22 octombrie 2015

Pentru o școală altfel (7): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (2)

În postările anterioare am propus un set de criterii și ținte noi pentru evaluarea profesorilor (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) și o nouă abordare metodologică (bazată pe o viziune ”transformațională” asupra calității educației - și, implicit, asupra evaluării - http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/10/pentru-o-scoala-altfel-6-evaluarea.html). 

Înainte de a aborda partea instrumentală a procesului efectiv de evaluare și ”măsurare” a performanței profesionale trebuie subliniate câteva consecințe, foarte importante, ale acestei abordări, care definesc și problemele care vor fi create de schimbarea modului de evaluare a profesorilor.
  • Acest tip de evaluare (bazată pe rezultate, pe educarea clientului și pe toate celelalte menționate anterior) este specifică domeniilor profesionalizate, cum ar fi medicina, ingineria, arhitectura etc., dar nu și domeniilor ocupaționale (așa cum, din păcate, a rămas educația). Profesiunile recunoscute beneficiază de o formare specifică: ca medic – nu biolog sau chimist care poate opera sau, respectiv, prescrie medicamente; ca arhitect – nu ca pictor care poate desena și case; ca inginer – nu fizician care poate face și poduri. Profesionistul se bucură de o mare libertate profesională (supervizată de asociații profesionale, care au și rol de reglementare a domeniului profesional respectiv), pentru a găsi rezolvări specifice unor probleme specifice. Corelativ, există și încrederea clientului (construită social, în timp) în profesionistul respectiv și în soluțiile oferite de acesta. Dar, din păcate, noi nu avem profesori profesioniști (din facultate ies ”profesori 10%”), mulți profesori se plâng de lipsa libertății profesionale, iar despre încredere...
  • Procedurile nu vor dispărea, ci vor trece pe planul secund: un medic respectă proceduri, dar intuiția, experiența în cazurile similare, permanenta adaptare la situații noi (pacienți, medicamente și tehnici terapeutice) devin mai importante, cu evidenta condiție a obținerii rezultatului așteptat: ”omul sănătos”. Acest lucru este evident și în cazul arhitectului: planul unei case este rezultatul aplicării creative a unor competențe profesionale (inclusiv de tip ”procedural” – de exemplu, calcularea structurilor de rezistență) cu scopul îndeplinirii cerințelor unul client foarte clar definit (cu anumite nevoi, gusturi, resurse etc.). Și în acest caz contează, în primul rând, rezultatul (planul concret, personalizat, al unei construcții). Deci, o problemă fundamentală este evaluarea generală a ”construcției” învățării la elev, și a modului în care aceasta este facilitată de profesor: Este ea cea mai bună? Este ea utilă celui care învață? Are, această construcție o valoare socială? 
  • Evaluarea performanței profesionale nu mai este și nici nu mai poate fi o acțiune punctuală, ci un proces, iar acest proces este, inevitabil, unul complex. Simplele ”inspecții” sau ”asistențe la lecții” devin insuficiente. Datele strânse prin observație directă trebuie corelate, de exemplu, cu analiza datelor statistice privind destinația și rezultatele ulterioare ale absolvenților și cu evaluarea satisfacției beneficiarilor. Trebuie spus, apăsat, că evaluarea profesorului ar trebui să se bazeze pe o cantitate mare de date și pe indicatori specifici – în primul rând de rezultat. Un exemplu de astfel de indicator ar fi numărul de ”cazuri” cu rezolvare pozitivă, raportat la numărul total de cazuri; acest indicator, la medic, ar fi definit drept ”proporția oamenilor sănătoși, apți de muncă și integrați social (cu respectarea unor condiții – de exemplu, privind resursele) din totalul cazurilor prezentate”. La profesori, acest indicator ar putea fi definit drept ”proporția absolvenților educați, integrați școlar, social și profesional (cu respectarea condițiilor menționate – de exemplu, privind resursele) din totalul elevilor. 
  • Este, cred, mai mult decât evident că evaluarea profesorului nu mai poate fi ruptă de evaluarea elevului (care, și ea, ar trebui regândită în același spirit): ”inspecția la clasă” (la o oră, două sau patru...) îți poate arăta dacă un profesor respectă procedurile, dar nu progresul elevilor sau dacă aceștia sunt capabili să folosească competențele formate în situații reale de viață.
  • Indicatorii esențiali, cei de rezultat, pot fi măsurați în primul rând la nivelul școlii și, obligatoriu, corelați cu factorii de context și de input: nu te poți aștepta la același procent de absolvenți care trec la nivelul superior de învățământ sau pe piața muncii la două școli, una funcționând într-o comunitate rurală, săracă, de romi, cealaltă în centrul Bucureștiului, cu elevi din familii educate și bogate. Consecințele acestei situații sunt, pe de o parte, caracterul contextual, chiar situațional, al evaluării profesorului, dar și, pe de altă parte, necesitatea corelării evaluării profesorului cu evaluarea școlii, ca instituție (prin utilizarea unor criterii și indicatori comuni și prin operaționalizarea indicatorilor de la nivelul școlii pentru fiecare profesor în parte).
  • La învățământul pre-primar și primar evaluarea este ușurată de faptul că (la fel ca în cazul medicului) răspunderea pentru rezultate aparține unei singure persoane. Dar, începând cu învățământul gimnazial, răspunderea este împărțită, ”rezultatul” final fiind obținut prin contribuția mai multor profesori. În plus, există rezultate ale învățării evaluate național, în mod standardizat, dar și rezultate ale învățării care nu se află în această situație. Există, de asemenea, în mentalitatea colectivă a beneficiarilor și a societății, în general, discipline mai importante decât altele. Ca urmare, există, și în prezent, profesori care sunt evaluați (sau pot fi evaluați) direct, pe baza rezultatelor elevilor (educatorii, învățătorii și profesorii cu discipline de examen) și profesori care nu pot fi evaluați, direct și nemijlocit, pe baza acestor rezultate. 
  • Cantitatea” și ”calitatea” evaluării rezultatelor învățării sunt diferite de la o disciplină la alta și aceste diferențe ar trebui luate în considerare la evaluarea profesorului: una este să evaluezi rezultatele învățării la ”Educație fizică” sau la ”Arte” și cu totul alta la ”Matematică și științe” sau la ”Limbă și comunicare”. Una este să evaluezi 100 de elevi / an (lucrând cu ei 4-5 ore / săptămână) și alta să evaluezi 500 de elevi / an (lucrând cu ei 1 oră / săptămână). Nu spun, Doamne ferește, că unele arii curriculare sau discipline sunt mai puțin importante decât altele, ci doar că aceste elemente specifice ar trebui luate în considerare: criteriile și instrumentele de evaluare pentru profesorul de Desen sau de Educație civică, trebuie să fie, măcar parțial, diferite de cele aferente evaluării profesorului de Fizică sau de Chimie. Pun această problemă pentru că, deși cred în soluțiile radicale, care ar rezolva majoritatea acestor probleme (de exemplu, trecerea de la curriculumul disciplinar la cel trans-disciplinar – ”tematic”), sunt conștient de faptul că această soluție are șanse reduse de aplicare într-un sistem de educație extrem de conservator, cum este cel românesc.
  • Rezultatele învățării, evaluate la elev, sunt diverse ca natură – rezultate intelectuale, la nivel socio-emoțional și atitudinal, la nivel de comportament sau de dezvoltare fizică. Ca urmare, metodele și instrumentele de evaluare ar trebui să fie diferite, atât la elev cât și la profesor.
  • Fundamentarea evaluării profesorului pe rezultatele învățării la elev este condiționată de definirea, prealabilă, a acestor rezultate. Pe scurt, acest lucru ar însemna clarificarea profilurilor de ieșire la diferitele niveluri de educație, dar și a contribuției fiecărei arii curriculare și fiecărei discipline la realizarea competențelor prevăzute în aceste profiluri de ieșire, pentru fiecare nivel de realizare / de școlaritate. 
  • O altă decizie necesară, prealabilă oricărui demers de re-fundamentare a evaluării profesorului, se referă la standardizare: care dintre competențele formate la elev sunt evaluate standardizat, la nivel național, care rămân să fie evaluate, tot standardizat, dar la nivelul unității școlare, care vor fi evaluate nestandardizat. Așa cum am mai spus, ar trebui găsit un ”compromis optim” (și clar definit) între ceea ce se evaluează standardizat și ceea ce se evaluează nestandardizat. De exemplu, nu există nicio posibilitate de a evalua standardizat ”starea de bine” a copilului / elevului și, ca atare, nici modul în care profesorul asigură această ”stare de bine”. Pe cale de consecință, când rezultatele învățării la elevi sunt standardizate și evaluate standardizat, este mult mai ușor să evaluezi și performanța profesorului – atât în termeni de rezultate brute cât și în termeni de progres.
Problemele sunt foarte complexe și, cu certitudine, nu pot fi rezolvate în câteva postări pe un blog. În plus, pentru că, privind în sus pe pagină, văd și că discursul tinde să devină prea tehnic și centrat pe probleme și nu pe soluții, mă opresc aici. În postarea următoare, voi aborda, tehnic, instrumental, doar un aspect, mult discutat și controversat: cum să facem trecerea de la o evaluare ”statică” ( = evaluezi ceea ce știe / poate să facă un elev sau un profesor la un moment dat), la una ”dinamică”, a progresului realizat de respectivul elev / profesor – cu două aspecte subiacente: cum dovedești acest progres și apoi, dacă acel progres este ”corespunzător” sau ”suficient”.

18 octombrie 2015

Pentru o școală altfel (6): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (1)

În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) am propus un set de criterii de evaluare pentru profesori, fundamentate pe aspecte intens discutate în ultimul timp (misiunea instituției școlare, învățarea ca activitate umană fundamentală, importanța competențelor cheie, influența factorilor personali și comunitari asupra rezultatelor învățării, școala ca entitate ”organică” și instituție deschisă spre comunitate etc.), care ar urma să reorienteze această evaluare spre progres, dezvoltare, îmbunătățire continuă. În această postare voi arăta cum consider că ar trebui să re-fundamentăm (cultural, principial, filosofic) metodologia evaluării pentru a fi consonantă cu ceea ce se întâmplă, acum, în societate.

Esențială mi se pare trecerea, în privința metodologiei asociate calității educației (și, implicit, evaluării, în general, și evaluării profesorilor, în special) de la o abordare ”procedurală” la una ”transformațională”. Câteva explicații:

Modelul procedural de asigurare a calității urmărește, prin acțiuni de ”control” și de ”asigurare a calității”, conformitatea produsul / serviciul respectiv cu cerințele / specificațiile prestabilite (care exprimă – sau ar trebui să exprime – nevoile clientului). Ca urmare, tot ceea ce face ”producătorul” sau ”prestatorul” este formalizat prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigură conținuturi și forme unice, necesare derulării omogene a activităților respective și asigurării comparabilității rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor părților interesate și urmate cu strictețe. ”Filosofia” procedurală aplicată calității (formalizată prin standardele ISO, dar și prin faimosul sistem de control managerial intern), are farmecul ei, pentru că se bazează pe ideea, foarte tentantă, de ”a face bine o activitate de prima dată și de fiecare dată”. 

Această abordarea este cea în vigoare, profesorul fiind solicitat doar să aplice niște proceduri: să-și planifice materia, să ”predea” urmând niște pași preciși și prescriși (”etapele lecției” și celelalte indicații metodice) pentru a ”transmite” niște conținuturi (din mintea lui, din manuale, din culegeri sau din alte surse – inclusiv cele digitale). La elev, sunt evaluate ”cunoștințele” ( = informații memorate din anumite surse și reproduse ca atare), mai puțin ”cunoașterea” ( = capacitatea de a căuta, prelucra și utiliza cunoștințele). Acest lucru se întâmplă pentru că abordarea procedurală, implicită sau explicită, îl face pe profesor să se mulțumească cu constatarea conformității între un ”produs” – adică mesajul scris / verbal al elevului – și o sursă oarecare de informație. În schimb, această abordare devine absolut inutilă pentru a evalua procesul cunoașterii, diferit de la un om la altul: unii suntem ”sintetici”, alții ”analitici”, unii învățăm mai bine citind (”vizualii”), alții ascultând (”auditivii”), alții făcând (”kinestezicii”) etc.

Acest lucru este vizibil și la evaluarea profesorilor (evaluarea curentă și inspecția), care constă în ”bifarea”, de către un ”inspector”, a unor rubrici, care indică dacă un anumit document sau un anumit comportament al profesorului există sau nu există, dacă este conform sau nu unui model dat. În schimb, nu se știe (și nimeni nu este interesat) dacă acel comportament al profesorului a provocat un anumit rezultat al învățării la elev – în termeni de competențe – și dacă acest rezultat este sustenabil – deci, interiorizat și utilizabil în viața reală. 

Această barieră culturală este una (dintre multele) care împiedică evoluția sistemului românesc de învățământ: nu știm cum să facem altfel, nu am fost pregătiți, ca profesori, să facem altfel, nu suntem evaluați să facem altfel. Ca atare, indiferent dacă o facem cu manuale pe hârtie sau pe tablete, indiferent de ceea ce spune curriculumul intenționat (planuri de învățământ, programe etc.), mulți profesori rămân înțepeniți în paradigma culturală ”didacticistă”, care se centrează aproape exclusiv pe comportamentul profesorului. 

Din păcate, această abordare a fost consolidată de ”calitologii” proveniți din industrie (care se pricep și la educație, așa cum se pricep la politică sau la fotbal…) sau făcuți ”pe puncte” din rândul profesorilor. Ei încearcă transferul sistemelor industriale de asigurare a calității la serviciile educaționale, mai ales a celor ”procedurale” bazate pe familia de standarde ISO 9000, fie din convingere, fie din motive mercantile (o documentare urmată de o certificare a sistemului de management al calității – SMC – conform standardului ISO 9001 costă câteva mii bune de Euro), fie pentru a accede la vreo funcție de conducere din sistem - atacând sau subminând ceea ce s-a întreprins deja. Deși le-am mai răspuns ”Criticilor mei”, reiau, pe scurt, câteva argumente împotriva implementării ca atare, în educație, a standardelor din familia ISO 9000.

1. În primul rând, spre uimirea ”talibanilor” ISO, ”standarde” există și în afara sistemului ISO, chiar mult mai multe în afara sistemului ISO decât în interiorul acestuia. Cel puțin, în educație, nu există niciun sistem care să fi impus, de exemplu, certificarea tuturor școlilor pe baza ISO 9001. Nu este dovedită valoarea adăugată a certificării SMC (conform ISO 9001) nici măcar pentru firme: nu există dovezi concludente că firmele certificate sunt mai eficiente, mai productive, mai profitabile, mai inovative decât cele necertificate. Dimpotrivă, unii specialiști spun că această centrare excesivă pe proceduri înseamnă moartea inovației – deci, duce la pierderea competitivității. Ca urmare, în ultimii ani, numărul certificărilor a scăzut și chiar mă întreb dacă Google, Amazon, Facebook, Microsoft, Apple, Virgin, Pixar, Tesla, Uber etc. și-au certificat SMC-ul pe baza standardelor ISO…. 

2. Standardele privind calitatea înseamnă altceva decât standardele privind SMC, chiar dacă aceiași ”talibani” încearcă să confiște conceptul de calitate, dându-i exclusiv ”intensiunea” și ”extensiune” aferente respectivului model. Dar, orice căutare pe Goagăl întoarce câteva zeci de astfel de definiții. În plus, certificarea SMC nu are legătură directă cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. Doar un exemplu: certificarea nu este un indicator al satisfacției clienților ci doar al faptului că entitatea respectiva are o procedură de evaluare a acestei satisfacții. Urmarea firească este, de exemplu, certificarea SMC conform ISO 9001, pentru Primăria Municipiului București: am văzut certificatul cu ochii mei, în timp ce mă certam, în calitate de client, cu un funcționar care fuma la ghișeu și se conversa cu colegii în loc să se ocupe de clienți…

3. Standardele de inspirație ISO echivalează ”produsul” cu ”serviciul”, deși există diferențe principiale între cele două (pe care le-am mai abordat, dar le repet):
  • Serviciile sunt oferite, de regulă, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungând, de obicei, prin intermediari la beneficiari) și nu pot fi separate de persoana care le livrează. Ca atare, calitatea educației, ca serviciu, nu poate fi separată de calitatea profesorilor, în timp ce calitatea unui manual, ca produs, poate fi separată de calitatea profesorului care îl folosește. De aceea, indiferent de cât de bine și-a întocmit școala documentele, ea nu poate oferi educație de calitate dacă profesorii se poartă necorespunzător cu elevii.
  • Ca urmare, în timp ce la produse principalele cauze ale calității scăzute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea greșită sau nerespectarea, în procesul de fabricare, a specificațiilor (a procedurilor), la servicii lipsa de calitate poate fi atribuită, de regulă, direct „resursei umane“, comportamentului și atitudinilor necorespunzătoare ale angajaților – mai ales a celor care livrează direct serviciul. De aici, rezultă, încă o dată, importanța maximă care trebuie acordată pregătirii profesorilor – ca interfață între școală și beneficiarii direcți.
  • Timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu decât a unui produs: un produs (de exemplu, un manual) poate fi utilizat acum sau mai târziu; în schimb, prestația profesorului contează ”acum și aici”. Ca urmare, controlul ulterior al calității („inspecția“) este tardiv și, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi „reparat“ în urma inspecției...
  • La fel, pentru servicii nu poate exista o îmbunătățire ulterioară prin „service“: o mașină proastă poate fi reparată, dar o oră proastă rămâne o oră proastă și, dacă ai terminat o școală proastă, „remedierea“ propriei educații este dificilă (dacă nu imposibilă).
  • Serviciul, spre deosebire de produs, este, adesea, „intangibil“ și, ca urmare, este dificilă descrierea lui pentru client. De exemplu, cum putem descrie unui părinte „educația de calitate” pe care o putem oferi copilului lui care urmează clasa I? Din același motiv, este foarte dificilă măsurarea productivității și a rezultatelor, deci și elaborarea unor indicatori cantitativi de evaluare directă a profesorului. Ca urmare, crește importanța indicatorilor calitativi – cum ar fi politețea, grija pentru client, calmul și răbdarea... 
  • Din același motiv, indicatorii cantitativi fundamentați pe „valori medii“ nu sunt întotdeauna relevanți pentru evaluarea calității (existând variații – abateri – foarte mari): se știe, de exemplu, că diferența de performanță între elevii unei clase este, adesea, mult mai mare decât cea între școli, această diferență având cauze exterioare serviciului (în cazul nostru, diferențele de rezultate sunt determinate de diferențele între elevi - individuale și de mediu de proveniență). Ca urmare, crește importanța indicatorilor de context și a celor specifici.
  • Clientul apreciază calitatea serviciului prin raportare la propriile așteptări, care au, inevitabil, un grad mare de subiectivitate și specificitate. Această subiectivitate influențează mult mai mult alegerea serviciului (de exemplu, un restaurant), decât a unui produs (de exemplu, un laptop). Un alt exemplu: în școală, reputația unui învățător / profesor joacă un rol mai important decât rezultatele efectiv obținute. 
Cred că a devenit clar că marea provocare pentru fundamentaliștii ISO este că oamenii nu sunt șuruburi (care trebuie să fie la fel unul cu celălalt) ci sunt diferiți între ei și toate ”experimentele” sociale care au mizat pe uniformizarea oamenilor (comunism, fascism și altele asemenea) au eșuat. Mai mult decât atât: societatea contemporană este una a diferențelor, iar educația trebuie să pornească de la aceste diferențe (repet, inerente) între oameni și să le încurajeze. ”Educația pentru toți” s-a transformat în ”educație pentru fiecare”. 

Pe cale de consecință, abordarea procedurală este nu numai inadecvată, ci și contraproductivă: ”a face lucrurile bine de fiecare dată” înseamnă să le faci altfel, de fiecare dată. Urmând acest raționament, devine clar să nu poți face proceduri pentru activitățile esențiale din școală (învățarea, la elev, și facilitarea învățării, la profesor) așa cum ar presupune abordarea procedurală. Sunt de acord, poți face proceduri (și este bine să le faci) pentru anumite aspecte colaterale, de sprijin, mai ales manageriale. Dar abordarea procedurală a devenit inadecvată atunci când evaluăm învățarea și, pe cale de consecință, profesorul, școala, educația în general. 

De aceea, cred eu, este imperios necesară trecerea de la abordarea procedurală la abordarea ”transformațională” a calității, a evaluării calității și, implicit, a evaluării profesorului.

Modelul transformațional de asigurare a calității a apărut în ultimele decenii odată cu mișcarea TQM. Asigurarea calității este, conform acestui model, un proces continuu și evolutiv, care mizează pe evoluția clientului, deci pe schimbarea cerințelor sale în privința unui produs/ serviciu și pe satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui client, arătându-i respect și oferindu-i, cu cea mai deplină bună credință, cele mai bune soluții (în termen de utilitate și preț) pentru orice serviciu sau produs. În plus, educarea clientului a devenit o valoare fundamentală, creându-se, astfel, o relație evolutivă, de îmbogățire continuă și reciprocă între cei trei poli – client, serviciu, ofertant. 

Educația contemporană nu poate decât să susțină acest concept: creșterea calității educației îl determină pe beneficiar să fie mai exigent, să ceară un nivel și mai înalt al calității serviciilor educaționale. 

De aceea, nu poți ”derula omogen activitățile respective pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor” ci dimpotrivă: pentru a obține aceleași rezultate (ale învățării) de la oameni diferiți, ei trebuie tratați în mod diferit. De fapt, rezultatele învățării și procesul însuși de învățare (subliniez, la elev) contează infinit mai mult decât ce manual folosește profesorul sau procesul de ”predare”. Ca urmare, ca să ne putem întoarce la oile noastre, marea provocare este de a trece de la  paradigma educațională care privește spre trecut ( = ”procedurală”), la una ”transformațională”, a ”calității pentru viitor” – inclusiv în privința evaluării profesorilor. În speță, ar fi de văzut cum anume putem corela această abordare cu principiile enumerate în postarea anterioară (centrarea pe rezultate, pe bunăstarea elevului, pe progres, pe competențele cheie etc.). Este o discuție foarte actuală și, în postarea următoare, voi da câteva exemple concrete despre cum poate fi evaluat profesorul din această perspectivă. Dar, până atunci:

Critici voi, cu flori deșerte, 
Care roade n-ați adus -
E ușor a scrie versuri 
Când nimic nu ai de spus.