25 noiembrie 2016

Educație și învățare pentru fiecare?

Sunt în dezbatere mai multe documente de politici publice în vederea îmbunătățirii nivelului de incluziune educațională pentru diferite categorii de copii și elevi. Din nou, discuțiile au tulburat ”mâlul” prejudecăților în privința copiilor ”altfel” și (a câta oară?) al gândirii ”otova”, conform căreia educația trebuie livrată, la fel, pentru toți. Din nou se spune că, recunoscând diferențele individuale, pentru a avea educație ”pe măsură” (dar ”otova”, în același timp), copiii trebuie segregați, pe baza criteriilor individuale, culturale, lingvistice, economice etc. Deci, trebuie create (sau păstrate) grupele și clasele ”otova” - în care copiii sunt la fel de inteligenți, la fel de disciplinați, gândesc, vorbesc și se poartă la fel. E mult mai simplu și mai comod, pentru toată lumea.

Dar, din fericire (sau, pentru unii, din păcate) societatea este foarte diversă și se diversifică și mai mult. Dar această diversificare, grefată pe impredictibilitatea schimbării sociale, este, de multe ori, însoțită de disconfort psihic, de teamă și chiar de ură față de ”diferit”. Acest disconfort, fundamentat cultural, a fost amplificat de școală, întrucât (din motive explicate pe larg în alte postări), am făcut parte, de regulă, din astfel de grupe și clase ”otova”, fiind, astfel, lipsiți de șansele de a învăța să facem față diferenței. Ca urmare, conștient sau nu, ne opunem și noi diferențierii societății și a școlii, perpetuând acest cerc vicios al disconfortului psihic față de alteritate și schimbare și al inabilității (învățate!) de a face față diferenței. 

Aceste mentalități împiedică, în opinia mea, educația să fie cu adevărat incluzivă. Aceasta pentru că, dincolo de diferențele enorme dintre diferitele categorii de copii ”altfel” (romi, săraci, de la țară, cu dizabilități etc.), există o problemă comună: dictatura majorității, care sabotează politicile de incluziune socială și educațională. Din păcate, această situație a fost agravată de politizarea puternică a administrației și a serviciilor publice. Ca urmare, pentru îmbunătățirea serviciilor sociale s-au avut în vedere soluții menite să atragă simpatia / voturile majorității, cu neglijarea (cu intenție sau, pur și simplu, din nepăsare) a drepturilor individuale și ale minorităților.

În ultimii 20 de ani această temă revine, periodic, în atenția publică. Dar, de fiecare dată, sunt semnalate ACELEAȘI probleme și sunt aduse ACELEAȘI argumente pro și contra incluziunii. Deci, se pare, cel puțin la nivel de mentalitate, că nu am progresat prea mult. 

Pe de altă parte, prin întărirea legislației anti-discriminare și prin activitatea diferitelor organizații care apără și promovează drepturile minorităților s-au făcut oarece progrese în plan legislativ, chiar dacă, din considerentele mentalitare menționate, respectivele norme legale nu se aplică integral. Ca urmare, s-au conturat, deja, niște premise și principii care presează sistemul educațional în direcția incluziunii:
  • Educația ca drept fundamental și serviciu universal. Ca atare, toți cetățenii, inclusiv cei ”altfel” trebuie să beneficieze de educație pe măsură și trebuie ajutați, prin programe și măsuri de sprijin (financiar, material, profesional etc.), să acceseze serviciile educaționale adecvate.
  • Interesul superior al copilului ca principiu fundamental de acțiune pentru instituțiile publice. Acest principiu, legiferat explicit în 2004, a fost prezent în conștiința publică din 1990, odată cu aderarea României la Convenția ONU cu privire la drepturile copilului. În acest sens, pentru că trăim într-o societate diversificată și pentru că această diversitate se va accentua, fie că ne place fie că nu, orice persoană trebuie să fie educată pentru a face față diversității, cât mai timpuriu cu putință. Nu poți învăța diversitatea numai din cărți, fără a o experimenta și fără a o practica, tu însuți, ca persoană. Deci, interesul superior al copilului, indiferent dacă este un copil ”altfel” sau ”la fel”, cere incluziune, politici anti-segregaționiste și chiar politici explicite de mixare și de diversificare a colectivelor de elevi. 
  • Tot mai multe cercetări arată că incluziunea este benefică atât pentru copiii ”altfel” cât și, mai ales, pentru copiii ”la fel”. De exemplu, grupele și clasele ”otova” (de nivel) obțin rezultate mai slabe decât cele mixate, inclusiv clasele speciale cu copii talentați / capabili de performanțe înalte. Sau, alt exemplu, copiii din școlile și clasele ”desegregate” au competențele sociale, de comunicare, civice și inteligența emoțională mult mai dezvoltate decât cei din școlile și clasele segregate.
  • Ca urmare, incluziunea a devenit un principiu educațional fundamental, stipulat în legislația în vigoare, iar copiii ”altfel” trebuie școlarizați, în număr cât mai mare și în cât mai mare măsură împreună cu copiii ”la fel”, dar beneficiind de tot sprijinul (material, financiar, profesional, educațional etc.) necesar. 
Cu toate acestea, încă sunt invocate argumente împotriva incluziunii, aceleași ca acum 10 și 20 de ani – acest lucru dovedind complexitatea problemelor dar și incapacitatea și/sau lipsa voinței de a le rezolva.

Voi ilustra cele afirmate cu un singur exemplu, cel al integrării copiilor cu dizabilități: chiar dacă (aproape) toată lumea susține (formal și explicit), principiul incluziunii, când este vorba de soluții, mulți dintre actori, mai ales cadrele didactice și părinții copiilor ”la fel” susțin, în continuare, segregarea, dând vina pe ”condiții” care, desigur, nu permit integrarea. Se ajunge, astfel, la un cer vicios, perpetuat în ultimii 20 ani: nu facem integrare pentru că nu avem specialiști și resurse în școlile de masă; dar, pentru că avem specialiști și resurse în școlile speciale, nu avem nevoie de integrare, pentru că în școlile speciale copiii cu dizabilități pot primi educația ”pe măsură”. 

Urmarea: principiile menționate mai sus au fost uitate pe drumul de la ”gând” la ”faptă”, cu toate că principiile ar trebui să conducă politicile, iar nu invers: lipsa resurselor sau alte condiții nefavorabile ”de mediu” ar trebui să determine, cel mult, durata și metodele prin care politicile sunt implementate și nicidecum renunțarea la principii. Din păcate, această ”amnezie” este dominantă în viața noastră politică și chiar (cinic) asumată: de curând, un ministru a spus că drepturile omului sunt un lux pe care societatea românească, cu problemele ei, nu și-l poate permite… Deci, în loc să creștem capacitatea școlilor de masă pentru integrarea copiilor cu dizabilități (prin adaptări curriculare, ale mediului fizic etc.) și capacitatea cadrelor didactice din aceste școli de a lucra cu copiii ”altfel”, am preferat să dotăm doar școlile speciale în acest sens (și nici acolo cât ar fi realmente nevoie) și să formăm cadre didactice specializate pentru a lucra exclusiv cu copiii cu dizabilități. Mai mult, invocând motive economice, pentru a perpetua situația existentă (care convine ”majorității”), nu am folosit nici pârghiile legale existente (reducerea efectivelor grupelor / claselor cu copii cu dizabilități și suplimente salariale pentru cadrele didactice din școala de masă, care lucrează cu astfel de copii). 

Ca urmare, cultura și mentalitatea dominante, împreună cu modul de funcționare a sistemului școlar susțin, în continuare, un soi de ”apartheid” în privința copiilor cu dizabilități și, în general, în privința oricărei minorități: cei ”altfel” (indiferent de tipul de alteritate), trebuie separați de cei ”la fel”, chiar ascunși. Este folosit inclusiv argumentul ”interesului superior al copilului”: este mai bine pentru copiii cu dizabilități să fie segregați în școli speciale pentru a scăpa de hărțuire, abuz, etichetare și pentru a beneficia de o educație ”pe măsură”. Dar, în același timp, nu facem nimic (legal, financiar, dezvoltare profesională, campanii de comunicare publică etc.) pentru a preveni și pentru a pedepsi hărțuirea, abuzul și etichetarea și pentru a asigura o educație ”pe măsură” în școlile de masă.

Nu neg faptul că școlile speciale sunt singurele care pot aborda, cu succes, unele dizabilități, dispunând de echipamentele, materialele și de personalul calificat necesare. De asemenea, nu neg nici existența dizabilităților / nivelurilor de dizabilitate pentru care nu poate fi realizată integrarea completă și totală în învățământul de masă. De aceea, nici nu propun desființarea școlilor speciale, ci întărirea lor, dar cu rol schimbat. Dar, de aici până a spune că școlile speciale sunt singura sau principala soluție pentru educația copiilor cu dizabilități este o cale foarte lungă. 

În treacăt fie spus, mizarea exclusivă pe segregare ilustrează acel mod de gândire, centrat pe o soluție unică, despre care am mai vorbit: ”dacă singura ta unealtă este un ciocan, vei vedea toate problemele drept cuie”. Cu alte cuvinte, dacă singurul instrument pe care îl știi este segregarea, vei încerca să ”tratezi” toate problemele legate de copiii ”altfel” prin segregare. Dar, așa cum tehnologia a evoluat de la ciocan sau bâtă la computer și satelit, la fel au evoluat și instrumentele de abordare a copiilor ”altfel”. Pe de altă parte, așa cum apariția computerului nu a dus la dispariția ciocanului, nici apariția altor metode, instrumente, instituții bazate pe conceptul de ”incluziune”, nu va duce la dispariția școlilor speciale. 

Grefate pe lipsa generală a resurselor pentru educație, mai grave mi se par mentalitățile anti-incluziune argumentate ”economic”, reflectate de afirmații de genul: ”nu avem bani / nu merită să cheltuim sume enorme pentru unul-doi copii”; ”de ce să investim în rampe, ascensoare, toalete accesibile dacă avem doar un copil în cărucior / nu avem niciun copil în cărucior”; ”cu banii cheltuiți pe auxiliare curriculare adaptate, de care beneficiază puțini copii, am putea îmbunătăți manualele / am putea cumpăra auxiliare utile marii majorități a copiilor”. 

De asemenea, dincolo de retorica cu iz electoral, lipsește voința de a facilita, cu adevărat, integrarea copiilor ”altfel” în școlile de masă. Tentativele anterioare de integrare au fost întâmpinate cu rezistență și chiar cu ostilitate, pretextul invocat fiind lipsa capacității școlilor de masă de a face față nevoilor / cerințelor speciale ale copiilor cu dizabilități, dar motivul real fiind teama sau ”sila” cadrelor didactice sau a părinților copiilor ”la fel” de a lucra / de a avea de-a face cu copiii ”altfel”. Ca urmare, s-a ajuns la cercul vicios deja menționat: neavând politici și programe, nu facem integrare; având școli speciale, care oferă, deja, copiilor cu dizabilități tot ce au nevoie, nu mai avem nevoie de alte politici și programe.

O altă problemă care împiedică incluziunea educațională este și modelul ”moștenit”, din comunism, al relației dintre ”cetățean” și ”stat”, model aplicat și la relația dintre persoana ”altfel” (deci, care are nevoi diferite / excepționale) și serviciul care satisface aceste nevoi. În prezent, persoana ”altfel” caută, cere și utilizează serviciile iar statul (dacă, în mărinimia lui, a considerat necesar) le acordă - în forma, conținutul și cantitatea pe care statul le consideră necesare sau ”rezonabile”. Deci, copilul cu dizabilități trebuie dus la serviciile de sprijin – deci la școli speciale, pentru că numai acolo statul le acordă. La fel, copilul de etnie romă ar trebui dus la o școală bună și, desigur, nu e vina sistemului că cea mai apropiată școală nu e suficient de bună, că familia nu are resurse pentru a-l trimite la o școală mai bună și nici că școala considerată bună îl respinge, chiar dacă ajunge acolo – invocând lipsa de locuri, faptul că nu locuiește în circumscripție, că i-ar fi mai bine într-o școală specială și altele asemenea...

Eu cred că această perspectivă ar trebui inversată prin aducerea ”serviciului” la ”persoană” și adaptându-l la nevoile individuale. Pe baza acestui model, copiii cu dizabilități ar fi scoși, pe cât posibil, din școlile speciale și ar beneficia de sprijinul necesar în școlile de masă. Numai acolo unde nu este posibilă școlarizarea totală sau parțială în școli de masă, copilul ar urma să fie școlarizat exclusiv prin învățământ special, dar evitându-se, pe cât posibil, instituționalizarea. Iar acest lucru ar trebui realizat indiferent câte resurse va consuma acest proces pentru că ”Echitatea” nu este același lucru cu ”Egalitatea” și trebuie să ne obișnuim cu ideea că o persoană cu dizabilități va consuma mai multe resurse sociale decât una fără dizabilități, acesta fiind un drept, nicidecum o favoare. La fel, copilul de etnie romă va beneficia de educație de calitate în școala pe care o frecventează și va beneficia de cei mai buni profesori, indiferent cât va costa aducerea, în comunitate, a respectivilor profesori. 

De altfel, bunele practici legate de incluziune merg pe această idee a aducerii serviciului la client, nu a clientului la serviciu, chiar dacă cea de-a doua variantă este mai ieftină. Aceasta pentru că nu putem vorbi de o societate incluzivă dacă nu avem o școală incluzivă: pentru a-i face pe oameni să accepta diferențele, să apere drepturile minorităților de orice fel, trebuie să-i educăm, în acest sens, de mici

Notă (câteva explicații).
Conform unei distribuții normale, consider:
  • Copiii ”la fel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., în interiorul intervalului definit de medie plus/minus o abatere standard – deci, circa 70% din populație.
  • Copiii ”altfel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., dincolo de medie plus/minus o abatere standard – deci circa 30% din populație și mai ales cei aflați dincolo de medie plus/minus două abateri standard – deci circa 5% din populație. Politicile și programele pentru copiii ”altfel” ar trebui să înceapă cu aceștia din urmă - 5% din populație, cea mai ”altfel”.

16 noiembrie 2016

Țara lui Otova Vodă și iluzia perfecțiunii

Se pare că va mai curge multă apă pe Dunăre, Dâmbovița, Siret și Mureș până când ne-om dezbăra de ceea ce am numit ”gândirea otova”. Am mai scris pe această temă, pe blog (despre ”reforma otova” / ”reforma neotova”, din noiembrie 2014 până în februarie 2015), dar modul acesta de gândire, în loc să se diminueze, ca pondere, devine, parcă, dominant. Avem, din motive culturale, cred eu (legate de nivelul foarte ridicat de evitare a incertitudinii), tendința să vedem totul doar în alb sau negru, bun sau rău, frumos sau urât, fără niciun fel de nuanțe – indiferent dacă este vorba despre guvern, școala românească, concursul pentru directori sau Cumințenia Pământului. De aici, până la promovarea opiniei personale ca singura ”rațională”, ”corectă” și la ducerea dialogului în derizoriul lui ”bapamătii”, nu mai este decât un pas. 

Iată câteva exemple (în afara demonizării partidelor politice – desigur, de partizanii celorlalte partide politice...): 
  • Dacian Cioloș - ”cel mai bun” / ”cel mai slab” Premier al României” (și, în subsidiar: ”tehnocrația salvează/distruge România”).
  • Românii sunt primii oameni de pe pământ, au inventat focul, fierul și apa caldă / sunt ”jegoșii” și rușinea Europei.
  • Toate conceptele trebuie definite într-un singur fel, numai definiția MEA este cea corectă, numai teoria MEA este cea bună etc. – ceilalți fiind proști sau corupți.
  • Concursul pentru directori, ca ”rău absolut” sau ”bine absolut” pentru școala românească.
  • Profesorii sunt toți ”Domnul Trandafir” / ”Domnul Vucea” – deși, cred eu, fiecare dintre noi a avut parte și de profesori buni, și de profesori mai slabi.
  • Elevii români sunt cei mai buni din UE (argumente: olimpicii, cei care studiază afară...) / cei mai slabi din UE (jumătate analfabeți funcțional). 
Vrem, cu ardoare chiar, să credem că totul este ”alb” sau ”negru”, dar realitatea, mult mai nuanțată decât am vrea noi să fie, ne obligă la altceva, iar comportamentul nostru capătă nuanțe de schizofrenie (de care, se pare, nici nu ne dăm seama):
  • Toate televiziunile mint – dar avem (dacă nu mă înșel) cel mai mare consum de televiziune din UE.
  • Toți parlamentarii / guvernanții / primarii / etc. sunt hoți – dar i-am votat și susținem, chiar fanatic, un anumit partid sau un anume politician.
  • Toți angajații de la stat sunt leneși și incompetenți (atunci când nu sunt corupți) – dar vuiește Feisbucul de mulțumiri adresate profesorilor, medicilor etc.
  • Toți patronii din privat, mai ales cei din multinaționale, sunt niște hiene, care calcă pe cadavre pentru profit, dar ne ducem la ei, cu mâna întinsă, pentru susținerea proiectelor ”societății civile” sau să ne angajeze odraslele.
  • DNA / Parchetul nu greșește niciodată – toți cei aduși / inculpați sunt, automat, vinovați. Aceasta, deși rata soluțiilor contrare date în instanță se apropie de 10%. Chiar mă întreb ce se întâmplă cu cei care au fost plimbați cu cătușe în public, care au beneficiat, din plin, de publicitate negativă, fiind apoi dovedită ”inexistența faptei” sau ”lipsa probelor”? A auzit, cineva, de scuze publice adresate acestor persoane? Cine le ”reperează” onoarea (ca să nu mai vorbim de nopțile nedormite și sănătatea șubrezită în timpul urmăriri penale)? A existat vreun caz de întoarcere împotriva denunțătorului calomnios (care, în multe situații, este chiar o instituție ”de control”, a statului)?
  • Și pentru că anecdoticul primează: discutam, cu un grup de părinți, toți plângându-se de cantitatea inumană de teme pentru acasă. Aflând și câțiva profesori printre acei părinți, i-am întrebat dacă ei, având acum și experiența de părinte, au redus cantitatea de teme date elevilor lor. Răspunsul a fost – desigur, NU: ”programa nu mă lasă”, ”altfel elevii nu trec examenul”, ”fără matematică (istorie, limbă...) nu poți reuși în viață” etc. 
Efectele unei astfel de gândiri nivelatoare are, cred eu, un efect devastator la nivel (inter)personal, social și politic – efect care se numește ”iluzia perfecțiunii”: ”Eu” (persoană, grup, organizație, partid, guvern), nu am voie să greșesc. Deci, nu greșesc, am întotdeauna dreptate și sunt perfect. ”Ei” (persoane cu alte opinii, alte partide etc.) nu au niciodată dreptate, deci sunt răi, deci trebuie pedepsiți. 

Iar populația este ”educată” în acest sens de instituțiile statului, prin mass media: toată lumea vrea ”sânge pe pereți”, găsirea și pedepsirea vinovaților pentru orice (mulțumindu-ne, la nevoie, și cu niște țapi ispășitori). Înainte de a vedea condițiile în care s-a produs un eveniment, deschidem dosare ”in rem” pentru că, nu-i așa, TREBUIE să existe un vinovat – ideea de ”accident” (”shit happens...”) fiindu-ne cu totul străină. După care trecem, senini, mai departe, pentru că ne-am făcut datoria (pedeapsa!) și uităm repede să ne mai gândim cum am putea preveni astfel de tragedii. Așa s-a întâmplat cu incendiul de la ”Colectiv”, așa se va întâmpla, probabil, și cu acel accident în lanț de pe A2 și cu incidentul cu copilul alungat din școală, de la Pitești. 

Această mentalitate ne împiedică să găsim soluții adecvate la problemele din educație. Ca urmare, avem un sistem profund fracturat: pentru că nu acceptăm soluțiile multiple (de tipul ”și/și”) și, în căutarea unei (utopice) ”one best way”, fără de prihană (adică, fără de greșeală), avem doar soluții de tipul ”sau/sau”. Ca urmare, închidem în loc să deschidem.

De exemplu, suntem convinși că elevii noștri știu matematică mai mult decât elevii ”lor” și suntem mândri de acest lucru. Premiem olimpicii în festivități grandioase și ne lăudăm cu copiii care pleacă să studieze ”afară” (halal motiv de laudă!). 

Raportați la întreaga populație școlară, atât olimpicii, cât și cei care învață ”afară” sunt puțini. Dar, pentru că predomină gândirea ”otova”, îi tratăm și pe ceilalți 98% dintre copii exact cum îi tratăm pe ”olimpicii” care ne-au adus atâtea ”succesuri” (cu adaosul: ”dacă el/ea poate, tu de ce nu poți?”). Urmarea: îndepărtăm 98% dintre copii de studiul matematicii (și al fizicii, și al istoriei etc.) și, în plus, le distrugem și încrederea în sine – pentru că, nu-i așa, dacă nu ai note mari la matematică ești complet idiot... 

Ca urmare, considerăm școlile care funcționează în medii dezavantajate ca ”proaste” pentru că nu dau olimpici (deși toate studiile arată că mediul de proveniență influențează rezultatele învățării, adesea, mai mult decât școala însăși). Am întâlnit, de exemplu, în proiectele de dezvoltare unor unități școlare din mediul rural, pagini întregi de rezultate la concursuri (și ce concursuri...) și olimpiade, deși problema principală a acestor școli era participarea școlară – adică reducerea abandonului școlar și a absenteismului – sau dezvoltarea unor abilități elementare (de tip scris, socotit, îmbrăcat, spălat, vorbit etc.). La fel, desconsiderăm profesorii care predau în aceste școli (deși se poate demonstra ușor că produc ”valoarea adăugată”) și, ca urmare, îi descurajăm să mai încerce și altceva decât concursuri și olimpiade. 

După părerea mea, soluția este deschiderea sistemului la modalități diferite (și cât mai diferite) de a face educație. Deci, nu renunțarea la valorizarea olimpicilor (pentru a-i valoriza și încuraja pe copiii vulnerabili și cu probleme de învățare, din diferite motive), ci ”contextualizarea” evaluării: olimpicii să fie importanți pentru unele școli și pentru unii profesori, în timp ce pentru alte școli, pentru alți profesori, criteriile de evaluare să fie diferite. Dar acest lucru ar însemnă o flexibilizare curriculară, managerială și chiar legislativă, contrară tendințelor menționate mai sus. De exemplu, în Olanda, legea nu spune cum să înființezi o școală (așa cum facem noi, în cel mai mic detaliu, reglementând inclusiv dimensiunea și conținutul ștampilei), ci specifică cerințele pentru actul normativ (decizia locală) care să reglementeze înființarea unei școli. Ca urmare, în Olanda, școlile au rezultate comparabile (și bune), chiar dacă modul de organizare, ”pedagogia” aplicată și forma de proprietate diferă foarte mult de la o școală la alta.

Revenind la ”otovism”, pentru că opinia publică vrea sânge, vrea răzbunare (privind, înapoi, cu mânie), iar nu învățare și dezvoltare (adică să privească spre viitor), teama de a greși va bloca orice aspirație de progres, orice tentativă de a încerca ceva nou – pentru că, dacă greșești, vei fi, cu siguranță, pedepsit. 

La această previzibilă (și, zic, eu confirmată) lipsă de perspectivă, se adaugă alte două pericole, din ce în ce mai evidente, generate de ”gândirea otova”. Primul este preferința pentru represiune în dauna educației, ca metodă privilegiată de funcționare a instituțiilor statului (și de ”asanare socială”). Al doilea pericol este instaurarea dictaturii majorității și călcarea în picioare a drepturilor minorităților și a drepturilor individuale, în numele unei credințe (politice sau religioase) majoritare: ”ciocul mic, acum suntem noi la putere”.

Acești vectori sociali derivați din ”gândirea otova” – represiunea ca instrument de conducere și dictatura majorității ca mijloc de legitimare a puterii –, la care se adaugă atacul permanent al unor instituții ale statului împotriva altor instituții ale statului, convin de minune celor care tânjesc după totalitarism: nu era mai bine, dom’le, când știam una și bună, când cineva ne spunea clar ce să facem, cum să facem, ce să zicem și în cine să credem?





04 noiembrie 2016

În sfârșit ! (2). Câteva lămuriri

Standardele publicate, reapărute în atenția publică odată cu intrarea pe circuitul care, sperăm, va duce la emiterea Hotărârii de Guvern, nu au inițiat, cel puțin până cum, discuții noi, dar au reaprins unele vechi.

Unele luări de poziții publice, din presă, îmi aduc aminte de ”Scânteia” anilor ’50 și ’60, unde politrucii, ziariști de ocazie, înfierau cu mânie proletară și cu miștocăreală ieftină, dar fără argumente, diferite idei și persoane. Altele sunt făcute de jurnaliști adevărați: chiar dacă au poziții critice, încearcă să ofere și argumente pentru punctele de vedere exprimate. La fel, postările publicate pe rețelele sociale și mesajele primite arată frustrare, neîncredere, lehamite, dar și interes, speranță și chiar aprobare. Și este firesc să fie așa – toate, cu excepția relei credințe, fiind acceptabile. 

Aceste semnale publice se referă, până acum, la trei teme prioritare: conceptul de ”bunăstare a copilului”, ”ARACIP birocratizează sistemul” (am auzit că se strâng liste de semnături care să înfiereze – cu aceeași mânie proletară – acest aspect) și relația dintre standardele de calitate propuse și sistemele de management al calității formalizate (mai ales ISO cu ”familia” de standarde derivate din ISO 9000).

Referitor la prima temă, ”bunăstarea copilului”, trebuie spus că acest concept nu a apărut din neant: există cercetări care dovedesc ceea ce bunul simț ne spune demult, anume că oamenii care se simt bine obțin rezultate mai bune, indiferent ce activitate desfășoară. Iar rezultatele mai bune obținute amplifică această ”stare de bine”. Am mai scris pe această temă: am prezentat conceptul (definit de UNICEF, de fapt) și am arătat sursele acestuia (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea.html), apoi am scris despre relația dintre bunăstarea elevului și cea a profesorului (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea_15.html) și, la urmă, am explicat faptul că ”bunăstarea” nu înseamnă o stare de beatitudine, o Nirvana perpetuă, ci implică efort, disciplină, perseverență, reguli clare etc. (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea_32.html). Deci, cei care spun că ”hărnicia și învățatul asiduu nu există în absența frustrării iar frustrarea este incompatibilă cu „bunăstarea (ante)preșcolarului/elevului”” nu prea știu ce vorbesc și demonstrează că nu au citit documentul. Menționăm că acest concept a fost făcut public, pe lângă postările mele de pe Blog, și printr-un Raport al ARACIP publicat în 2015 (http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/23519  Anexa 4, p. 93-96). Deci nu mai insist asupra acestei teme.

Despre a doua temă – birocratizarea – am mai comentat, de asemenea. Dar se pare că unii profită de orice ocazie pentru a obține (sau crește) popularitatea pentru că, nu-i așa, ARACIP este ținta cea mai la îndemână și țapul ispășitor cel mai comod. Ca urmare, pornind de la faptul că ”stufoșenia” legislației este, desigur, o problemă reală, cred că trebuie să admitem faptul că nu ARACIP a creat-o, instituția noastră fiind doar un „mesager”: evaluează modul în care unitățile școlare aplică și respectă cadrul normativ deja existent și comunică celor în drept concluziile acestei evaluări. Respectarea acestui cadru legislativ (de multe ori realizat cu o viziune ”tunel”, fără o coordonare orizontală între domeniile de reglementare) este, adesea, dovedită (legea o spune, nu noi) de producerea unor documente. Dar toată lumea se supără pe ARACIP, că le verifică, nu pe cei care au creat respectiva legislație (v. https://deceeducatia.blogspot.ro/2014/11/reforma-otova-4-prin-hatisul-legislativ.html și https://deceeducatia.blogspot.ro/2015/04/din-nou-despre-hartii-nu-omorati.html). Nu mai insist nici în privința acestui aspect.

Și despre a treia temă – relația cu sistemele ”consacrate” de management al calității (mai ales ISO) – am mai comentat, în mai multe rânduri. Dar, de fiecare dată când apar documente în dezbatere publică provenind de la ARACIP, adepții acelor sisteme de calitate se năpustesc cu critici – cum că, vai de mama noastră de incompetenți, nu știm nimic, respingem definițiile și sistemele de management al calității ”consacrate” și marginalizăm adevărații ”specialiști” în calitate... Mai mult, chiar dacă toate aceste sisteme de calitate sunt aplicate voluntar, adepții lor încearcă impunerea lor ca singurele ”valabile”... 

La început, și eu am fost fascinat de ISO, dar, pe măsură ce mă formam și mă informam (citind lucrări dedicate calității în general și calității educației, în special, precum și politici europene și naționale în domeniu), entuziasmul mi s-a mai răcit - până spre temperatura de îngheț... Motivele sunt multiple și am răspuns persoanelor respective, nu mai știu nici eu de câte ori. Oricum, fiecare a rămas cu a lui, pentru că în esență, discuția se reducea la următoarea dilemă: 
  • Ei: există un singur set / puține seturi de concepte acceptate, consacrate, privind calitatea, pornite din business și care trebuie preluate tale quale peste tot – deci și în administrația publică, educație, alte servicii publice etc. Există, deci, o ”cale unică” (”one best way”) iar definițiile adoptate (calitate, asigurarea calității, managementul calității etc.) sunt unice și nenegociabile. Celelalte abordări sunt ”INCORECTE, REDUNDANTE ȘI CONTRAPRODUCTIVE” (sic!). În consecință, cei care nu se supun acestor ”comandamente” și nu primesc lumina de la adevărații specialiști sunt incompetenți, corupți, abuzivi etc. Standardele au o singură definiție – cea ”consacrată” de ISO. Ca un corolar, Standardele și Liniile Directoare (ESG) elaborate de ENQA (și aflate la a doua generație) precum și EQAVET (sistem și rețea create ca urmare unei Recomandări a Parlamentului European și a Consiliului privind stabilirea unui Cadru European de Referința pentru Asigurarea Calității în Educație și Formarea Profesională) sunt bullshit. Ca urmare, trebuie să aplicăm standardele deja existente (de preferință ISO) și să vorbim de calitate ÎN educație – adică să parașutăm în școli standardele ISO și să certificăm sistemul de management al calității (SMC) pe baza ISO 9001.
  • Eu: există zeci de definiții și accepțiuni pentru conceptele de ”management”, ”calitate” etc. cu tot atâtea sisteme conceptuale asociate. Ca urmare, putem opta pentru una sau alta dintre definiții, pentru un sistem conceptual sau altul și putem chiar să construim un sistem propriu, așa cum, de altfel, au făcut toate (repet TOATE) sistemele de învățământ, pe baza condițiilor și tradițiilor specifice. Opțiunea nu poate fi univocă, predeterminată, întrucât nu există o singură ”cale optimă”: niciun sistem dintre cele existente nu și-a demonstrat superioritatea în toate situațiile și în toate condițiile. În plus, în afară de standardele în accepțiunea ISO, există și standarde altfel definite (standarde ocupaționale, standarde curriculare, standarde de evaluare a rezultatelor învățării etc.). De aceea, beneficiind de experiențele existente (inclusiv cele din business, ESG, EQAVET etc.), ar trebui să discutăm, să negociem propriul concept de calitate a educației (sau mai multe) cu conceptele și standarde asociate. Deci, vorbim de calitate A educației (nu numai de sistemul de management al calității) și putem defini un concept propriu privind ”standardele” (de exemplu, înțelese ca ”repere” / ”așteptări” / ”cerințe” sociale) în funcție de care să judecăm dacă o școală este bună sau nu, precum și cât de bună este respectiva școală.
Ca urmare, deși nu aș mai fi dorit să reiau argumentele de la capăt, reactivarea fundamentaliștilor respectivi și agitația lor pe forumuri și rețele sociale mă determină la acest răspuns sintetic. Deci:

  • ”Calitatea educației” și nu ”calitatea în educație” – pentru că, în opinia mea, calitatea este un atribut al educației și nu un ”import” de aiurea, ”lipit” pe sau ”inserat” în educație.
  • Discutăm despre principiile și elementele definitorii ale calității educației și nu numai despre principiile și standardele de management al calității (după ISO sau după orice alt model). Deci, nu ne ocupam, acum când definim standardele, de proceduri sau de certificare, ci doar de ce înseamnă educația de calitate, care sunt notele ei definitorii.
  • Nu există date concludente care atestă o corelație între certificarea SMC conform ISO și progresul în privința indicatorilor fundamentali, nici pentru firme (cotă de piață, valoarea acțiunilor, profit etc.) și, cu atât mai puțin, pentru alte tipuri de organizații. Poate spune cineva că o școală cu SMC certificat conform ISO 9001 obține, automat, rezultate mai bune cu elevii? Nici măcar aplicarea ”modelelor de excelență” nu se corelează cu rezultatele: de exemplu, Nokia a început să decadă chiar după ce a câștigat Premiul European al Excelenței, acordat de EFQM...
  • Standardele ISO se aplică cel mai bine producției de bunuri și, în general, serviciilor și activităților repetitive, care trebuie realizate la fel, peste tot, ”de prima dată și de fiecare dată”. De aceea, procedurile sunt, acolo, atât de importante. Educația, pe de altă parte, este un serviciu, iar calitatea serviciilor ar trebui gândită, în opinia mea, puțin altfel decât calitatea produselor. 
  • NU există un sistem de calitate adoptat de toți: de exemplu, adepții sistemului Lean sunt anti ISO, argumentând că centrarea pe funcționare, determinată de ”procedurarea” tuturor activităților, omoară inovația. De aceea, marile companii cu adevărat inovatoare nu dau doi bani pe ISO. 
  • Dacă am adopta orbește concepția ISO, ar trebui să ”procedurăm” activitățile esențiale din organizația școlară. Or, în școală, principala activitate este învățarea, care nu poate fi ”procedurată” din motive evidente: oamenii sunt diferiți și învață diferit. Modul de lucru, în școală, trebuie adaptat la particularitățile individuale, de grup, comunitare etc., altfel nu pot fi obținute rezultatele scontate: ”dacă vrei să ai aceleași rezultate la oameni diferiți, tratează-i diferit”. Am spus, spun și voi spune mereu, școala nu este fabrică iar elevul nu este un șurub! 
  • Modul ”procedural” de evaluare a activității la clasă duce, adesea, la concluzii de genul: ”profesorul a respectat etapele lecției, a asigurat conținutul științific, deci e un profesor foarte bun, chiar dacă elevii nu învață”. Eu cred că evaluarea unei lecții nu trebuie să fie procedurală ci, așa cum am mai spus, ”transformațională”: trebuie să ne intereseze în primul rând rezultatele și mai puțin ”procedurile” care au dus la acele rezultate (care pot fi, de fiecare dată, altele!).
  • Acesta este și motivul pentru care standardele, înțelese ca cerințe imuabile și eterne pentru PROCESE, nu au succes la activitățile care implică niveluri înalte de autonomie și creativitate. De aceea, activitățile de acest tip nu au adoptat aceste sisteme ”recunoscute” de calitate. De exemplu, ce ar însemna, în școală, o procedură unică pentru ”tratarea produsului neconform”, adică pentru acțiunea în cazul în care un elev nu obține un anumit rezultat al învățării?
  • Desigur, poți avea și chiar este nevoie de proceduri la activitățile ”de sprijin” din școală. De exemplu, activitățile de contabilitate, achiziții, contractare, reacție rapidă în situații de urgență etc. Dar relația profesor-elev nu poate fi standardizată (cu înțelesul de ”procedurată”).
  • Lobby-ul fundamentaliștilor ISO nu este dezinteresat: există o piață considerabilă a certificării SMC conform ISO 9001, care a explodat mai ales de când accesul la procedurile de achizițiile din fonduri publice a fost condiționat de această certificare. La o căutare sumară pe Internet, veți găsi numeroase firme care îți fac și documentarea SMC și certificarea lui (în timp record!), deși această practică nu este conformă cu spiritul respectivei certificări (certificatorul trebuie să fie altul decât cel care te ajută să-ți faci documentația).
  • Certificarea SMC nu are, de multe ori, nicio legătură cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. De exemplu, toate firmele de telefonie, de transport (inclusiv TAROM sau RATB), toate companiile de utilități publice, multe primării (inclusiv PMB...) etc. au SMC certificat conform ISO 9001. Ca urmare a experienței directe cu aceste organizații și instituții, nu sunt deloc convins că o simplă certificare a SMC ar împiedica apariția pe piață a serviciilor de educație de slabă calitate. Am și exemple – mulți furnizori de formare profesională continuă, pentru ocupația ”Formator”, au SMC certificat ISO 9001... 
  • ARACIP nu certifică SMC și nu urmărește acest lucru, ci evaluează calitatea educației – lucruri complet diferite. Ca urmare, noi înțelegem standardele pentru evaluare altfel decât sunt înțelese în sistemul ISO și în certificarea SMC.
  • Multe aspecte considerate “irelevante” în certificarea SMC (cultura organizațională, motivația personalului etc.), devin, în școală cele mai importante.
  • Ce ar însemna introducerea, acum, fără o pregătire culturală, a obligativității certificării ISO în școli? Cumpărarea certificatelor (așa cum se practică în industrie), creșterea costurilor (certificatul costă DE TREI ORI MAI MULT decât evaluarea făcută de ARACIP) și o birocrație față de care cea de acum este ”parfum” – toate fără a avea garanția creșterii reale a calității educației ( = participare școlară + rezultate).
După părerea mea, fundamentaliștii ISO nu înțeleg sau, mai bine zis, nu vor să înțeleagă că am ieșit din modelul stalinist de gândire (“cine nu e cu noi este împotriva noastră”) și că în management s-a renunțat demult la principiul taylorist “one best way”. S-a demonstrat, totodată, ca gândirea ”altfel” (“divergenta” - K. Robinson - sau “laterală” - E. De Bono) este absolut necesare în organizațiile școlare. Iar tentativa de a impune un mod unic de gândire ne poate duce înapoi la totalitarism. Dar, poate, tocmai acest lucru se urmărește…