obligatorie, pe competențele necesare, indiferent de modul în care va evolua economia și societatea, denumite competențe cheie sau generice (există opt astfel de competențe definite la nivel european – nu mai insist acum, apar și în Legea Educației Naționale). Este logic: în orice tip de societate și în orice profesiune trebuie să comunici în limba maternă și în limbi străine, să lucrezi cu calculatorul, să te comporți într-un anume fel cu ceilalți, să faci calcule și să te orientezi în natură și în societate etc. Ca urmare, profesorul ar trebui ca, indiferent de nivelul la care lucrează și de disciplinele predate, să dezvolte toate aceste competențe cheie definite la nivel de sistem.
  • Totodată, profesorul însuși trebuie să dețină, la nivel înalt, toate aceste competențe cheie: nu poți dezvolta la alții competențe pe care tu însuți nu le deții.
5. Într-o societate democratică, educația este un drept fundamental și un serviciu universal. 
  • Fiecare cetățean are dreptul la o educație pe măsură, iar sloganul la modă din anii `60 – ”educație pentru toți” -, a început să fie înlocuit cu ”educație de calitate pentru fiecare”. Ca urmare, și cei care trăiesc în medii dezavantajate au dreptul la educație de calitate și au nevoie de profesori buni, chiar în mai mare măsură decât cei care provin din familii și comunități fără probleme economice, sociale, de sănătate etc. Astfel, elevii din mediile privilegiate și/sau fără dificultăți de învățare înregistrează un progres la teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun, de 10%, în timp ce elevii din medii defavorizate și/sau cu probleme de învățare, progresează, la aceleași teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun cu 40%-50%. Deci, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii proveniți din medii dezavantajate și cu probleme de învățare (cauzate de dizabilități, boli cronice, tulburări emoționale etc.) și de modul în care îi face să progreseze pe acești elevi.
  • Din același motiv ”constituțional”, elevii talentați / capabili de performanță, în orice domeniu, au și ei nevoie de o educație pe măsură. Ca urmare, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii talentați / capabili de performanță și îi determină să progreseze
6. Școala ca entitate ”organică”. Educația unei copil nu este suma ”educațiilor” primite din diferită părți, ci este o rezultantă integrată, o sinteză. Ca urmare, nici activitatea unui profesor nu poate fi ruptă de ceea ce fac ceilalți colegi profesori, de modul în care școala este condusă și de cum se integrează instituția școlară în comunitate. Mai mult decât atât, interacțiunea profesorului cu diferiți actori, în afara orelor propriu-zise de predare, adaugă valoare atât rezultatelor învățării cât și stării de bine. Totodată, evaluarea profesorilor nu poate fi ruptă de evaluarea instituțională. Ca urmare, evaluarea profesorului va avea în vedere interacțiunile și colaborarea cu managementul școlii, cu ceilalți profesori (de exemplu, pentru dezvoltarea competențelor cheie, care sunt, prin definiție, cross-curriculare), cu elevii (la activități extracurriculare, remediale etc.) și, după caz, cu părinții, cu angajatorii, cu autoritățile și instituțiile din comunitate (protecția socială, autoritățile sanitare, administrația publică locală, ONG etc.).  

7. Evaluarea nu are valoare în sine, ci numai dacă rezultatele ei conduc la progres și îmbunătățire. 
  • În primul rând, evaluarea profesorului trebuie să aibă ca scop NU ”căutarea greșelii și pedepsirea vinovatului” ci identificarea punctelor tari și a ariilor de îmbunătățire
  • În al doilea rând, așa cum am mai zis, evaluarea trebuie corelată cu alte elemente ale managementului resurselor umane de la nivel de sistem și de școală – mai ales cu progresul în carieră, cu accesul la sprijin profesional, cu procedurile de recrutare și selecție, cu nivelul salariului etc. 
  • Evaluarea externă (”inspecția”) nu are întotdeauna, din motivele știute, efectele scontate. De aceea, ea trebuie completată și chiar suplinită, de evaluarea colegială și de autoevaluare. Pe de altă parte, este necesară ”obiectivarea” evaluării colegiale și a autoevaluării, prin utilzarea datelor cantitative și calitative și, mai ales, a indicatorilor de progres.

Din cele spuse până acum rezultă, și criteriile pe care le propunem pentru evaluarea profesorului:
  • Progresul în rezultatele învățării la elevi sau obținerea constantă a unor rezultate peste media rezultatelor obținute, în condiții similare, la evaluări / examene naționale.
  • Bunăstarea elevilor – evaluată în diferite moduri, inclusiv prin instrumente de măsurare a satisfacției. 
  • Progresul în privința rezultatelor învățării și la nivelul stării de bine pentru elevii cu dificultăți de învățare / proveniți din medii defavorizate și/sau, după caz, pentru cei talentați.
  • Dezvoltarea competențelor cheie (proprii și la elevi).
  • Învățarea permanentă (inclusiv prin participarea la programe de dezvoltare profesională), capacitatea de autoevaluare și de dezvoltare profesională auto-indusă și aplicarea rezultatelor învățării și dezvoltării profesionale.
  • Aplicarea de soluții inovative privind îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi - soluții rezultate din experiență și din cercetare (proprie sau a altora).
  • Nivelul și calitatea interacțiunilor și a colaborării cu managementul școlii, cu colegii profesori, cu elevii și, după caz, cu ceilalți actori.
În intervenția următoare, dacă nu mai intervine, din nou, ”conjunctura”, voi insista pe cum s-ar putea îmbunătăți sistemul și metodologia de evaluare – mai ales că un prieten de pe FB mi-a trimis un astfel de instrument de evaluare care, eufemistic spus, mai necesită multe, dar multe, îmbunătățiri...

06 august 2015

Dacă ar fi după mine... (3)

În contextul continuării discuțiilor privind o nouă (?) Lege a educației, sunt tot mai des întrebat (și pierd o groază de timp explicând) despre anumite prevederi ale respectivelor proiecte (pentru că sunt mai multe). Și pentru că, pe de altă parte, am fost mustrat pentru pozițiile mele (adesea) critice, voi încerca să fiu constructiv - și mă voi referi, cu precădere, la învățământul preuniversitar.

Dar nu mă pot abține să repet ceea ce am spus de fiecare dată: nu avem, neapărat, nevoie de o lege nouă pentru a rezolva probleme majore legate de calitatea educației. De exemplu, nu avem nevoie de o lege nouă pentru: 
  • reforma curriculară - începută, de altfel - și orientarea curriculumului pe competențele cheie;
  • reformarea formării profesorilor - pentru a pune în aplicare noul curriculum, în spiritul și litera lui - mai ales pentru dezvoltarea și evaluarea competențelor; 
  • reformarea evaluării profesorilor - pentru a corela evaluarea profesorilor cu progresele înregistrate de elevi și cu aplicarea noului curriculum; 
  • reformarea sistemului de evaluare a rezultatelor învățării, pentru a fi mai mult orientată spre viitor (deci, formativă) decât spre trecut - proces deja început la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a. 
Dacă, totuși, se consideră necesară o nouă lege a educației, asta este: cine sunt eu să mă opun? Totuși, în același spirit constructiv, cred că ar trebui să renunțăm la discutarea unor subiecte futile (dar cu lipici la public) - de exemplu, cum ar trebui să se intre la liceu, pentru care elevi ar trebui manuale gratuite, numărul minim și maxim de elevi din clasă etc. - și să mutăm discuția în zona cu adevărat importantă: ce concept de școală vrem și, pe cale de consecință, ce concept de Lege a educației ne dorim. 

Să mă explic: dacă am accepta principiul descentralizării (și pe cel asociat al subsidiarității), discutarea aspectelor menționate mai sus (intrarea la liceu, distribuția manualelor sau numărul de elevi la clasă) ar ieși din sfera legii și s-ar muta la nivelul dialogului dintre școală și beneficiari (școala, beneficiarii și/sau autoritatea locală vor decide ce și cum, desigur, în limita stabilită de prevederi legale esențiale). 

Or, tocmai despre aceste prevederi absolut esențiale ar trebui să vorbim: ce înseamnă, cum poate fi definit și operaționalizat, în termeni juridici, caracterul fundamental și universal al dreptului la educație, pe baza opțiunilor axiologice și principiale convenite la nivel social general

Deci, ca să nu mai lungim inutil vorba, dacă luăm ca punct de plecare actuala Lege, cea nouă ar trebui, în opinia mea:
  • Să fie mai simplă, redusă la cel mult jumătate din cât este acum - 120-130 de articole și la dispoziții fundamentale. De exemplu, aș păstra numai dispozițiile generale, reformulate radical (conform unei noi structuri - v. mai jos - și eliminând restul) de la: Capitolul 2, Capitolul 3 (rețeaua școlară fiind deja, prin lege, la dispoziția autorităților publice de nivel local, județean/regional); Capitolele 4, 5, 6, 7, 8, Titlul III, Titlul IV, Titlul V. Titlul VI ar trebui eliminat complet și aplicate prevederile codului civil și penal și ale altor reglementări legale deja în vigoare. În acest sens, s-ar putea solicita ISE să furnizeze , ca exemple, câteva exemple de legi generale ale educației (atât din sistemele cu legislație de inspirație anglo-saxonă, cât și din cele cu legislație de inspirație franceză).
  • Să elimine formulările care nu reglementează nimic (”de regulă”, ”vor asigură condițiile” etc.).
  • Să elimine normele cu caracter operațional - de exemplu, despre finanțare (nu toate, doar cele care, anterior, erau cuprinse în HG sau OM), numărul de elevi din clasă, sistemul calificărilor (deja reglementat prin HG), necesitatea educației pentru sănătate sau altele asemenea. 
Dar, în primul rând, aș schimba radical structura legii. La titlul 1 aș păstra, desigur, Dispozițiile generale, cu definițiile fundamentale, valorile și principiile generale - cam cum apar acum, chiar dacă dau impresia de ”pom de Crăciun” (vrem de toate: personalități echilibrate, dar și creatoare, autonome dar și neconflictuale etc.). În orice caz, aceste dispoziții generale ar trebui reformulate, reorganizate, simplificate și unificate. Chiar dacă risc noi castane, aș renunța la idealul educațional, unic prin definiție, nepotrivit, zic eu, într-o societate pluralistă. Suntem diferiți și așa trebuie să rămânem: să nu uităm unde au dus tentativele de a crea un ”om nou” cu profil unic... Totodată, pentru întărirea caracterului general al legii, cred că ar mai trebui adăugate niște principii esențiale: 
  • Principiul învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (lifelong learning și life wide learning). 
  • Principiul echității furnizării serviciilor educaționale și garantarea accesului universal la educația de calitate (”Egalitatea de șanse” nu este suficientă, fiind nevoie și de măsuri afirmative pentru persoanele sau comunitățile dezavantajate).
  • Principiul diferenței și al incluziunii: suntem diferiți iar școala (și societatea) trebuie să fie incluzivă față de cei ”altfel” (inclusiv pentru persoanele cu dizabilități). 
  • Principiul centrării educației pe beneficiar și pe rezultatele învățării (care ar permite și susține descentralizarea curriculară: dacă sunt obținute rezultatele învățării, contează mai puțin cum – adică prin ce discipline, cu câte ore de clasă sau cu ce manuale).
  • Principiul contribuției educației la bunăstarea cetățeanului - pe baza studiilor care arată beneficiile economice și sociale ale educației.
  • Principiul diversității și al flexibilității (pe baza căruia să fie permise, încurajate și susținute alternativele educaționale - inclusiv ”homeschooling”). 
  • Principiul dialogului și parteneriatului între școală și comunitatea locală. 
  • Principiul dialogului și al echilibrului în definirea priorităților educaționale - cu accent pe drepturile beneficiarilor de educație. Prin dialog trebuie asigurat, de exemplu, echilibrul între asigurarea unei educații standardizate pentru fiecare copil și dreptul părintelui și al elevului de a decide ce se învață în școală; între menținerea siguranței în școală și respectarea drepturilor individuale; între educația incluzivă și eficiența financiară; între libertatea academică, siguranța locului de muncă și libertatea cuvântului la profesori, pe de o parte, și nevoile educaționale ale beneficiarilor, pe de altă parte, etc.
  • Principiul subsidiarității (ca un complement al principiului descentralizării); pe această bază, cele mai multe atribuții decizionale ar trebui delegate la nivel de școală, mai puține la nivel intermediar (regional sau județean), mult mai puține fiind reținute la nivel central. Se va asigura, astfel, libertatea școlilor în planificarea, organizarea și derularea procesului de educație, cu condiția obținerii rezultatelor așteptate, care vor fi evaluate independent. 
Titlul 2 ar fi dedicat beneficiarilor de educație: în primul rând elevii/studenții, apoi părinții, angajatorii și ceilalți beneficiari. Pe baza prevederilor constituționale, a valorilor și a principiilor generale de la Titlul I, ”dreptul la educație” ar trebui operaționalizat din perspectiva ”învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață”. O lectură interesantă, în acest sens, poate fi Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului, art. 28 și 29 – împreună cu General Comment 1 (2001): The Aims Of Education (privind art. 29 din Convenție). 

Titlul 3 ar defini explicit educația ca serviciu social universal. Tot aici ar trebui definită ”educația obligatorie”. Atenție, nu ”învățământ obligatoriu”: va fi legiferată posibilitatea educației în sistem formal (deci, prin instituții școlare), dar și pe cale nonformală și informală (deci, inclusiv prin ”homeschooling”) statul asigurând certificarea (prin instituții abilitate în acest sens) competențelor obținute pe aceste din urmă căi. Se va asigura un control strict al respectării tuturor drepturilor omului și ale copilului educat, indiferent de calea (formală, nonformală, informală) aleasă. Același titlu ar defini ceea ce este dator să facă statul pentru respectarea dreptului universal la educație și pentru furnizarea serviciilor educaționale - inclusiv cum îl va sprijini pe beneficiar să învețe pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață.

Titlul 4 ar fi dedicat definirii rezultatelor învățării și a modului de operaționalizare a acestora pentru fiecare nivel educațional și tip de școală (cine și cum sunt definite ”profilurile de ieșire” și curriculumul care duce la aceste profiluri de ieșire). Același Titlu 4 ar putea defini și sistemul de răspundere publică: cine răspunde de producerea acestor rezultate și cum sunt ele evaluate (deci, sistemul național de evaluare - pentru rezultatele învățării, pentru personal și pentru instituțiile de educație) - deci, cum se evaluează modul în care sistemul de educație respectă dreptul la educației și asigură caracterul universal al serviciului educațional. 

Evaluarea ar fi definită preponderent formativ - a progresului, a valorii adăugate și nu a rezultatelor brute. De exemplu, ar fi necesare, în opinia mea, evaluări formative la mijloc și la sfârșit de ciclu curricular în învățământul obligatoriu (deci, după clasa a II-a, a IV-a, a VI-a și a VIII-a în sistemul actual). Evaluarea sumativă, de certificare a competențelor (”cheie” / generice sau specifice) și cu funcție de selecție și orientare individuală, ar fi prezentă doar la momentele de ieșire din sistemul de învățământ preuniversitar (la sfârșitul învățământului obligatoriu – după clasa a X-a, la sfârșitul învățământului secundar superior – actualul Bacalaureat, la finalizarea învățământului profesional) și la ”ieșirile” din sistemul universitar (la sfârșitul programelor de licență, masterat și doctorat).

Obligatoriu, aș defini și modalitățile de (re)intrare în sistemul formal de educație a celor care, din diferite motive, l-au părăsit sau care nu l-au frecventat niciodată, precum și modalitățile de evaluare și de certificare a competențelor, indiferent de modul în care acestea au fost obținute.

La fel, ar trebui ca evaluarea rezultatelor învățării să fie corelată cu evaluarea profesorilor și cu evaluarea instituțiilor școlare: nu poți fi o școală foarte bună și nu poți avea, în școală, toți profesorii cu calificative de ”foarte bine” dacă nu poți demonstra progres la evaluări naționale și privind indicatorii esențiali, de valoare adăugată, de eficiență internă și externă etc. De asemenea, aș defini modul în care sistemul sprijină profesorii și școlile cu rezultate slabe în îmbunătățirea calității, dar și cum pot fi ajutați să plece din sistem profesorii neperformanți și cum pot fi închise instituțiile școlare care nu reușesc, cu tot ajutorul primit, să-și îmbunătățească activitatea, dar fără a afecta exercitarea dreptului la educație. Tot aici, ar trebui definită structura sistemului național de date și indicatori. 

Titlul 5 ar defini resursele educației:
  • Modul de obținere și de alocare a resurselor financiare necesare obținerii rezultatelor așteptate (și definite la Titlul 4): bugetul educației mai mare sau egal cu 6% din PIB; finanțarea prin granturi stabilite pe baza unei formule de finanțare; statuarea principiului că finanțarea aparține celui care învață și nu școlii. Având în vedere că profesorul este resursa esențială, care generează rezultatele așteptate ale învățării, ar trebui alocate, pe baza bunelor practici internaționale, resurse financiare care să asigure salariul de intrare în învățământ la 100% PIB/locuitor și salariul mediu la 120% din PIB/locuitor.
  • Resursa umană: pentru profesori vor fi de definite, prin lege, doar calificarea necesară și ”cariera profesională” (pregătire inițială și dezvoltare profesională, calificări necesare, sprijinirea inserției profesionale, drepturi și obligații generale, evaluare, titluri și carieră). Pentru celelalte elemente de management al resurselor umane (recrutare, selecție, normare, disponibilizare) ar urma să se aplice legislația comună (codul civil și legislația muncii) ca urmare a aplicării principiului descentralizării. În acest sens, având în vedere rolul crucial al profesorului în îmbunătățirea calității educației, ar fi necesar să se stabilească, prin lege: 
    • profesionalizarea carierei didactice prin "școli de profesori" la nivel de licență și, apoi, prin masterat și doctorat didactic (actualele DPPD fiind insuficiente pentru o pregătire de calitate, ocupând doar circa 10% din conținutul unui program de licență);
    • centrarea formării profesionale continue pe programe care vizează îmbunătățirea rezultatelor învățării și a bunăstării beneficiarului de educație;
    • centrarea evaluării performanței profesionale pe rezultatele învățării, pe bunăstarea celui care învață și pe progresul în obținerea rezultatelor învățării și stării de bine.
  • În privința resursei curriculare și informaționale legea ar trebui să prevadă:
    • refocalizarea curriculumului predat, în învățământul preuniversitar, pe ”competențe cheie / generice” – care urmează a fi integrate în toate disciplinele / ariile curriculare / trans-disciplinele obligatorii; pe aceeași bază, vor fi definite profilurile de ieșire din sistem;
    • creșterea generală și graduală, pe măsura înaintării în școlaritate, a ponderii curriculumului opțional/la decizia elevului sau părintelui; de exemplu, dacă la nivelul învățământului primar, curriculumul la decizia elevului/părintelui ar putea fi de 20%, la învățământul post-obligatoriu am putea vorbi de minimum 60%;
    • statutul manualelor, al echipamentelor și al altor auxiliare curriculare - cine le deține, cine le finanțează, cum sunt achiziționate;
    • statutul cercetării educaționale și finanțarea acesteia (inclusiv pentru școli experimentale și pilot);
    • obligația actorilor din sistem, la toate nivelurile, de a furniza date de calitate și de a fundamenta toate deciziile pe evidențe; 
    • accesul liber la date - deschiderea bazelor de date pentru public (cu informații, evident, neconfidențiale și anonimizate) și inter-conectarea lor.
  • Resursa de timp și organizațională – durata minimă și maximă a anului școlar (în zile sau săptămâni), în funcție de nivelul și complexitatea rezultatelor așteptate ale învățării; macro-structura sistemului școlar – pe niveluri de învățământ și tipuri de unități școlare, fiecare cu calificările oferite la finalizare (atenție, definesc calificarea în sens european - EQF și internațional - ISCED) – cu respectarea obligației statului de a asigura certificarea competențelor dobândite pe altă cale decât cea formală, la toate nivelurile de educație.
Titlul 6 ar fi dedicat unor consistente dispoziții finale și tranzitorii, care ar trebui să prevadă, obligatoriu, o perioadă de tranziție în aplicare (de exemplu, pentru a ajunge la nivelurile salariale menționate mai sus, sau obligația de a crește alocările bugetare pentru educație cu cel puțin 0,5% din PIB în fiecare an), pe măsură ce sistemul în ansamblul lui, instituțiile și oamenii din sistem dobândesc capacitatea de a lucra altfel. Totodată, vor fi necesari câțiva ani pentru pilotarea noilor elemente curriculare și privind evaluarea, vor fi necesare resurse suplimentare pentru sprijinirea tranziției (informare, consiliere, consultanță, formare, monitorizare), iar descentralizarea sistemului preuniversitar ar putea fi realizată treptat, doar în măsura în care unitățile școlare (și autoritățile locale) pot dovedi faptul că dispun de capacitatea necesară.

Ar trebui conceput, inițial, un document de principiu, care să fie dezbătut public, consistent, cel puțin 6 luni. După dezbatere, documentul rezultat ar fi transmis juriștilor, pentru codificare. Apoi, din nou dezbatere, pe textul juridic. Pentru partea de dezbatere generală ar putea fi abordate și alte subiecte sensibile, cum ar fi:
  • Relația dintre stat și cetățean: statul este în serviciul cetățeanului, sau cetățeanul este servul statului? Dacă optăm pentru prima variantă - îl punem pe cetățean în centrul legii și legiferăm modul în care statul asigură ”Măriei Sale Cetățeanul” dreptul la educație. Dacă optăm pentru a doua variantă, legiferăm doar modul în care sunt organizate instituțiile statului, uitând pe drum cetățeanul și diminuându-i cât mai mult influența în procesul decizional, introducând cât mai multe restricții pentru beneficiari.
  • Caracterul închis sau deschis al educației? În prezent, prin supra-reglementare de sus în jos, am închis foarte mult școala față de orice influență externă. Ca urmare, chiar dacă acceptăm alternative educaționale (dar nu prea multe, maximum 6, și alea definite prin lege, ca să nu stricăm tradiția școlii românești!) gradul de libertate în organizarea procesului educațional este extrem de limitat. Dacă am trece la o ”școală deschisă”, în primul rând prin de-reglementare și prin orientarea educației pe rezultate, nevoia de a legifera procesul va dispărea iar noțiunea de alternativă educațională ar deveni caducă, fiecare școală putând deveni o astfel de alternativă.
  • Elitism sau masificare? Educație pentru toți sau educație pentru fiecare? Aici, chiar nu știu - constat luări de cuvânt, prevederi legale și comportamente contradictorii: spunem că susținem grupurile dezavantajate dar tot olimpicii sunt premiați; vorbim despre individualizarea predării, dar restrângem tot mai mult posibilitățile de opțiune curriculară de la nivelul școlii și inventăm formate standard de planificare a materiei. 
Ar ai fi multe de clarificat. Dar mă opresc - măcar să ...