03 noiembrie 2017

Mirarea zilei – 3 noiembrie: azi despre părinți

Urmăresc, de mult timp, diferite site-uri și pagini de FB ale cadrelor didactice și ale părinților, discut direct cu cât mai mulți dintre ei - scopul fiind găsirea ideilor comune, mai ales privind definirea ”școlii bune”. Am mai scris și pe blog despre acest subiect, dar, acum, situația mi se pare mai rea ca acum 2-3 ani: opiniile sunt exprimate, adesea, ”mai” apodictic și ”mai” vehement (că de, toată lumea se pricepe la educație!) și nu există, nici pe departe, un set de valori și idei comune, care să poată mișca școală într-o anumită direcție: toată lumea vrea reformă, dar fiecare o vrea altfel! Or, pentru a schimba ceva în școala românească este musai ca părinții și profesorii să se întâlnească undeva.

Avem, în ambele tabere, de la fanaticii trecutului – adepți ai învățământul interbelic (elitist într-o perioadă în care România era ”fruntașă” la analfabetism) sau comunist (aservit ideologic și uniformizant) - până la fanaticii unui model contemporan oarecare (care, nevoie mare, trebuie implementat ad litteram și la noi). Recunosc, și eu am promovat diverse chestii de prin alte părți, dar nu (neapărat) pentru a fi preluate, ci pentru a arăta că ”se poate și altfel” sau pentru a ne imagina ”ce-ar fi dacă”. Aceasta pentru că acest ”altfel”, diversitatea crescândă de idei și de modele, caracterizează, în mod fundamental, orice societate democratică – cum ne place și nouă să ne lăudăm că o avem (dar, pe care, mulți dintre noi, nu suntem deloc dispuși să o acceptăm!).

Despre profesori s-a tot scris, am scris și eu – nu întotdeauna de bine – dar, despre părinți – mai puțin. Oricum, dominant este discursul acuzator la adresa celeilalte părți – desigur, în numele ”binelui copilului” (”bine” pe care, firește, numai una dintre părți îl știe).

Pe de altă parte am observat că nici părinții nu sunt un bloc unitar, existând mai multe categorii. Această divizare se întâmplă, adesea, în interiorul aceluiași colectiv - ceea ce are ca efect, pe de o parte, nemulțumirea cronică a unor părinți și, pe de altă parte, dezorientarea profesorului (”chiar nu mai știu ce să fac – orice aș face, se găsește cineva să critice”). Mai mult, întrucât deciziile (de exemplu, cumpărarea unui auxiliar, participarea la un concurs sau la o activitate extracurriculară) se iau, de obicei, prin vot – frustrările se acumulează: este plin FB de părinți minoritari (”senzitivi” într-o clasă majoritar ”stahanovistă” – denumirile îmi aparțin - , atei într-o clasă credincioasă etc.), care se lamentează oricui vrea să-i asculte că ”degeaba le-am spus, ei au decis altfel și doamna le ține partea”, care își mută copiii de la o școală la alta în căutarea fericirii și care, în cele din urmă, eșuează fie în nepăsare (”las’ că termină el/ea școala și se duce unde o vedea cu ochii...”), fie într-un homeschooling habotnic.

Aceasta pentru că, pe de o parte, nu avem exercițiul negocierii și al căutării unui consens (”numai eu am dreptate!”), și, pe de altă parte, pentru că nu suntem capabili, cultural, să acceptăm diferențele (inclusiv profesorul care nu știe / nu poate / nu vrea să lucreze diferențiat).

Deci (să fie clar, mă refer numai la părinții căror le pasă), în afara părinților ”normali” - cu care poți discuta, poți negocia și te poți înțelege:
  • ”Părintele le știe pe toate” începe să aibă aceeași pondere cu ”profesorul le știe pe toate”.
  • Avem părinți ”stahanoviști” (copilul să asculte, să facă ce i se spune, să aibă reguli stricte și să fie tot timpul ocupat cu concursuri – la care să ia și premii -, cu meditații și cu alte activități, adepți ai uniformei școlare etc.), dar și părinți ”senzitivi” (copilul să ”înflorească”, să fie liber, să aleagă, să i se dezvolte mai ales latura emoțională, care cer ca odorul să nu fie contrariat, să nu i se facă observații – mergând până la respingerea oricărui feedback privind performanța sau rezultatele, pentru a nu-l afecta emoțional....).
  • Am remarcat și ”stilul mixt/contradictoriu”, care fie pendulează între cele două extreme, în funcție de situație (”să știe matematică, dom’le, dar mai slăbiți-mă cu atâtea ore de desen / sport / muzică”), fie vrea ambele chestii: copilul să ia premii la concursuri, să meargă la meditații dar, în același timp, cere să fie respectată voința copilului, să nu i se impună reguli, să nu depună efort...).
  • Există și părinți care consideră școala magazie bună de depozitat copiii, cerând școlii să-i înlocuiască și se ocupe de toate nevoile copiilor (mâncare, distracție, afecțiune, joacă etc.), fiind foarte contrariați atunci când acest lucru nu se întâmplă...
  • Am întâlnit, desigur, mulți părinți ”elicopter” (v. https://en.wikipedia.org/wiki/Helicopter_parent pentru informația de bază) care, și ei, navighează între două extreme: ”Dau orice/oricât pentru copilul meu” (inclusiv, de exemplu, aer condiționat pentru clasa odorului) și ”Nu dau nimic, să mi se dea totul pentru că am dreptul”.
  • Nu trebuie neglijați părinții sociopați (care cresc copii sociopați - desigur, cu concursul profesorilor sociopați - prin atitudinea promovată față de ceilalți, față de reguli, față de ordine și curățenie etc.). Indicatorul major, în acest sens, este că propriului copilul i se permite orice (față de ceilalți copii și față de adulți), în timp ce altor copii și adulților nu li se permite nimic. Mai mult, mulți profesori semnalează existența unui număr tot mai mare de copii care ”te mint privindu-te în ochi”, deci sunt obișnuiți să mintă – ”firescul” minciunii fiind un semn important al comportamentului unui sociopat. Pentru că acest din urmă aspect mi se pare îngrijorător, dau și două exemple:

Primul se referă la comportamentul observat (real) al unor perechi copil-părinte, în timpul unor excursii. Atunci când copilul aruncă o hârtie pe jos, reacția părintelui poate fi: ”Te duci și o iei” (reacția firească); o ia părintele, fără să-i zică nimic copilului (și, dacă i se face observație, găsește scuze copilului); ignoră gestul.

Al doilea exemplu se referă la atitudinea unor părinți în fața unor comportamente violente ale copiilor: dacă propriul copil este agresorul, părintele fie negă vehement incidentul, fie găsește o scuză copilului (de regulă, ”celălalt a început”); dacă propriul copil este agresat – să te ții: reclamații, amenințări, țipete și chiuituri. Mă îngrijorează, la fel de mult, faptul că mulți părinți consideră firească rezolvarea prin violență a unor conflicte (”ce, el să stea ca prostu'?”) și bullying-ul (”ei, ce să faci, sunt copii, se mai înghiontesc și ei”).

În treacăt fie spus, cred că trebuie clarificat raportul financiar dintre școală și familie, pornind de la o serie de premise obiective. De altfel, nicăieri în lume nu există gratuitate completă și totală, ci un continuum, în funcție de nivelul economic al societății și de atitudinea generală (indusă cultural) față de educație. Avem sisteme bogate (sau care prețuiesc mai mult educația), care asigură tuturor copiilor aproape tot ce au nevoie pentru școală (inclusiv caiete și creioane, transportul elevilor etc.), dar și sisteme sărace (sau care nu dau doi bani pe educație), în care părinții plătesc cheltuielile de funcționare a școlii, auxiliarele curriculare, echipamentele etc. (ca să nu mai vorbim de ghizdan, uniformă sau rechizite). Dar, peste tot, contribuția părinților este clar reglementată și transparentă.

Deci, ”gratuitatea” educației are forme diferite, de la un sistem la altul, și grade. Pe de altă parte, în mai toate sistemele pe care le cunosc, se încearcă (măcar) egalizarea șanselor la educație, printr-o ”gratuitate mai mare” (știu că nu sună bine, nu țipați!) pentru copiii din familii fără resurse.

Să fiu bine înțeles: nu susțin, nicidecum, că părinții sunt vinovați sau responsabili pentru toate relele din școală, ci susțin nevoia de coerență între ceea ce se face și se spune în familie și ceea ce se face și se spune în școală. De exemplu, degeaba stabilim, afișăm și repetăm regulile clasei, dacă ele nu au continuitate și în familie. Sau, degeaba învățăm, ca părinți, copilul că meritul înseamnă muncă și efort, dacă ”doamna” îi suflă rezultatele la concurs sau la evaluarea națională. Urmarea: copilul, dezorientat, nu mai respectă niciun fel de reguli iar părinții și profesorii se plâng, la unison (iată, o temă cu consens!) că nu sunt ascultați – aruncând, desigur, vina în cealaltă parte.

În concluzie, în loc să ne certăm pe diferențe, cred că ar fi bine, până nu e prea târziu, să începem să ne concentrăm pe ceea ce ne apropie, pe ideile și valorile comune, pornind de la o premisă simplă: avem nevoie unii de ceilalți pentru a ne realiza misiunea: nici școala nu poate face, eficient, educație fără concursul părinților, dar nici familia nu avea copii educați fără școală (homeschooling-ul fiind, peste tot, o excepție și nu regula). Toate sistemele școlare spre care ne uităm cu jind au conștientizat acest adevăr și au creat cadre propice colaborării între școală și familie – dar stabilind foarte precis și transparent rolul, drepturile și îndatoririle fiecărei părți.

Nu în ultimul rând, este nevoie de educație parentală – dar pro-colaborare și nu îndreptată împotriva școlii: am văzut reclame la astfel de programe, care se laudă că arată părinților cum să se apere de abuzul școlii, cum să apere drepturile copiilor împotriva profesorilor etc., nu cum să convingă, să colaboreze, să construiască împreună.

28 octombrie 2017

Mirarea zilei - 28 octombrie: o școală ca oricare alta



Am vizitat, acum o lună, în Malta, o școală – guvernată de biserica catolică (http://stmgzira.com/) – și m-am dus să văd cum sunt ”indoctrinați” acolo bieții copiii. M-am înșelat – am lăsat aproape o lună să se așeze lucrurile ca să văd dacă, nu cumva, mi s-a părut, doar, că mă înșel. Dar nici acum, revizitând experiența de atunci nu am constatat vreun fel de prozelitism agresiv sau de catehizare forțată și explicită. Educația religioasă – deși prezentă explicit în misiunea școlii – este, mai mult, implicită, persuasivă, realizată, cu precădere, prin comportamentul profesorilor și prin ambient (inclusiv prin imaginile de pe pereți sau prin îmbrăcămintea directoarei - o ”Soră” -, dar fără a impune ceva altor profesori în privința hainelor).

Câteva chestii, care mi s-au părut interesante
  • ”Malta este o țară săracă în resurse naturale – așa că investim în resursa umană” (citat din prezentarea directoarei școlii).
  • Se asigură transportul elevilor (școala strânge elevi din toată insula și din cealaltă insulă locuită, Gozo). Ca să vă dați seama de dimensiuni: insula Malta are 246 km2 iar tot statul 316 km2 (cu Gozo și celelalte insule). Bucureștiul, ca oraș, are 228 km2, iar împreună cu Ilfov 1811 km2 – deci de aproape 6 ori mai mare decât Malta. Populația totală este de aproape 450.000 locuitori.
  • Fiindcă sunt mai mulți solicitanți decât locuri – elevii sunt trași la sorți – deci NU se practică selecția elevilor ca să ”dea bine” la rezultate. 
  • Toate clasele au videoproiector și tablă smart.
  • Părinții contribuie financiar – dar NUMAI voluntar; li se arată permanent ce se face cu banii lor care, de altfel, sunt folosiți exclusiv în folosul copiilor.
  • Se predă pe discipline doar în clasele a 5-a – a 6-a. Înainte – de la grădiniță (4 ani) - se urmărește ”literația bilingvă” (”bilingual literacy”) – progresiv și personalizat, pe baza evaluării inițiale a fiecărui elev. Bilingvismul (engleză și malteză) este programatic, de la înscriere, iar ținta este ca fiecare copil să stăpânească, cât de cât, 4 limbi la sfârșitul școlii generale.
  • Pentru orientarea școlară a copiilor, printre altele, sunt invitați periodic, în școală, absolvenți și diverși alți specialiști, pentru a le vorbi elevilor de meseriile lor. Copiii se înscriu pe liste, optând în funcție de preferințe – dar prezența la aceste activități este obligatorie (face parte din curriculum).
  • Nu este cine știe ce ”pavoazare” (pereții sunt mult mai ”sobri” decât în alte școli pe care le-am vizitat. Multe dintre imagini sunt realizate de profesorul de arte. Sunt și citate biblice, dar pe înțelesul copiilor.


  • Misiunea școlii este direct legată de viziune și de planul de dezvoltare (PDI-ul de la noi). Unul dintre obiective a fost chiar simplificarea PDI (în urma evaluării externe), altul măsurarea cantitativă și calitativă a îndeplinirii obiectivelor pe baza unei colectări selective a datelor. Scopul declarat este ca PDI-ul să devină un instrument de îmbunătățire și nu doar un document de arătat la inspecții (sună cunoscut, nu?)

  • Se măsoară progresul / îmbunătățirea. 
  • Atenție egală acordată tuturor minorităților (se promovează conceptul ”este bine să fii diferit”) – se acordă aceeași atenție progresului realizat de elevii minorităților ca și progresului general, la nivel de majoritate.
  • Sunt două clase paralele pe nivel - ”Perle” și ”Rubine” (”pentru noi, chiar dacă urmărim preceptele catolice privind sobrietatea, copiii sunt niște pietre prețioase”). Fiecare clasă și-a personalizat imaginea.

  • Profesorii discută și colaborează în dezvoltarea unor ținte educaționale comune – la nivel de clasă ȘI la nivel de discipline. La fel, toți profesorii urmăresc periodic realizarea obiectivelor din PDI (prin observație, focus-groups, interviuri etc.).
  • Echipa de conducere a școlii (”School management team”) este și CEAC. Toți profesorii oferă feedback referitor la realizarea activităților și planurilor operaționale. 
  • Aplicarea ”cercului calității” se realizează în două direcții: pe de o parte, revizuirea activităților, dar și revizuirea strategiei, planurilor operaționale și obiectivelor. 
  • Părinții sunt implicați în toate etapele parcurgerii ”cercului calității” – mai ales în fazele de ”Evaluare” și ”Revizuire”.
  • M-a frapat seninătatea, relaxarea din școală și cât de liniștiți erau profesorii și copiii.
Cam atât despre o școală într-o țară foarte mica, dar cu o rată de părăsire timpurie a școlii apropiată de a noastră. Și m-am gândit că și de aici am avea multe de învățat – mai ales la nivel de mentalități, atitudini...

13 septembrie 2017

Mirarea zilei (pozitivă): criterii de evaluare și de salarizare pentru profesori

Este bine, zic eu, că a început să se discute, și în cazul profesorilor, despre legătura între salarizare și alte elemente care țin de managementul carierei – inclusiv evaluarea performanței la catedră. Dar, în prealabil, ar trebui să definim ce înseamnă ”performanță la catedră”: numai olimpici și medii foarte bune la evaluările naționale, sau ar trebui să luăm în considerare și alte criterii, cum ar fi munca depusă cu elevii din medii defavorizate sau alte criterii? 

Dar, înainte de a vedea Ce înseamnă performanță, m-am uitat și la criteriile folosite, în general, în alte sisteme, pentru plusurile (bonificațiile) la salariu. La îndemână am avut Raportul Eurydice referitor la salariile și alocațiile pentru profesori și directori pentru anul 2015-2016 (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe – 2015/16. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union).

La pagina 27 am găsit criteriile de bonificare a salariilor folosite în cele 40 de țări sau regiuni participante la studiu. Acestea sunt:
  • Responsabilități suplimentare – în 32 țări/regiuni (din cele 40 participante la studiu).
  • Ore suplimentare – în 29 țări/regiuni.
  • Predarea la elevi cu nevoi educaționale speciale sau cu situație dificilă – în 22 țări/regiuni.
  • Calificări oficiale suplimentare – în 21 țări/regiuni.
  • Participarea la activități extra-curriculare – în 18 țări/regiuni.
  • Poziția geografică (costul ridicat al vieții, zona dezavantajată sau izolată) – în 18 țări/regiuni.
  • Evaluarea pozitivă a performanțelor de predare sau rezultatele studenților – în 16 țări/regiuni.
  • Alte calificări obținute prin formare profesională continua – în 11 țări/regiuni.
Ce înseamnă aceste criterii? Citez selectiv (pp. 116-118 – același raport):
  • Predarea la elevi cu nevoi educaționale speciale sau cu situație dificilă: retribuire suplimentară pentru predarea la elevii cu nevoi educaționale speciale integrați în clasele de masă și a elevilor cu dificultăți de învățare, cu probleme de limbă, imigranți etc. (deci, la elevii dintr-o categorie dezavantajată).
  • Poziția geografică (costul ridicat al vieții, zona dezavantajată sau izolată): (…) sunt, adesea, folosite stimulente pentru a încuraja profesorii să accepte posturi în zone îndepărtate sau rurale, precum și în cele dezavantajate din punct de vedere social. Sunt incluse, de asemenea, în acest grup, indemnizațiile acordate pentru a lucra în regiuni (precum capitalele) în care costul vieții este mai mare decât media.
  • Evaluarea pozitivă a performanțelor de predare sau rezultatele studenților: profesorii (…) pot fi apreciați cu privire la calitatea muncii lor (predare sau management) prin proceduri de evaluare internă sau externă sau pe baza rezultatelor obținute de elevii lor la diferite tipuri de evaluări/examene. Sume suplimentare sunt plătite, în anumite țări, profesorilor (…) care au rezultate bune la propriile evaluări.
După cum se poate observa, dincolo de orele și responsabilitățile suplimentare, criteriul predării la elevii cu nevoi speciale sau cu alte dezavantaje este mai frecvent întâlnit decât cel referitor la performanțele elevilor (acest criteriu fiind pus, ”la grămadă” cu cel referitor la evaluarea predării). Această ierarhie de priorități este explicată (în diferite studii) ca având două motive:
  • Penuria de profesori este înregistrată tocmai în zonele/școlile unde există astfel de elevi dezavantajați, în timp ce pentru posturile din școlile cu elevi din medii favorizate este o competiție acerbă. Deci, pentru a atrage profesori în zonele / școlile cu deficit, dai ceva în plus.
  • Este foarte greu de definit ”performanța elevilor” în mod nediscriminatoriu, considerând alți factori (de exemplu, cei care țin de statutul economic, social și cultural al familiilor) care, cum demonstrează multe cercetări, influențează foarte mult ”performanța” elevilor. Cu alte cuvinte, este extrem de greu de văzut cât din ”performanță” este meritul profesorului de la clasă și cât are drept cauze familia, genele sau talentul, meditațiile de acasă etc. 
Pentru a rezolva această problemă se încearcă trecerea la sisteme de ”management al rezultatelor / al performanței” (”performance management” - deja folosit în companii, în locul obișnuitei evaluări a personalului), proces care măsoară progresul și poate fi individualizat, pe baza unor indicatori obiectivi privind comunitatea, școala și elevii. 

Deci, avem, înainte de orice, indicatori și ținte stabilite la nivel de comunitate și de școală (de exemplu, privind reducerea absenteismului și a abandonului, îmbunătățirea rezultatelor la evaluări și examene naționale, valorificarea unor talente și abilități ale elevilor etc.). Abia apoi, pe această bază, fiecare profesor poate avea / poate negocia ținte personale (care contribuie la realizarea țintelor de la nivel de școală și de comunitate), monitorizate periodic (cu feedback) și de a căror realizare să depindă și o parte din retribuție (de regulă bonusuri - nu scăderea salariului). 

Ca urmare, pentru a recompensa performanța, trebuie să ai, în spate, planificarea și monitorizarea ei, la toate nivelurile (comunitate, școală, individual), inclusiv oferirea de feedback și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea competențelor lipsă sau deficitare. Altfel, ajungem să recompensăm cu totul altceva decât munca efectivă a profesorului la clasă – banii părinților, IQ-ul elevului și altele asemenea.

03 septembrie 2017

O ultimă mirare de vară: din nou despre bapamătii

Sunt bombardat cu comentarii la postări și cu mesaje private despre cum SUNT unii oameni, cu întrebări de genul ”cum de-i mai suporți pe X sau pe Y” sau cu remarci de tipul ”uită-te ce față are Z”. De altfel, întreg spațiul public este invadat de glume și poze despre mustața unuia, dinții altuia, dimensiunea capului sau a burții unui personaj etc. 

De aceea vreau să lămuresc niște lucruri. Primul: atacul la persoană, adică miștocăreala, înjurăturile sau orice alt comentariu referitor la cum ESTE o anumită persoană, anulează, din start, orice posibilitate de dialog, pentru că se ajunge (dacă folosim termenii analizei tranzacționale), la o tranzacție blocată, negativă: ”părinte persecutor” – ”copil rebel”, ”părinte persecutor” – ”părinte persecutor”. Din acest tip de tranzacție, se știe, nu poate ieși nimic bun: în stare negativă, nici nu ne mai auzim unii pe alții, darămite să ne mai și înțelegem… Ca urmare, pentru mine cel puțin, cine atacă o persoană nu mai vrea dialog cu acea persoană. De aceea nu comentez, nu particip la discuții, nu dau laicuri postărilor sau petițiilor îndreptate împotriva unor persoane.

Al doilea lucru pe care vreau să-l lămuresc: fac diferența între atacul la persoană, pe de o parte, și atacul la idei și la fapte, pe de altă parte. Adică, cred eu, este legitim să ”te iei” de ceea ce spune sau ceea ce face o anumită persoană sau instituție, să nu fii de acord cu ideile sau cu punctele de vedere exprimate și chiar să le combați (desigur, cu argumente). Dar mi s-a întâmplat să fiu înjurat, chiar dacă ”m-am luat” de spusele (scrisele) cuiva, pentru că omul atacat la idei s-a simțit atacat ca persoană. De exemplu, am fost certat de unul dintre profesorii mei atunci când am îndrăznit să nu fiu de acord, și încă în public (ce tupeu din partea mea!), cu unele dintre ideile exprimate de dânsul: ”îmi ataci ideile, mă ataci pe mine, în profesionalismul meu”. Această atitudine este foarte răspândită în societatea noastră, inclusiv în lumea academică: dezacordul cu ideile exprimate de o anumită persoană, atrage, în 9 cazuri din 10, un atac la persoană, adică o trecere de la ”ai spus / ai făcut” la ”ești”. De aceea am și renunțat să mai intru în polemici (chiar cordiale) cu anumite persoane – tare iuți la mânie și degrabă vărsătoare de ”bapamătii” – și care, atunci când le spui ”eu nu sunt de acord cu ce ai spus, pentru că…”, răspund cu ”EȘTI incompetent”, ”EȘTI incult” etc. – trecând ușor de la atacul la idei la atacul la persoană. 

În al treilea rând, și cel mai important, democrația înseamnă că este posibil, probabil și chiar necesar, zic eu, să existe opinii diferite - pentru că altfel nu progresăm: cum spunea Walter Lippmann: ”Dacă toți gândim la fel, nimeni nu gândește prea mult”. Ca urmare, dacă vrem să trăim într-o democrație (deși încep să am îndoieli că este vrerea majoritară), trebuie să ne obișnuim să întâlnim oameni cu alte opinii decât noi, chiar să lucrăm împreună cu ei. 

De aceea, cred că este contraproductivă eliminarea dintr-o organizație a celor care nu sunt de acord cu tine (cum spunea cineva ”i-am dat afară pentru că vreau să mă înconjor de oameni – subalterni – care gândesc la fel ca mine”) pentru un motiv foarte simplu și pragmatic: când o iei razna, nu mai are cine să-ți spună că ”împăratul este gol”… La fel, tot contraproductivă este și decizia de a părăsi organizația respectivă, pe aceleași considerente – dar cu o excepție majoră: atunci când e vorba de principii și de valori, unde nu ar trebui să fie loc de întors. Pentru că, dacă renunți la principii și valori, devii părtaș. De exemplu, criminali au fost și cei care au semnat ordinele, și cei care le-au dus la îndeplinire, omorându-i și torturându-i pe cei de alte etnii, religii, sau, pur și simplu, cu alte idei. 

Ca urmare, democrația înseamnă, adesea, identificarea unei soluții comune, de compromis, chiar dacă ai majoritatea în parlament sau în consiliul de administrație. Trebuie, cred eu, să preiei idei și de la ”minorități”,  chiar dacă ești convins că soluția ta este cea mai bună. Și asta dintr-un motiv la fel de pragmatic: minoritățile (de orice fel), excluse de la procesul decizional (și marginalizate), devin militante împotriva ”ordinii de drept” care le-a exclus de la decizie. 

Și pentru că m-am săturat să reiau, iar și iar, ”regulile polemicii civilizate”, vă invit să meditați la niște ”reguli de aur ale înțelegerii interculturale și ale dialogului civilizat” pe care le-am găsit, întâmplător, pe site-ul unei biserici (eu nefiind o persoană religioasă) și pe care le-am tradus așa cum m-am priceput (sursa: http://www.mpchurch.org/the-golden-rules-of-intercultural-understanding-and-any-civilized-dialogue/):
1. Întrebările unesc, răspunsurile despart.
2. Nu pune altuia o întrebare pe care nu ești pregătit să ți-o adresezi și ție.
3. Compară ce e mai bun cu ce e mai bun, ce e mai rău cu ce e mai rău, idealul cu alt ideal, o practică cu altă practică.
4. Încearcă să distingi religia de cultură, credința de practică, etica de doctrină.
5. Dacă crezi că deții adevărul, nu-l vei afla atunci când vine spre tine.
6. Vreau să văd eroarea din adevărul meu și adevărul din eroarea celuilalt.
7. Nu vedem lucrurile așa cum sunt, vedem lucrurile așa cum suntem noi.
8. "Cu cât te cunosc mai mult, cu atât mai mult mă văd în tine și cu atât mai puțin ciudat ești pentru mine" (rabinul Jacob Neusner).
9. Un pește nu descoperă niciodată apa. Învățarea necesită o călătorie în afara ”cutiei” în care ne aflăm, călătorie care ne ajută să vedem ochiul prin care vedem. 
10. "Dacă nu călătorești niciodată, crezi că mama ta e cel mai bun (și singurul) bucătar” (proverb african).

25 august 2017

O mirare tot de vară, dar mai grea: despre securitate, drepturi și libertăți

Am fost, acum câteva zile, la o întâlnire de networking pentru ONG. Foarte frumos – dar, între participanții pe care nu-i știam, au fost 5 (cinci) ONG care se ocupau de securitate, intelligence, chestii militare și de apărare și doar 1 (una) care avea ca obiect de activitate promovarea și apărarea drepturilor fundamentale ale omului și cetățeanului – adică ceea ce fundamentează societatea democratică pe care vrem (?) și noi să o construim. Desigur, au fost și ONG care ziceau că se luptă pentru drepturile unei /  unor categorii dezavantajate (copii, săraci, femei, mame, bătrâni etc.), dar m-a mirat acest raport de 5 la 1 între securitate și drepturilor omului. Și, ca om care a trăit jumătate din viață în comunism, cuvântul ”Securitate” îmi dă fiori... 

Desigur, discuția despre securitate poate fi necesară acum, când atentatele teroriste se transformă din boală acută în boală cronică a societății contemporane. Dar mă sperie presiunile, inițiativele, luările de poziție, din ce în ce mai numeroase, cum că ar fi bine ca oamenii să renunțe la drepturile și libertățile fundamentale (”mofturi”, cum le numeau un fost președinte și un fost ministru al justiției) pentru a fi în siguranță. 

Mă sperie pentru că cele două teme (securitatea și drepturile omului) nu se exclud reciproc, iar rolul statului este tocmai acesta: să-ți garanteze exercitarea drepturilor și libertăților fundamentale, în condiții de siguranță. De exemplu, discuțiile despre securitatea electronică, de acum, în spațiul public și recenta directivă europeană în acest sens, sunt folosite (pentru că publicul, în general, este prea leneș pentru a merge la sursă, și rumegă, de regulă, informații second-hand, deja mestecate de alții), pentru a spune că, da, uite, până și UE spune că ”organili” trebuie să fie mai puternice. Dar, dacă analizăm acea directivă, vedem, de exemplu, că se vorbește de mecanisme de criptare a informației TOCMAI pentru a împiedica accesul neautorizat la informațiile personale și la spațiul virtual privat și pentru a ÎNTĂRI controlul cetățeanului asupra acestuia. Deci, mecanismele de securitate electronică au rolul de a apăra și nu de a diminua dreptul la viață privată. 

Eu, ca cetățean, nu sunt dispus să renunț la drepturi și libertăți, lăsând diverse (multe, multe, multe!) instituții, care se calcă pe picioare și în care nu am niciun pic de încredere (v. recentele scandaluri privind implicarea lor politică și subordonarea față de diverse grupuri de interese economice sau politice), să-mi scotocească în calculator, să-mi încalce proprietatea plantând mijloace de supraveghere, să-mi limiteze libertatea cuvântului, a gândirii și a întrunirilor – doar pentru că îmi promit mai multă securitate. 

Oricum, această securitate este iluzorie, pentru că s-a văzut că nici armata, nici poliția nici alte ”organe” și ”servicii” nu au putut împiedica prăpădul făcut de om sau de un grup de oameni hotărâți și dispuși să moară. 

Mă mai sperie și faptul că aceleași voci clamează necesitatea răspunsului cu aceeași monedă: teroriștii atacă cetățenii nevinovați, ne omoară familiile, hai să omorâm și noi oameni nevinovați din țările lor, hai să le bombardăm și noi familiile. Mi se pare de-a dreptul odioasă această aplicare a legii talionului. Chiar dacă, la prima vedere, ar fi o slăbiciune, nu poți răspunde la terorism cu terorism, la asasinat cu alt asasinat. De fapt, supremația drepturilor și a libertăților fundamentale nu este slăbiciunea, ci forța democrației de tip occidental. Iar renunțarea la supremația legii și la apărarea drepturilor și libertăților fundamentale, începând cu habeas corpus, ar însemna, cred eu, renunțarea la inima, la sufletul democrației, așa cum o știm noi acum. 

Dar cel mai mult mă sperie că aceia care cer mai multă ”securitate” (horribile dictu!) sunt cei care promovează un discurs politic populist și, în același timp, extremist (de dreapta sau de stânga), fundamentat pe sloganul ”urăște-ți aproapele” (de altă rasă, religie, etnie, orientare sexuală etc.). 

Și ce are educația cu aceste ”sperieturi”? Păi, are! Neglijarea (aproape) totală a educației civice și, mai ales, pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și cetățeanului, temelia democrației de tip occidental, ne face vulnerabili (chiar victime sigure) în fața tentației de a ne negocia drepturile și libertățile fundamentale în numele unei (iluzorii) securități, precum și în fața populismului, extremismului și discursului urii.

Noi nu avem o tradiție sedimentată a relației dintre stat și cetățean. Iar istoria ne învață că statul, dacă nu are cetățeni educați să-l tragă, din când în când, de mânecă, devine, inevitabil, un stat abuziv (vezi și o postare mai veche în acest sens - http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/04/educarea-relatiei-dintre-stat-si.html). Neavând educație, nu avem nici exercițiul dialogului civilizat. De exemplu, nu știm cum să găsim (de altfel, nici nu căutăm) limita între libertatea expresiei și discursul incitator la ură, sau limita care separă uzul de drept de abuzul de drept. Ca urmare, dezbaterea din spațiul public este plină de ură și de intoleranță. 

Iar această zonă (pentru că e o zonă, nu întotdeauna clară, și nu o linie), care separă libertatea expresiei de incitare la ură, uzul de drept de abuzul de drept, este trasată, până la urmă, de bunul simț – exprimat prin clasicul paradox al toleranței (enunțat de Karl Popper): dacă o societate este tolerantă fără limită, capacitatea ei de a fi tolerantă va fi în cele din urmă confiscată sau distrusă de cei intoleranți; deci, pentru a menține o societate tolerantă, societatea trebuie să fie intolerantă la intoleranță. 

Mergând pe logica popperiană: accept libertatea credinței, dar refuz orice încercare de a mi se impune o religie; accept și respect dreptul de proprietate, dar resping confiscarea proprietății mele pentru a fi dată altora (cum au făcut comuniștii); accept să-ți întemeiezi o familie, așa cum dorești, dar nu accept să-mi interzici să-mi întemeiez, și eu, o familie, așa cum doresc; accept drepturile părinților de a-și crește copii, cum cred ei de cuviință, dar nu accept încălcarea, chiar de către părinți, a drepturilor acestor copii (de exemplu, când aceștia încalcă dreptul copiilor la viață, la educație, la sănătate etc.). Accept jocul democratic și politic, dar resping intrarea politicienilor, cu bocancii, în libertatea mea profesională. 

Deja a trecut o generație de când am crezut că a dat democrația peste noi. M-am înșelat, pentru că lipsa de educație a deformat exercitarea acestor drepturi și libertăți (păi, nu avem noi o democrație originală?) și a perpetuat gândirea, practicile sociale și politice totalitare. Ca urmare, cred eu, deja începe să se adeverească o vorbă ”înțeleaptă” a anilor ’90: ”copiii securiștilor noștri vor fi securiștii copiilor noștri”. Iar copiii noștri pleacă – nu neapărat și nu numai din motive economice, ci ca să scape de securiști, sinecuriști, habarniști, pleșcari, ciubucari și alte specii neaoșe, specifice faunei unei ”soţietăți fără prinţipuri”.

24 august 2017

Altă mirare de vară: tot despre formare, încredere și follow-up

Mă miră, în continuare, lipsa unei politici publice coerente, consistente și pe termen lung în privința dezvoltării resursei umane din educație – știut fiind (și reiterat) faptul că profesorul este cel care, dintre factorii din școală, are cele mai mari efecte asupra rezultatelor învățării. Cu alte cuvinte, dacă vrei să îmbunătățești semnificativ rezultatele învățării, investește, în primul rând, în profesor. Și, ca să fiu bine înțeles – nu numai sau nu neapărat în salarii, ci regândind întreaga lui carieră.

De exemplu, cred că primul lucru care trebuie avut în vedere în dezvoltare profesională a profesorului este impactului acesteia asupra misiunii sale fundamentale: obținerea unor (anumite) rezultate ale învățării la elevii lui. De aceea, când gândim un program de formare, trebuie să pornim de la efectele așteptate ale acestuia asupra elevilor (îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine). 

Pe lângă componentele îndeobște discutate (obiective, conținut, metodologie, evaluare etc.) două sunt elementele pe care experiența de peste 20 de ani ca formator mi le-a indicat ca fiind esențiale – mai ales din perspectiva efectelor produse: ce poate fi mai plăcut pentru un formator decât atunci când un fost participant la o formare îi spune (nu atunci, ci după ani sau zeci de ani) că respectivul program i-a schimbat (în bine) viața? 

Primul element este încrederea - încrederea reciprocă între formatori și formabili, dublată de respectul reciproc. În primul rând este vorba de încrederea formatorului în formabili, în capacitatea lor de a învăța și de a se schimba, precum și de modul în care reușește să valorifice experiența lor – chiar dacă aceasta nu este favorabilă schimbării propuse. În al doilea rând, este vorba de încrederea formabililor în formatori, în expertiza lor și, foarte important, în bunele lor intenții. De aceea, este nevoie ca formatorului ”să-i pese”, să dorească, cu adevărat, să-i convingă pe ceilalți că ceea ce spune are sens. Deci, un formator bun nu se duce la formare ca la birou, nici nu face ”pe nebunul” (mai mult decât este nevoie – pentru că, de multe ori, este necesară scoaterea formabililor din zona lor de confort) și caută să fie, cât mai mult timp, împreună cu formabilii lui (la formare, la masă, la distracție și la alte activități extra-curriculare...). De aceea, m-a mirat detașarea multor formatori, dezinteresul (și chiar disprețul) arătat față de formabilii lor.

Și, ca să condimentez puțin textul, voi aduce anecdoticul în discuție – pentru că explică multe. La primul meu program de formare, într-o echipă cu niște colegi nemaipomeniți de la ISE, ne-am gândit, având în vedere noutatea și complexitatea conceptelor abordate, să punem în program, după masa de seară, o sesiune de ”convorbiri informale” în care să lămurim, (credeam noi) conceptele rămase neclare. Zis și făcut: în prima seară, după o zi epuizantă de formare (pentru ambele ”tabere”), i-am invitat pe formabili să-și spună păsurile – mai ales că i-am văzut cam încruntați în timpul zilei. Foarte greu i-am determinat să spună ceva – că nu au înțeles asta, că cealaltă li se pare greu de aplicat etc. Asta până când, lângă o ladă de bere (oferită de organizator, un sindicat), a fost spus primul banc... Sesiunea, desigur, s-a prelungit până spre ziuă, dar efectul a fost vizibil a doua zi: participanții erau mult mai relaxați, mai încrezători (în ei și în formatori), mai liberi de inhibiții și mult mai dornici să intre în dialog. Văzând acest efect (neașteptat, recunosc), am organizat astfel de sesiuni în toate programele noastre de formare. Sesiuni care, subliniez, nu erau deloc goale de conținut (adică nu se reduceau la bancuri, povestioare și cântecele): un participant le-a numit, chiar, ”convorbiri infernale”...

Al doilea element se numește follow-up, adică menținerea și amplificarea, prin intervenții ulterioare, a efectelor formării. Se știe de mult timp că efectele unui program de formare, chiar reușit fiind, scad, inevitabil, în timp. De exemplu, un profesor care a învățat să folosească ”tabla inteligentă” și softul aferent, poate fi foarte încântat de potențialul noilor tehnologii și să vrea, realmente, să le folosească. Dar, întors în școală, găsește un morman de lucrări de corectat, ceva sarcini ”extra” de la director, colegi care strâmbă din nas (”te-ai găsit tu să te dai mare...”), aparatură indisponibilă sau defectă, timp insuficient pentru pregătire (lecțiile ”în stil nou” consuma mai mult timp pentru pregătire), întrebări legate de aplicarea efectivă rămase fără răspuns etc. Ca urmare, participantul nostru are toate șansele să reintre, mai devreme sau mai târziu, în rutina de dinaintea formării. 

De aceea, specialiștii în educația adulților au subliniat importanța acestor activități de follow-up: stagii intercalate cu activitate practică (în cazul nostru, la clasă) pentru a rezolva problemele de aplicare și de adaptare la specificul local / instituțional, revenirea la formare după o perioadă de aplicare, certificare întârziată și condiționată de aplicare, consultanță la fața locului și online, sesiuni de coaching și multe altele. Trebuie să recunosc, însă, că am văzut extrem de puține programe de formare (inclusiv pentru formarea formatorilor) cu elemente de follow-up – motivația fiind, de cele mai multe ori, economică (creșterea costurilor formării asociate acestor intervenții).

Și, că tot vorbim despre formare, făcându-mi ordine prin fișiere, am dat peste un ordin de ministru privind formarea directorilor (pe care îl propun prietenilor spre readucere aminte - https://drive.google.com/open?id=0B5E8kEwP_uUNa3VBTEViclhfQTA), ieșit acum aproape 20 de ani (și pornit pe baza unei analize a nevoilor de formare realizată în 1997). Mă uit, cu ochii (și mintea) de acum, și constat că, pe de o parte, deși a trecut atâta timp, nu am făcut mari progrese în profesionalizarea carierei manageriale (cei 8 ani fără concurs având, în acest sens, efecte devastatoare) și că, pe de altă parte, din păcate, problemele identificate atunci sunt și acum tot probleme și multe dintre propunerile de atunci au rămas tot propuneri ... Chiar dacă aș gândi, acum, programul de formare altfel (mai lung, mai mult centrat pe competențele de leadership și mai puțin pe cele de administrare etc.), multe lucruri sunt, încă, valabile.

Voi mai reveni asupra acestei teme – chiar ne gândim (în grup restrâns, deocamdată) – la o conferință națională pe teme de management școlar, în prima jumătate a anului următor. Nu de tip ”gală”, în care ne premiem și ne batem pe spate (sau pe burtă) cât de buni suntem, ci una în care abordăm aspectele profesionale, cu bunele și cu relele – cu ”keynote speakers”, ateliere tematice și tot tacâmul. De exemplu, este sau nu fezabilă, la noi, soluția managerială din SUA sau din unele țări nordice - în care competențele de administrare trec complet la administrația locală (prin ceea ce se numea, la noi, ”casa școalelor” și se numește la americani ”superintendent”), directorul (”principal” la americani) rămânând exclusiv cu funcțiile de lider educațional și de ”liaison” comunitar? Aceasta pentru că, cel puțin la oraș, subnt două structuri administrative care se ocupă de școală (direcție de educație la primărie + inspectoratul școlar). Voi mai reveni (poate) asupra acestui subiect.

08 august 2017

O mirare ușoară, de vară: despre formarea formatorilor

În ultimul timp s-au înmulțit reclamele pentru programe de formare, chiar de formare a formatorilor. După pâinea albă mâncată de mulți formatori în proiectele POSDRU, a început foamea, confirmându-se ceea ce a și fost prognozat: 7 ani de gratuitate abundentă a distrus piața programelor de formare, care abia începuse să să formeze. 

S-a ajuns la o chestie ciudată (de unde și mirarea): se repetă istoria de acum 20 de ani, când s-a produs și la noi declicul, cum că formarea (și, în general, educația adulților) înseamnă mult mai mult decât ceea ce era, la noi, ”perfecționarea” sau, mai sugestiv, ”reciclarea”. Desigur, ”moda” respectivă a fost adusă de diverși ”donori”, nu toți onești, mulți dintre ei dorind, doar, să fie primii pe o piață încă (aproape) virgină. 

În 1993, când am început să lucrez cu profesorii și cu directorii de școli (în echipă cu doi colegi de la ISE), mi-a plăcut atât de mult chestia asta, încât am zis că vreau să și câștig bani din formare. Tot cam atunci am renunțat la catedra rezervată (eu plecând, prin concurs, la IȘE, în 1992) pentru că, pe de o parte, am considerat că nu e fair să țin o catedră blocată, sine die, și, pe de altă parte, mi-am zis să urmez ”chemarea” și să încerc să influențez sistemul de educație prin adulți – profesori și, mai ales, directori și inspectori. Când i-am spus soției de această intenție, a râs – și avea, parțial dreptate, pentru că au mai trecut vreo 5 ani până când au început să vină banii din formare.

Dar despre altceva voiam să zic: atunci (ca și acum, de altfel) așa-numita formare a formatorilor era un fel de ”pregătire metodică”: se dă un program ”de-a gata” (de comunicare, resurse umane, dezvoltare de curriculum, educație medicală continuă, tehnici de vânzare - de orice fel), pentru livrarea căruia ești și tu, cică, format ca formator. Adică ai niște obiective (de atins), niște conținuturi (de transmis), niște tehnici și procedee atașate conținuturilor respective (că metode nu poți să le spui...) și, la sfârșit, niște chestionare de evaluare sau de feedback. 

Și, desigur, totul asezonat cu ”energizante”, ”aisbrecăre”, mici secvențe motivaționale, spre fericirea supremă a cursantului care, după ani și ani, își amintește: ”băă, ce mișto era, mai ții tu minte cum ne-am jucat noi atunci și ce bancuri am spus?” – chiar dacă nu poate spune mai nimic referitor la conținutul de bază al programului sau privind competențele (chipurile) formate sau dezvoltate...

Am evaluat astfel de programe vreo 10 ani - dar degeaba: când spuneam ”formatorilor” că ar trebui să știe metodologie generală și specifică învățării adulților, că ar fi bine să utilizeze multiple tehnici de comunicare, că ar trebui să caute și alte modalități de lucru, se uitau ca la ”felul 14” și, după ce ascultau, politicoși, feedbackul meu, reveneau la mesajul inițial: ”dar eu am acest program, aceste metode, și numai așa pot obține aceste rezultate, nu am timp de prostii, de experimente, să încerc să fac altfel”. A fost chiar un moment în care, din exasperare, am început să mă duc la formări și să mă port ca un cursant atipic, care refuză să intre ”în joc”, doar-doar voi declanșa ceva reflecție. Dar, în afara îndepărtării unor prieteni și a căpătării unor ticuri de cursant ”rău” (pe care le-am păstrat, de altfel), nu am produs cine știe ce alte efecte... 

Umblând, în ultimii 3-4 ani, destul de mult prin lumea oengistă și prin cea corporatistă (două lumi, de altfel, complet paralele!), am văzut că istoria se repetă: la fel ca acum 20 de ani, formatorii de acum pentru adulți (din păcate, foarte mulți tineri) știu, literalmente, una și bună: UN program livrat (adesea, e drept, bine livrat) și atât. Nici urmă de ”practicant reflectiv” (capabil să învețe din propriile bune și rele) și adaptabil, metodologic, la specificul cursanților și la cultura organizațională. În cel mai bun caz, formatorul se poate ”perfecționa” ajungând ”expert” în alt program pe care îl livrează și atât.

Această situație a fost amplificată și de nevoia formării, pe bandă rulantă, a unor ”formatori” apți să livreze programe în proiectele POSDRU și, mai ales, de nevoia deținerii unui certificat de formator (și atât). Ca urmare, au proliferat, ca pojarul într-o populație nevaccinată, programe ”minune” care, în maximum 5 zile (40 de ore), te învățau TOTUL: cum să-ți planifici programele și sesiunile de formare, cum să faci analiza nevoilor de formare, cum să aplici ’jde metode și tehnici și, desigur, cum să evaluezi obiectiv competențele formate și programul însuși! Ba chiar făceau toate astea la ”fără frecvență” (pardon, la distanță) - trimițându-ți certificatul de formator prin poștă...

Ca să ofer un termen de comparație: primul curs de formare a formatorilor la care am participat în calitate de cursant a avut 4 săptămâni (160 de ore ”față-în-față”, cu un formator britanic), adică două calupuri de 2 săptămâni cu o pauză între ele (pentru studiu, pentru dezvoltarea unor scenarii de formare etc.). Al doilea program (în proiectul Băncii Mondiale, din care a rezultat și manualul de management pentru directori, aflat 15 ani în bibliografia obligatorie de concurs) a avut 5 săptămâni întregi (200 de ore ”față-în-față” plus studiu și alte activități între stagii) plus o evaluare de o zi, pentru fiecare, în condiții reale de lucru (cu feedback foarte consistent de la formatorii noștri – tot britanici). Puțină lume știe (pentru că tirajul a fost limitat), din acel program a rezultat și un manual de formare a formatorilor. 

Pe baza acestor experiențe și a celor ulterioare, am ajuns la concluzia că un program adevărat de formare a formatorilor ar trebui să aibă cel puțin 320 de ore de formare (8 săptămâni), cu o parte practică foarte consistentă (shadowing + feedback – inclusiv video-feedback –, organizarea spațiului de formare, asistent de formator, mici secvențe proprii de formare etc., etc.), inclusiv sesiunea de follow-up pentru certificare.

În aceste condiții, cu o pregătire precară (deși mai sunt și excepții), legat de un anumit conținut fix și fără o pregătire metodologică adecvată, formatorul pentru adulți rămâne în urma profesorului, atât ca mentalitate, cât și ca pregătire. Profesorul, zic eu, a început să evolueze (poate că sunt prea optimist, dar așa mi se pare) de la rolul de ”livrator” de curriculum la cel de constructor de experiențe de învățare și se vorbește tot mai insistent despre profesionalizarea carierei didactice. În schimb, formatorul nu depășește decât ca excepție rolul de ”releu”, de simplu ”transmițător” al unui program de formare și nici vorbă de profesionalizare. Am văzut mulți formatori (potențial) buni (adică, având aptitudini certe), dar cu un ”bagaj” metodologic extrem de sărac - mulți fiind chiar neajutorați dacă îi scoți din ”silozul” ACELUI program (de regulă) bine stăpânit. 

Ca un efect colateral, chiar dacă lumea se uită ca la ”pomul lăudat” la programele oferite de diverse ONG (mai ales la cele de ”educație nonformală” - despre care ar fi necesară o discuție consistentă, separată), sunt destul de sceptic în privința potențialului lor de a revoluționa sistemul de învățământ, tocmai din cauza lipsei de orizont și, să-i spunem pe nume, de profesionalism.

09 iulie 2017

Mirarea zilei – 9 iulie: Este, oare, educația o prioritate pentru Uniunea Europeană?

Am ajuns la această mirare – de fapt, întrebare – în contextul unei întâlniri de două zile, cu multă ”lume bună”, în care s-a discutat viitorul Uniunii Europene – anume, 10 priorități legate de acest viitor: bugetul UE și alte aspecte financiare, Europa digitală, uniunea energiei, piața unică, uniunea economică și monetară, uniunea comercială, justiția și drepturile fundamentale, migrația, UE ca actor global. Pentru că toate aceste teme sunt, încă, subiect de discuție și soluțiile alese vor depinde mult de voința și capacitatea statelor membre de a negocia anumite aspecte, mai scriu (a câta oară?) despre importanța educației în societate, în general, și pentru Uniunea Europeană, în special.

Motivul mirării mele a fost că, din discuție, a lipsit o abordare explicită a educației generale ca prioritate, fiind menționată doar, în treacăt, ca mijloc sau adjuvant al altor politici considerate mult mai importante. Știu, la educație se aplică subsidiaritatea – fiind competență exclusivă a statelor membre. Dar și alte teme au un statut asemănător, dar despre ele s-a vorbit mult mai mult decât despre educație. Menționez, în treacăt, și faptul că, din bugetul UE, doar circa 1% merge la educație (exclusiv formarea profesională, care are un buget separat). 

Este drept că formarea profesională și învățământul superior par mai importante decât educația școlară generală, putând avea rezultate vizibile, pe termen mediu, în privința celor 10 priorități deja menționate. Ca urmare, formarea profesională și învățământul superior sunt mai aproape de interesul politic (vedeți, nu spun politicianist!) – atât la nivelul statelor membre, cât și al instituțiilor Uniunii Europene – lucru vizibil, de altfel, și în alocările bugetare din cadrul programului Erasmus+.

De aceea voi vorbi despre educația școlară (generală), domeniul cu puține politici comune – cea mai importantă fiind, în opinia mea, cea privind competențele cheie (v. http://ecalificat.ro/uploads/files/productsitems/0/RECOMANDARE_A_PARLAMENTULUI_EUROPEAN_SI_A_CONSILIULUI_EUROPEI_privind_competentele_cheie.pdf). Mai mult, aceste politici comune privind educația nu au nici vizibilitate și nici nu au produs cine știe ce efecte: își mai aduce, cineva, aminte de Comunicarea privind ”Regândirea educației” din 2012? (http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012DC0669&from=EN). 

Acum, având în vedere discuțiile despre viitorul Uniunii (cel cinci scenarii) și ce s-a mai întâmplat, recent, prin lume pledez pentru Europa Educației (nu numai a energiei, digitală, comercială, vamală etc.), adică pentru politici europene comune puternice în domeniul educației generale. Mai mult, ar trebui luate în considerare efectele educaționale ale tuturor inițiativelor europene: de exemplu, nu ar trebui adoptate politici sau directive europene cu impact negativ asupra educației (se pot vedea, de exemplu, discuțiile despre copyright, la nivel european și petiția inițiată în acest sens – http://apti.ro/scrisoare-deschisa-edri-opriti-masina-cenzurii-reforma-copyright-ue și https://rightcopyright.eu/?lang=ro). 

Iată, mai jos, un scurt inventar al motivelor pentru care susțin Europa Educației (toate bazate pe studii, analize, cercetări): 
  • Se afirmă (și toată lumea este de acord) că Uniunea Europeană este clădită pe valori comune. Este un truism că valorile sunt construite și menținute prin educație. Deci, valorile comune sunt construite și menținute prin educație comună. 
  • Succesului tuturor politicilor europene depinde de calitatea educației oferite de fiecare dintre statele membre, mai ales în contextul liberei circulații a persoanelor și a serviciilor. Nu cumva problemele privind migrația internă din cadrul UE au drept cauză și calitatea slabă a educației din anumite state membre? A făcut cineva vreo corelație între fluxurile nete de migrație internă la nivelul UE, pe de o parte, și calitatea învățământului general (exprimată prin rezultatele la PISA și prin rata de părăsirea timpurie a școlii), pe de altă parte? 
  • Educația este, pe baza unor modele econometrice recunoscute, cea mai eficientă investiție (nu cheltuială!). De exemplu, randamentul investițional este de 600% pentru educația timpurie, (faimoasa ”ecuație a lui Heckman”). 
  • Repet ce spun de ani de zile: nivelul de educație și calitatea educației se corelează cu PIB-ul, cu angajabilitatea, cu nivelul salariului, cu speranța de viață, cu nivelul de sănătate, cu activismul politic, cu criminalitatea, cu antreprenoriatul și cu alte lucruri bune care ni se pot întâmpla.
  • Dificultățile de integrare pentru imigranți și radicalizarea în creștere în rândul tinerilor din unele țări europene pot avea și explicații legate de educația de bază, fiind evident eșecul ”multiculturalismului” (înțeles ca un fel de apartheid cultural și educațional practicat în ghetourile locuite de ”alogeni”). Nu ar fi fost, în acest sens, mai bună o abordare educațională comună de tip intercultural? (Zic și eu.)
  • Degeaba insistăm pe formare profesională atunci când competențele de bază (cheie, transversale sau cum le-om numi) nu sunt suficient dezvoltate pentru a ”suporta” o suprastructură de competențe profesionale. Mai mult, studiile internaționale (de exemplu, PIAAC) arată că, în condițiile unei dezvoltări exponențiale și imprevizibile a tehnologiei și, implicit, a pieței muncii, competențele generale sunt mai importante decât cel strict profesionale, pentru indivizi, dar și pentru societate.
  • La fel, degeaba insistăm pe învățământul superior dacă nu ajunge nimeni acolo – pentru că avem rată mare de părăsire timpurie a școlii, NEETs etc.
De aceea, mă întreb: este, într-adevăr, educația o prioritate pentru Uniunea Europeană în ansamblul ei (pentru că e clar o prioritate pentru unele state membre, dar nu pentru toate)? Voi fi convins că este, doar dacă vor fi și pași concreți în acest sens. De exemplu, noua Recomandare (planificată pentru 2018) referitoare la competențele cheie să fie urmată de un plan de acțiune, cu alocări bugetare, inclusiv prin programul Erasmus+ (sau succesorul lui), care să permită formarea unor grupuri de lucru comune, elaborarea unor instrumente comune – așa cum s-a întâmplat, de exemplu, în cazul Recomandărilor privind EQF sau EQAVET. 

La fel, m-aș mai liniști, un pic, dacă recenta Comunicare a Comisiei din 30 mai 2017 (”Dezvoltarea școlilor și calitatea excelentă a predării pentru un început bun în viață”) ar fundamenta o Rezoluție a Consiliului sau o Recomandare a Parlamentului European și a Consiliului (la fel, cu plan de acțiune și alocări în viitorul exercițiu bugetar - că tot începură discuțiile).

Și mă aștept ca, având în vedere că educația este considerată o problemă de securitate națională, ea să fie adusă în vizorul instituțiilor europene, de Președinție și Guvern, în discuțiile care urmează privind viitorul Uniunii Europene. 

06 iulie 2017

Mirarea zilei – 6 iulie: iar despre examene...

Nici nu se răci bine Internetu’ cu Evaluarea Națională, că se încinse iară cu Bacalaureatu'. Nu mă miră nici aceste rezultate – ce am spus (pe 30 iunie), (ne)mirându-mă despre rezultatele la EN, este valabil și acum.

Dar, atunci și acum, mă miră discuția exclusivă despre procente în absența altor discuții, mai importante, zic eu. De pildă: ce vrem noi, de fapt, cu acest examen? Ce măsurăm, ce evaluăm prin acest examen? Ce rost are el?

Rostul ”tradițional” este de barieră sau, mai precis, de strungă: împarte populația școlară în apți / inapți pentru învățământul universitar. Ca urmare, notele de la examen ar trebui să prezică succesul în facultate: cei cu 10, vor avea, în continuare, 10, cei cu 6 (că mai puțin nu se poate) vor avea, în continuare, 6 sau nu se duc la facultate. Așa o fi? Nu știu, pentru că nu am văzut nici un studiu în acest sens. Deci, anecdoticul primează - anume, experiența personală: am avut 8.33 la Bacalaureat, am intrat (cu o concurență de 18 candidați/loc) cu 7.25 la facultate, pe care am terminat-o cu 10. Mai mult, tot în cazul meu, în primul an după liceu am picat la facultate și mă pot mândri cu un an de Școală Postliceală Sanitară (știu să fac injecții!). Deci, media de la Bac nu a avut, în cazul meu, valoare prognostică și, până nu se va face un studiu în acest sens, spun că acest rol, de evaluare obiectivă a capacității de a urma o facultate NU este îndeplinit. Ca argument suplimentar aduc și valoarea”horror” a indicatorului de abandon universitar (care ajunge la 50%!).

Rostul examenului de Bacalaureat poate fi de certificare a unor competențe transversale / cheie sau profesionale. De exemplu, de câțiva ani se face o certificare a competențelor digitale și a celor lingvistice (limbi moderne). Dar nici aici nu sunt chiar convins: dacă nu te-ai obosit să iei un certificat cu recunoaștere națională sau internațională (de exemplu, un Cambridge pentru Engleză), treci sigur! La fel, la liceele tehnologice, examenul de certificare a competențelor profesionale este luat de (aproape) toată lumea (probabil,toți în afara celor care nu s-au obosit să se prezinte la examen). Deci, ar trebui să credem că notele la Bac (nici măcar dacă îl iei sau nu), nu au nicio legătură cu competențele tale lingivistice, digitale și profesionale? Dacă este așa – e trist!

Rostul examenului de Bacalaureat este de certificare a unor competențe disciplinare (spun ”competențe” deși lumea zice: nu, doar cunoștințe, nu competențe!). Pentru Limba Română, cineva mi-a spus că dacă tocești 4 autori cu 4 texte ale respectivilor autori, treci sigur, pentru că respectivii autori / respectivele texte acoperă toată programa și iei un 7, cel puțin, indiferent ce subiect ți se va da (și persoana mi-a dovedit cele spuse cu subiectele la Bac date în ultimii ani). Deci, la Limba Română, se face o certificare (foarte) parțială, a unor competențe (cunoștințe??). E posibil ca situația să fie similară la Matematică și la celelalte discipline de examen – dar nu am dovezi. Și insist, este vorba, în toate situațiile, de discipline: Bacalaureatul este un examen disciplinar, fiind relevant, pentru elevi, doar dacă sunt pasionați de disciplinele respective și vor cariere fundamentate pe ele (filologi, matematicieni, fizicieni, istorici etc.). Că aceste competențe sunt realmente necesare în viață - este o altă discuție. De exemplu, toată lumea are nevoie de statistică - utilă în foarte multe situații, de la citirea unui program de guvernare (ca să vezi unde minte și unde spune adevărul), până la cititul unui grafic de rambursare pentru un împrumut de la bancă și la alegerea unei școli (calculând corelația dintre timpul investit și câștigul salarial). Dar, cât la sută din programa de matematică din liceu (de exemplu) se ocupă de statistică? Deci, sunt doar parțial de acord că examenul certifică anumite competențe academice de natură disciplinară, necesare (mai mult sau mai puțin) în viață și în cariera profesională. Puțin, foarte puțin pentru un examen cu o miză atât de mare. 

Dar cel mai mult mă miră faptul că toată lumea analizează acest examen ca și cum ar fi doar sfârșit de drum, încununare (glorioasă sau nu) a unui traiect școlar, neglijând faptul că există viață și dincolo de Bac! De exemplu:
  • Avem un procent foarte mare de NEETs – adică de tineri care nu se află nici în învățământ, nici în formare profesională și nu sunt nici angajați - câți sunt cu Bacul luat?
  • Numărul studenților s-a înjumătățit în ultimii 5 ani - deși numărul bacalaureaților crește.
  • Avem un șomaj mai mult decât îngrijorător în rândul tinerilor - cu și fără Bacalaureat. 
  • Avem un procent foarte mare de tineri angajați dar săraci (cu venituri foarte mici) - inclusiv cu Bacalureat și chiar cu facultate.
  • Avem un număr tot mai mare de angajatori care nu se mai bazează pe sistemul public, preluând în propriile mâini formarea angajaților și care nu mai dau nici doi bani pe diplome, inclusiv pe cea de Bacalaureat..

În fața acestor realități, cu ce ne ajută faptul că avem un procent de 50%, 70% sau 90% la examenul de Bacalaureat? Am văzut graficul ”șeruit” de toată lumea cu ”progresul” procentului de bacalaureați în ultimii 5-6 ani. Este vreo legătură, cât de mică, între această evoluție și evoluția procentului de NEETs, de tineri șomeri etc., în aceeași perioadă? (Întrebare retorică).

Și mă întorc la întrebarea fundamentală: ce rost mai are, atunci, examenului de Bacalaureat?

02 iulie 2017

Mirarea zilei – ziua a 2-a, luna lui Cuptor: ”personalizarea în masă a educației”

Azi mă miră o chestie care e, la prima vedere, o contradicție în termeni: ”personalizarea în masă a educației”. Dar nu pentru toată lumea: acolo unde specialiștii în noile tehnologii, cei în educație și antreprenorii își pun, împreună, mințile la contribuție pot apărea soluții. Dar numai dacă lucrează împreună și reușesc să depășească ”viziunea tunel”. 

Am văzut specialiști în educație și educatori foarte buni - dar buni pentru școala de acum 50 de ani, la rândul ei bună pentru o piață a muncii și o societate ca acum 50 de ani (segmentate, predictibile etc.). Ei încă se mai întreabă care sunt cunoștințele pe care trebuie să le dețină o persoană pentru a funcționa în societate și încă fac furori repetând ce a spus Herbart acum 100+ ani și Comenius acum 400+ ani.

Am văzut specialiști în noile tehnologii, chiar susținători fanatici ai introducerii noilor tehnologii ca scop în sine al reformei în educație, dar care promovează activități de învățare cu o pedagogie care l-ar fi făcut mândru pe Marius Chicoș Rostogan. 

Am văzut antreprenori care consideră experiența lor școlară (sau a copiilor lor) ca singura valabilă, care consideră că banii și succesul îi îndreptățește să dea tuturor ”lecții de viață” și care fie promovează un elitism deșănțat, fie investesc în aceleași concepții pedagogice care l-ar fi făcut mândru pe Marius Chicoș Rostogan. Mai rău, unii promovează idei care i-ar fi făcut mândri și pe Goodwin, Proudhon sau Bakunin. Iată un exemplu (un comentariu la o postare, de-a mea, mai veche): ”Copiii nu trebuie crescuți ca să aibă neapărat o slujbă și să își plătească taxele. Asta vrea statul, dar un copil ajuns adult trebuie în primul rând sa știe să atingă fericirea. Asta se poate obține și altfel decât sa aibă slujbă (sclavie) sau să își plătească taxele. Just think about... De activități liberale sau de antreprenoriat nu prea vad referiri in articolul lui nenea... Cred ca astea sunt de preferat dar tzara te vrea prost, nu?? Noi facem homeschooling. Să se desființeze școalili primesc, să se homeschooling primesc”.

Revenind: iată un exemplu despre cum se poate pune în practică o învățare personalizată universală. Este vorba de o platformă de învățare puțin altfel, care a devenit, treptat, o rețea de școli și care se numește ”AltSchool”. Despre AltSchool, în general, se poate citi la https://www.altschool.com/ (iar un ghid privind uneltele care pot fi folosite la clasă, de elevi și de profesori, cu argumente pro și contra la https://s3.amazonaws.com/altschool-cdn/info/AltSchool_Classroom_Technology_Guide_2017-18.pdf). Un articol despre cum AltSchool a fost pus în practică această ”personalizare în masă a educației”, poate fi citit la http://blogs.edweek.org/edweek/on_california/2017/06/mass_personalization_drives_learning_experiment_at_altschool.html

Ce mi-a plăcut (desigur, în afara utilizării inovative a tehnologiei):
  • Conceptul încearcă să rezolve ”Problema celor 2 Sigma” a lui Bloom (elevii tutorați în învățare obțin performanțe mai bune decât 98% dintre ceilalți elevi - http://web.mit.edu/5.95/readings/bloom-two-sigma.pdf).
  • Dezvoltarea capacității de a rezolva probleme reale de viață în mod responsabil (de exemplu, se învață despre tehnologii care protejează mediul și fezabile în țări sărace).
  • Sarcini de învățare personalizate, cu un ochi la standardele naționale de învățare și cu altul la dezvoltarea socioemoțională a copilului.
  • Accent pe formarea unui ”growth mindset”, cu implicarea părinților. 
  • Profesori specializați în combinarea și recombinarea curriculumului, pentru a asigura această personalizare ”universală” a învățării, fiecare elev având un ”playlist” propriu, care poate fi parcurs în ritm propriu.
  • Evaluare în timp real a progresului individual față de standardele de învățare, cu posibilitatea unui feedback instantaneu.
  • Evaluările individuale se pot repede sintetiza în rapoarte de progres pentru profesori și pentru școli. 
  • Fiecare profesor din sistem are un specialist în tehnologie și unul pentru partea administrativă (”back office”) la care poate apela, plus posibilități de cercetare și resurse derivate din cercetare.
  • Profesorii lucrează permanent, pentru îmbunătățirea platformei, împreună cu ”tehnologii”, învățând unii de la ceilalți.
Pe când un astfel de ”startup educațional” și la noi, în care fiecare îi ascultă și îi respectă pe ceilalți – depășind viziunea tunel și acel omniprezent ”cine ești tu, bă, să mă înveți pe mine cum să-mi fac treaba?”.

30 iunie 2017

(Ne)Mirarea zilei – 30 iunie: rezultatele la evaluarea națională

Azi nu mă mir de rezultatele la Evaluarea Națională pentru că istoria se repetă: în fiecare an ne inflamăm când vedem rezultatele la evaluări și examene. Nu mă mir pentru că mă consider întreg la minte și, cum de anul trecut nu s-a schimbat mai nimic în sistem, nu aveam cum să obținem rezultate diferite (dacă acceptăm definiția lui Einstein a nebuniei: ”să faci același lucru, zi de zi, așteptând rezultate diferite”). Și, tot ca de obicei, apar tot felul de comentarii, care mai de care mai informate, mai docte sau, după caz, mai triste și mai ”la mișto” – de parcă ar fi prima oară că se întâmplă așa ceva. 

Ca urmare, nu voi comenta rezultatele și nici disparitățile în privința rezultatelor, fiind printre cei care atrag, de mult timp și în mod repetat, atenția asupra acestora: rezultatele la examene se corelează cu procentul populației școlare sărace, needucate și de etnie romă; există diferențe de rezultatele între fete și băieți, între sat și la oraș. Nu voi comenta nici (in)utilitatea și (i)relevanța unei Evaluări Naționale cu miză mare înainte de finalizarea învățământului obligatoriu (am mai făcut-o).

Mă voi referi, în primul rând, la un aspect, cumva, colateral: se afirmă că anul acesta au fost cele mai ușoare subiecte și, în contextul unei discuții mai largi, că dificultatea subiectelor a tot scăzut (mai ales la matematică și cu precădere în raport cu ”epoca de aur” – perioada comunistă, pentru unii, perioada interbelică, pentru alții). Deci, ne prostim, pe zi ce trece. 

Dar, mă întreb: ”mai ușoare” - pentru cine? Pentru elevi? Nu știm: diferențele față de anii trecuți sunt mici și nimeni, dar chiar nimeni, nu poate spune că rezultatele sunt așa cum sunt pentru că subiectele sunt mai ușoare, pentru că elevii de acum sunt mai deștepți sau pentru că sistemul, în ansamblul lui, este mai bun. A făcut, cineva, vreo cercetare în acest sens? Mai mult, subiectele nu au fost etalonate pe populația școlară și numai cu subiecte etalonate putem spera la o distribuție normală a rezultatelor și putem măsura progresul de la un an la altul. 

Subiectele sunt mai ușoare față de nevoile pieței muncii? Nu avem de unde să știm, pentru că nimeni nu a definit, până azi, competențele necesare, inclusiv la matematică, pe niveluri sau pe domenii de calificare. 

Ce a mai rămas? A, da: sunt, poate, mai ușoare pentru profesorii de matematică și pentru matematicienii din universități. 

În plus, când comparăm rezultatele de acum cu cele de demult, uităm că, în perioada interbelică, învățământul obligatoriu era de 4 clase, clasa a VIII-a fiind al patrulea an într-un liceu foarte selectiv. La fel, până prin anii `80 și imediat după `90, clasa a VIII-a încheia învățământul obligatoriu și examenul (că se numea ”examen”) avea scop tot de selecție. Acum, Evaluarea Națională ar trebui să aibă cu totul alte scopuri.

În al doilea rând: cu ce ne alegem în urma văicărelii generale în privința rezultatelor? Știm că avem rezultate slabe, spunem în stânga și în dreapta ”v-am spus eu!”, arătăm cu degetul spre ceilalți (profesorii către familii, elevii și părinții către școală, toată lumea către sistem) și gata. Mai știm, din diverse cercetări, factorii care influențează cel mai mult aceste rezultate: 1. mediul de unde provine elevul; 2. profesorul de la clasă. Dar, după ce trece vâjul, ne culcăm pe cele două urechi și așteptăm să vină Evaluarea Națională din 2018 ca să ne trezim… 
  • S-a gândit, cineva, să înceapă, acum, elaborarea unor ”bănci de itemi” etalonați pe populația școlară, cu niveluri diferite de dificultate, pentru ca rezultatele să aibă o distribuție normală și comparabilitate de la un an la altul?
  • S-a gândit, cineva, să inițieze, acum, programe de sprijin (finanțare suplimentară prin programe naționale sau locale) pentru școlile (cunoscute de toată lumea, de altfel), care funcționează în comunități dezavantajate și produc, constant, rezultate slabe la examene și evaluări naționale? 
  • Care primărie, care inspectorat școlar și-a propus, acum, o monitorizare specială (nu cu scop de ”shame and blame”) și, mai ales, acordarea unui sprijin prioritar acestor școli (prioritate la formări, la finanțări etc.)? Dar premii pentru școlile și profesorii care dovedesc o îmbunătățire rapidă, semnificativă și în masă a acestor rezultate (nu numai pentru olimpici, pentru că nu ei ne vor plăti pensiile)? 
  • Există vreo școală, vreun inspectorat școlar, care să-și fi propus acum ținte clare de îmbunătățire a rezultatelor (de exemplu, în funcție de context, ”nicio medie sub 5 / 6 / 7 / 8 la Evaluarea Națională până în 2020”), care să fi alocat resurse speciale atingerii acestor ținte și care să evalueze cadrele didactice și directorii pe baza progresului în obținerea acestor rezultate?
  • Există, oare, organizații reprezentative ale părinților și ale elevilor, care să facă presiuni constante (nu numai după publicarea rezultatelor…) și care să ceară, răspicat, programe de sprijin suplimentar pentru îmbunătățirea rezultatelor? A ieșit cineva în stradă să ceară sprijin pentru școala copilului lui? Nu prea: cei care ies în stradă sunt / au copii care obțin rezultate bune la examene, care învață școli de fițe sau private și chiar în străinătate. Iar ceilalți (părinți și elevi) nu prea ies în stradă, pentru că au alte griji – foamea, frigul, bătaia, discriminarea…
Dar, poate or fi astfel de minuni și nu știu eu…

28 iunie 2017

Mirarea zilei – 28 iunie: ”I have a dream...”

Azi mă mir (deși nu ar mai trebui) că politicienii sunt și nu sunt de acord, în același timp, în privința unor chestii fundamentale. Iată doar câteva exemple:
  • Toată lumea este de acord că trebuie alocați mai mulți bani pentru educație – 6% din PIB fiind un nivel acceptat de toți – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea este de acord că trebuie îmbunătățită siguranța elevilor în școli – prin îmbunătățirea condițiilor sanitare și a protecției împotriva dezastrelor – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea este de acord că noile tehnologii și programele de educație cu componente online pot contribui la îmbunătățirea rezultatelor învățării, școlile trebuind dotate în acest sens – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea este de acord că trebuie îmbunătățite rezultatele la evaluările și examenele naționale (și aproape toată lumea zice că trebuie îmbunătățite și rezultatele la evaluările internaționale) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea susține îmbunătățirea condiției profesorului în societate (salariu, condiții de muncă, sprijin profesional etc.) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea susține reducerea violenței din școli (inclusiv a hărțuirii - bullying) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză. 
  • (Aproape) toată lumea susține că trebuie îmbunătățită echitatea furnizării serviciilor educaționale – prin programe de sprijin social și educațional (tichete sociale, școală după școală, consiliere școlară, educație parentală etc.) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
Visul meu, de azi, este că avem în Parlament și în Guvern oameni politici maturi, care pot depăși automatismul criticării adversarului politic, indiferent ce zice și ce face acesta, și care pot ajunge la un acord PUBLIC în privința unor puncte cheie, în legătură cu care, de altfel, opiniile lor nu sunt chiar așa de depărtate. Pentru că așa au făcut țările pe care le luăm ca model. Finlanda, de pildă, între jumătatea anilor '70 (când au început reformele) și începutul anilor 2000 (când au început să se vadă rezultatele) a avut, dacă nu mă înșel, 25 de miniștri ai educației. Dar o singură politică de reformă. Cred că s-ar putea obține ușor un acord privind (doar câteva exemple):
  • Susținerea (cu amendamente comune la Legea Bugetului, lobby și toate cele...) a creșterii bugetului educației cu 0,33% din PIB în fiecare an, banii mergând la programe naționale (finanțare suplimentară) – inclusiv creșteri salariale pentru profesori, condiționate de îmbunătățirea rezultatelor, aplicarea la clasă a noilor tehnologii, a unor noi metode de învățare etc.
  • Poziții comune față de evenimente legate de sănătatea și siguranța elevilor (cum ar fi prăbușirea tavanului unei școli, cazuri mediatizate de violență școlară etc) urmate de propuneri legislative și de programe finanțate de remediere a problemelor de siguranță și sănătate din școli. 
  • Propuneri legislative comune (care, bine promovate în media, devin de nerefuzat) privind îmbunătățirea accesului și a echității furnizării serviciilor educaționale – inclusiv programe de sprijin social și educațional (tichete sociale, școală după școală, consiliere școlară, educație parentală etc.).
Hai, că nu-i chiar așa de greu.

27 iunie 2017

Mirarea zilei – 27 iunie: un scurt bilanț

Azi, pentru că mi s-a sugerat să-mi văd de treabă (?) și să nu mai stau atât pe Facebook (deci, lumea mă citește, chiar dacă nu mă place...), mă mir de mine: cele 79 de postări publicate pe Blogul ”De ce educația?”, inaugurat în martie 2014, au însumat peste 155.000 de vizualizări. Cele din 2016 și 2017 au avut, fiecare, peste 1000 – cu două excepții (”Educație și învățare pentru fiecare?” – despre copiii ”altfel”, publicată în 25 nov. 2016, cu 940 vizualizări și ”Mirarea zilei din 20 iunie, despre civismul mărunt”, cu 856 vizualizări) – deci, progres de la un an la altul.

E mult, e puțin – nu știu și, de fapt, mă interesează mai puțin pentru acest bilanț. Mă interesează, în primul rând, temele cu impact (inclusiv, în subsidiar, cele care au suscitat cele mai multe comentarii), dar și subiectele cu cele mai puține vizualizări. 

În privința postărilor ”de succes”:
  1. ”Despre concursul de directori și nu numai... (4). Proiectul școlii în 10 puncte”, din 11.10.2016 – peste 36000 vizualizări.
  2. ”Despre concursul de directori și nu numai...”, din 16.09.2016 – peste 27000 vizualizări.
  3. ”Despre concursul de directori, și nu numai… (2)”, din 19.09.2016 – peste 11000 vizualizări.
  4. ”Despre concursul de directori, și nu numai… (3)”, din 25.09.2016 – aproape 7000 de vizualizări.
  5. ”În sfârșit !”, din 30.10.2016 – cu ceva mai mult de 6500 de vizualizări.
Cele mai comentate (doar ”top 3”: 33 de postări nu au avut niciun comentariu, celelalte având sub 10 comentarii):
  1. ”Despre concursul de directori și nu numai... (4). Proiectul școlii în 10 puncte”, din 11.10.2016 – 26 de comentarii (inclusiv răspunsurile mele).
  2. ”În sfârșit ! (2). Câteva lămuriri”, din 04.11.2016 – 16 comentarii.
  3. ”Despre concursul de directori și nu numai...”, din 16.09.2016 – 12 comentarii.
Postările cu cele mai puține vizite au fost:
  1. ”Reforma educației ca schimbare culturală (3): „Un sistem școlar nu poate fi mai bun decât profesorii din el””, din 09.04.2014, cu 61 vizualizări.
  2. ”Reforma ne-otova (7): descentralizarea nu e simplă!”, din 15.01.2015, cu 79 vizualizări. 
  3. ”Educarea relației dintre stat și cetățean”, din 02.04.2014, cu 83 vizualizări.
  4. ”Reforma educației ca schimbare culturală (4): ”Singura cale de îmbunătățire a rezultatelor elevilor este îmbunătățirea activității de instruire””, din 09.04.2014, cu 84 vizualizări. 
  5. ”Reforma educației ca schimbare culturală (1)”, din 03.04.2014 și „Drumul” reformei: încotro se îndreaptă școala românească?”, din 25.03.2014, fiecare cu 99 vizualizări.
Deci, dincolo de curba evident crescătoare a interesul cititorilor, ce vrea, de fapt, ”clientul” de la mine? Clientul vrea ”rețete”, dacă se poate ”magice”: cel mai mare succes l-au avut postările foarte concrete, despre ceea ce ar trebui să facă un director pentru a fi mai bun, în cadrul legislativ existent, pentru a răspunde cel mai bine cerințelor. Deci, cel mai mult interesează partea operațională, concretă, de tipul ”ce fac când vine inspectorul la clasă / în școală”. În plus, 4 din ”top 5” s-au referit la un subiect fierbinte al momentului – concursul de directori organizat la sfârșitul anului trecut, iar cea de-a cincea la o iminentă (credeam eu, atunci...), schimbare legislativă – deci, interesează chestii noi, la modă. Au interesat mai puțin – spre deloc – discuțiile despre educație în general și despre rolul ei în societate, despre reformă și despre ce ar trebui să schimbăm în practica școlară. 

Ce concluzii trag eu de aici? Nu prea place schimbarea (lucru confirmat și de cercetările noastre pe cultura calității și cultura organizațională), adică schimbările radicale în ceea ce facem, deja. Preferăm să ni se arate cum putem face mai bine o lecție sau un plan managerial, folosind metodele curente și auxiliarele / documentele existente. Pe scurt, ne interesează întâi peștele (cum utilizăm mai bine tehnici, procedee și instrumente de lucru deja în uz), abia după aceea undița (metode și instrumente noi – care, de multe ori, ”la noi nu se poate”, din motiv de programă, manual, lipsuri diverse) și foarte puțin să învățăm să pescuim altfel (valori și principii noi).

Ca urmare, în viitor, voi încerca să vând mai multe pește, dar numai ”la pachet” cu undița și știința pescuitului: pentru ton sau rechin, îți trebuie altă undiță decât pentru crapul de crescătorie sau plătica. Iar știința pescuitului (de la momeală la alegerea undiței potrivite și la mânuirea ei) depinde de peștele dorit. Chiar, ce tip de pește vrem?

25 iunie 2017

Mirarea zilei - 25 iunie: perlele la examene sau glonțul din picior

Acum două luni, într-o discuție pe marginea funcțiilor inspecției (evaluării externe), m-a pus pe gânduri relatarea unui inspector din Portugalia, privind modul în care ei încearcă să reducă rolul de ”shame & blame” (”rușinare & învinovățire”) al inspecției. După două săptămâni, raportul OECD / UNICEF a spus același lucru: atât în privința evaluării rezultatelor învățării, cât și a evaluării profesorilor și a evaluării școlilor, trebuie insistat, mult mai mult decât acum, pe funcția evaluării de îmbunătățire (nu numai pe ce de ”conformitate” – față de lege, standarde etc.). Ca fapt divers, vom restructura, la ARACIP, organizarea internă, tocmai pentru a accentua latura de îmbunătățire a calității și vom modifica, în același sens, formatul raportului de evaluare externă – crescând partea de recomandări pentru dezvoltarea ulterioară.

Dar nu ARACIP mă miră, azi, ci veselia generală cauzată de ”perlele” elevilor la Evaluarea Națională, care mi-a reamintit discuția de mai sus: care este scopul evaluării după clasa a VIII-a? Dezvoltarea ulterioară? Nu, cu siguranță. Ierarhizarea elevilor în vederea continuării studiilor? Da, cu siguranță (păgubos înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, zic experții OECD, zic și eu – v. și postarea anterioară: http://deceeducatia.blogspot.ro/2017/06/mirarea-zilei-22-iunie-evaluarea-pentru.html). Rușinarea elevilor care nu ”performează”? Da, cu siguranță: având în vedere multiplicarea și distribuirea largă a colecțiilor de ”perle”, văd că evaluarea elevilor capătă, tot mai mult rolul de ”rușinare și învinovățire” (am mai abordat acest subiect – vezi, de exemplu, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). În paranteză fie spus, chiar publicarea listelor rezultatelor la examene, în ordinea mediilor (tradiție adânc înrădăcinată în învățământul românesc) nu face decât să perpetueze această rușinare a ”proștilor…”. 

Ia să vedem ce arată, de fapt, aceste perle:

1. Elevii ”nu știu” sau ”nu pot” să rezolve corect subiectul. De ce nu știu / nu pot? Pentru că nu au învățat! De ce nu au învățat? Aici pot fi mai multe răspunsuri. Cel mai comod este că nu au vrut sau nu au putut, din diferite motive – elevul e de vină cu familia lui cu tot!. 

Al doilea este că au învățat, pe dinafară, niște chestii la care nu au reflectat deloc și le-au aplicat… ca nuca în perete. În plus, chestiile respective fiind superficial învățate, în lipsa unei reflecții personale, respectivii elevi nu și-au dat seama că omiterea unor cuvinte și/sau înlocuirea lor cu altele care ”sună” ”cam” la fel vor conduce la rezultate rizibile. 

Pe scurt, pentru că școala le-a exersat doar memoria și nu i-a învățat să învețe și să abordeze critic, autonom, atât ceea ce ”se cere”, cât și ceea ce produc ei. Faptul că elevii nu știu să scrie corect după 8 (opt!) clase este un alt motiv de ”mândrie”. Dar, de ce să ne mirăm: avem nenumărate ore de fizică, istorie, geografie, muzică, matematică, chimie, biologie, la care profesorii consideră că datoria lor este să-i învețe pe copii fizică, istorie, geografie, muzică etc. – nu să scrie corect și să citească critic un enunț (aceasta apropo de modul în care dezvoltăm TOATE competențele cheie…).

2. Elevii ”nu vor” să rezolve subiectul. Și aici putem avea mai multe explicații. Prima este că elevului respectiv nu îi place subiectul (sau îl consideră irelevant) și își exprimă dezaprobarea prin răspunsuri ”creative” (v., în acest sens, argumente la http://eftimie.net/perlele-evaluarea-nationala-2017-sunt-chiar/). Recent, o prietenă a povestit cum a luat nota 5 la o teză la Limba Română, neștiind o iotă despre subiect, dar având un profesor cu capul pe umeri, care i-a dat 9 pentru creativitate (întrucât rezolvarea era o invenție de la un capăt la celălalt…) și 1 pentru cunoașterea subiectului (punctul din oficiu…) – media fiind, desigur, 5. 

Al doilea motiv mi se pare mai trist: elevilor chiar nu le pasă ce scriu, nu le pasă unde vor ajunge, nu le pasă de școală, în general. 

Și nu cred că este, în totalitate, vina elevilor (sau a părinților lor, sau a societății, în general), pentru că rezultatul la o evaluare națională sau la un examen este oglinda calității școlii, cel puțin în aceeași măsură în care este oglinda calității învățării celui evaluat. Și, dacă vom continua să asociem evaluarea doar cu ”shame & blame”, evaluarea va fi evitată (sau păcălită), școala va fi evitată (sau păcălită), iar învățarea va fi evitată, lifelong și lifewide – cu consecințe dramatice pentru integrarea ulterioară socială și profesională - pentru că, din păcate (sau din fericire…), învățarea nu poate fi păcălită.

Iar această concluzie explică și titlul: a ne distra cu elevii care scriu lucruri trăsnite la examene (în loc ca acest lucru să ne îngrijoreze) înseamnă să ne batem singuri joc de noi, înseamnă să ne tragem un glonț în picior – chiar dacă pare dulce ca mierea... 

22 iunie 2017

Mirarea zilei – 22 iunie: Evaluarea pentru discriminare


În fiecare an ”lumea bună” (veți vedea imediat ce înțeleg prin această sintagmă) se inflamează în legătură cu modul de admitere la liceu (repartiție computerizată, în ordinea mediilor la Evaluarea Națională, combinată cu situația școlară din gimnaziu – nu intru în amănunte): cum adică să decidă computerul unde se va duce odorul (dacă ”inflamatul” este părinte), respectiv, cum adică să decidă computerul ce elevi să am eu la clasă (dacă e profesor). 

Anul acesta se pune la cale o petiție împotriva acestui sistem de admitere, pornind de la două argumente. Primul este că examenul nu este relevant (sunt de acord), al doilea că un examen cu o astfel de miză nu are ce căuta înainte de finalizarea învățământului obligatoriu (și cu acest lucru sunt de acord). Pe această bază, se solicită reintroducerea examenului de admitere în liceu (lucru cu care nu sunt de acord – și voi explica, imediat, de ce), această soluție având și acordul unei părți dintre profesori (care parte, vedem imediat). 

Nu sunt, defel, un ”fan” al așa numitei repartiții computerizate (care, de fapt, depinde infinit mai mult de ceea ce scrie părintele în fișa de înscriere, decât de computer…) și nu discut, acum, justețea argumentelor aduse, ci ceea ce se află în spatele lor: voi încerca ”deconstruirea” discursului susținătorilor acestui demers, căutând motivele care îi mână în luptă. Aceasta pentru că, în opinia mea, unul dintre efectele examenului de admitere ar fi creșterea nivelului discriminării (deja existente) din sistem.

În primul rând, care este profilul părinților care vor examen de admitere: sunt părinți activi în media, din ”clasa medie-superioară”, tineri sau ”în floarea vârstei” (până în 40 de ani, altfel nu ar avea copiii la gimnaziu și ar fi mai puțin interesați, acum, de evaluarea națională), cu un nivel cel puțin mediu de educație, cu venituri peste medie, cu mașină și concedii frumoase (dovadă fiind pozele distribuite pe FB, din locuri care mai de care mai exotice) și care, nu-i așa, vor ce-i mai bun pentru copiii lor. Nimic rău cu niciuna dintre aceste trăsături, dimpotrivă: într-o lume ideală, toți vrem să fim tineri, bogați și educați, toți vrem concedii în Maldive și toți ne dorim ce-i mai bun pentru copiii noștri… 

Dar ei reprezintă o minoritate: conform datelor de la ultimul recensământ, proporția populației cu nivel de educație post-liceal este sub 20% din total – poate ceva mai mare în rândul părinților descriși mai sus. Se mai știe, de asemenea, că interesul pentru educația propriilor copiii descrește odată cu propriul nivel de educație. Se mai știe că, la noi, nivelul de educație a părinților și, în general, mediul de proveniență, influențează rezultatele învățării la copiii mai mult decât școala și, oricum, mai mult decât în alte sisteme de învățământ (v. proporția elevilor ”rezilienți”). Ca urmare, acești părinți vor examen de admitere pentru că, astfel, copiii lor vor ajunge sigur (mai sigur ca acum) la ”școli bune”, școli care, deloc întâmplător, sunt și ”școli albe” (adică fără elevi de etnie romă și fără copiii cu dizabilități).

Este firesc ca și profesorii din aceste ”școli bune” să dorească examen, fiind mult mai ușor să lucrezi cu copii inteligenți, motivați, civilizați, decât cu elevi săraci, cu dificultăți de învățare, nemotivați și nespălați. Este foarte interesant și faptul că, în aceste ”școli bune”, procentul elevilor din familii sărace, procentul elevilor de etnie romă, procentul elevilor cu dizabilități (deci, procentul ”elevilor problemă”…) este mult, mult mai mic decât în celelalte școli pentru că, nu-i așa ”nu țin pasul”, ”nu fac față”, ”de ce nu au luat note mari la Evaluarea Națională”, ”nu vor să învețe” etc. 

Mai mult decât atât, prin puterea economică și influența acestor părinți (repet: bogați, educați…) și a absolvenților școlilor respective (mulți dintre ei ajungând în funcții importante în bănci, multinaționale, instituții publice etc.), directorii acestor școli dețin, și ei, o putere considerabilă la nivel local, unii ajungând inspectori, inspectori generali, universitari, parlamentari, miniștri. În plus, prin aceleași pile, cunoștințe și relații, aceste școli beneficiază de sponsorizări, de contribuții financiare considerabile (desigur, benevole) din partea părinților și, prin mecanismele actuale de finanțare, de mai mulți bani ”per capita”: conform datelor din studiul ”Costul investiției insuficiente în educație”, 2/3 din cheltuielile publice pentru educație merg la cele mai bogate 2/5 din populație.

Toate acestea nu fac decât să crească prestigiul acestor școli (”ia uite, dom’le, ce bine arată, au 200 de calculatoare, tablă inteligentă în fiecare clasă, iau Bacul 100%, au cerc de robotică și de limbă birmaneză...”) și, în consecință, toată lumea vrea să ajungă acolo – cu orice preț. Chiar cu ORICE preț. 

Dar, aceste școli (20% din numărul total), care ne iau ochii cu strălucirea lor, care ne oferă argumente pentru cât de bun este sistemul românesc de învățământ, ne abat atenția de la ”restul” de 80% - școli în care învață ”restul” de 80% dintre elevi, care nu au olimpici, în care mediile de intrare și rezultatele nu mai sunt bune, care abia au resurse pentru o funcționare la limita legii, care sunt trecute cu vederea la sponsorizări și la gradațiile de merit, care nu pot plăti naveta profesorilor (aceștia, de altfel, abia așteptând să plece la școli ”bune”) și ai căror părinți nu-și pot ajuta copiii la lecții și nici nu pot plăti meditații. Mai mult, le arătăm cu degetul pentru că au abandon școlar, rezultate slabe la examene etc. 

Ca să nu o mai dăm după piersic: părinții educați, cu dare de mână, activi în media etc., împreună cu profesorii din aceste școli, sprijiniți de directori, inspectori, politicieni și administratori de rang înalt, vor școli segregate, în continuare. Segregarea școlilor, ușor de dovedit cu mijloace statistice, începe la înscrierea în ”clasa 0” (unde apar zeci de mutații într-o singură garsonieră…), continuă la gimnaziu (unde, sub pretextul claselor ”cu predare intensivă în patagoneză”, sunt selectați elevii pentru clasele de nivel - practică, de altfel, ilegală) și ajunge la maximum de înflorire la liceu. Tuturor le e mai bine fără copii romi (o cunoștință îmi spunea că nu și-a dus copilul la școala din cartier, chiar bine dotată și cu profesori buni, pentru că este ”întuneric” în clase…), fără copii cu dizabilități (vă mai amintiți acele coaliții părinți-profesori pentru expulzarea unui copil cu ”probleme”?) și într-o școală în care sunt cumpărate, imediat, de către părinți, toate auxiliarele și echipamentele la care visează ”doamna” etc.

Cred că examenul de admitere (care, oricum, nu-și are locul înainte de finalizarea învățământului obligatoriu) nu va face decât să perpetueze și să accentueze segregarea, pentru că va da și mai multă putere școlilor să-și aleagă elevii și, implicit, părinții. Care ar fi soluțiile alternative? Unele s-au mai discutat – de exemplu, finanțarea per capita progresivă, echitabilă și nu egalitară, în funcție de factorii de risc educaționali (care să permită, de pildă, un salariu dublu profesorului care funcționează într-o comunitate defavorizată, față de un profesor dintr-o școală în buricul târgului), combinată cu evaluarea rezultatelor profesorului în funcție de progresul în învățare al fiecărui elev (am mai discutat și voi mai discuta despre acest subiect). 

O altă soluție pe care o propun este instituțională și are, ca surse de inspirație, două exemple. Primul vine din Irlanda de Nord, unde majoritatea școlilor sunt segregate pe criteriu religios (catolicii de-o parte, protestanții de alta). Pentru a încuraja integrarea celor două comunități, guvernul finanțează suplimentar (consistent) școlile declarate (și dovedite) multiconfesionale. Cel de-al doilea exemplu vine din Germania: am văzut, la Bielefeld, o școală secundară, cu un foarte bun renume în oraș, cu o politică declarat incluzivă, de promovare a diversității. Ca urmare, ei înscriu, în cote predeterminate, elevi cu ”background” familial divers, cu rezultate diferite în învățământul primar, inclusiv imigranți, inclusiv copii cu dizabilități. De pildă, directorul mi-a spus că a fost nevoit să refuze copii cu rezultate școlare foarte bune pentru că își completase numărul de elevi din această categorie…

Cam asta ar fi și propunerea mea: școli incluzive pe bune, finanțate suplimentar substanțial (la început, ca școli pilot) în care repartiția computerizată să asigure, programatic, diversitatea elevilor, din toate punctele de vedere (etnic, nivel economic al familiei și de educație etc.), cu transportul elevilor (ca în SUA, în anii '60-'70, când s-a aplicat legislația anti-segregare în școli) și alte facilități. Asta ne va arăta și dacă profesorul cu țșpe olimpici (de regulă, dintre elevii cu note peste 9 la Evaluarea Națională și care provin din familii bogate și educate), va reuși, măcar, să-i aducă la nivel de Bacalaureat și pe cei care au intrat cu note de 2 sau 3 la Evaluarea Națională și care provin din familii sărace și needucate - lucru reușit, de altfel, de unii profesori din școlile ”hulite”, dar care, neavând olimpici, nu-i prea bagă nimeni în seamă.