30 iunie 2017

(Ne)Mirarea zilei – 30 iunie: rezultatele la evaluarea națională

Azi nu mă mir de rezultatele la Evaluarea Națională pentru că istoria se repetă: în fiecare an ne inflamăm când vedem rezultatele la evaluări și examene. Nu mă mir pentru că mă consider întreg la minte și, cum de anul trecut nu s-a schimbat mai nimic în sistem, nu aveam cum să obținem rezultate diferite (dacă acceptăm definiția lui Einstein a nebuniei: ”să faci același lucru, zi de zi, așteptând rezultate diferite”). Și, tot ca de obicei, apar tot felul de comentarii, care mai de care mai informate, mai docte sau, după caz, mai triste și mai ”la mișto” – de parcă ar fi prima oară că se întâmplă așa ceva. 

Ca urmare, nu voi comenta rezultatele și nici disparitățile în privința rezultatelor, fiind printre cei care atrag, de mult timp și în mod repetat, atenția asupra acestora: rezultatele la examene se corelează cu procentul populației școlare sărace, needucate și de etnie romă; există diferențe de rezultatele între fete și băieți, între sat și la oraș. Nu voi comenta nici (in)utilitatea și (i)relevanța unei Evaluări Naționale cu miză mare înainte de finalizarea învățământului obligatoriu (am mai făcut-o).

Mă voi referi, în primul rând, la un aspect, cumva, colateral: se afirmă că anul acesta au fost cele mai ușoare subiecte și, în contextul unei discuții mai largi, că dificultatea subiectelor a tot scăzut (mai ales la matematică și cu precădere în raport cu ”epoca de aur” – perioada comunistă, pentru unii, perioada interbelică, pentru alții). Deci, ne prostim, pe zi ce trece. 

Dar, mă întreb: ”mai ușoare” - pentru cine? Pentru elevi? Nu știm: diferențele față de anii trecuți sunt mici și nimeni, dar chiar nimeni, nu poate spune că rezultatele sunt așa cum sunt pentru că subiectele sunt mai ușoare, pentru că elevii de acum sunt mai deștepți sau pentru că sistemul, în ansamblul lui, este mai bun. A făcut, cineva, vreo cercetare în acest sens? Mai mult, subiectele nu au fost etalonate pe populația școlară și numai cu subiecte etalonate putem spera la o distribuție normală a rezultatelor și putem măsura progresul de la un an la altul. 

Subiectele sunt mai ușoare față de nevoile pieței muncii? Nu avem de unde să știm, pentru că nimeni nu a definit, până azi, competențele necesare, inclusiv la matematică, pe niveluri sau pe domenii de calificare. 

Ce a mai rămas? A, da: sunt, poate, mai ușoare pentru profesorii de matematică și pentru matematicienii din universități. 

În plus, când comparăm rezultatele de acum cu cele de demult, uităm că, în perioada interbelică, învățământul obligatoriu era de 4 clase, clasa a VIII-a fiind al patrulea an într-un liceu foarte selectiv. La fel, până prin anii `80 și imediat după `90, clasa a VIII-a încheia învățământul obligatoriu și examenul (că se numea ”examen”) avea scop tot de selecție. Acum, Evaluarea Națională ar trebui să aibă cu totul alte scopuri.

În al doilea rând: cu ce ne alegem în urma văicărelii generale în privința rezultatelor? Știm că avem rezultate slabe, spunem în stânga și în dreapta ”v-am spus eu!”, arătăm cu degetul spre ceilalți (profesorii către familii, elevii și părinții către școală, toată lumea către sistem) și gata. Mai știm, din diverse cercetări, factorii care influențează cel mai mult aceste rezultate: 1. mediul de unde provine elevul; 2. profesorul de la clasă. Dar, după ce trece vâjul, ne culcăm pe cele două urechi și așteptăm să vină Evaluarea Națională din 2018 ca să ne trezim… 
  • S-a gândit, cineva, să înceapă, acum, elaborarea unor ”bănci de itemi” etalonați pe populația școlară, cu niveluri diferite de dificultate, pentru ca rezultatele să aibă o distribuție normală și comparabilitate de la un an la altul?
  • S-a gândit, cineva, să inițieze, acum, programe de sprijin (finanțare suplimentară prin programe naționale sau locale) pentru școlile (cunoscute de toată lumea, de altfel), care funcționează în comunități dezavantajate și produc, constant, rezultate slabe la examene și evaluări naționale? 
  • Care primărie, care inspectorat școlar și-a propus, acum, o monitorizare specială (nu cu scop de ”shame and blame”) și, mai ales, acordarea unui sprijin prioritar acestor școli (prioritate la formări, la finanțări etc.)? Dar premii pentru școlile și profesorii care dovedesc o îmbunătățire rapidă, semnificativă și în masă a acestor rezultate (nu numai pentru olimpici, pentru că nu ei ne vor plăti pensiile)? 
  • Există vreo școală, vreun inspectorat școlar, care să-și fi propus acum ținte clare de îmbunătățire a rezultatelor (de exemplu, în funcție de context, ”nicio medie sub 5 / 6 / 7 / 8 la Evaluarea Națională până în 2020”), care să fi alocat resurse speciale atingerii acestor ținte și care să evalueze cadrele didactice și directorii pe baza progresului în obținerea acestor rezultate?
  • Există, oare, organizații reprezentative ale părinților și ale elevilor, care să facă presiuni constante (nu numai după publicarea rezultatelor…) și care să ceară, răspicat, programe de sprijin suplimentar pentru îmbunătățirea rezultatelor? A ieșit cineva în stradă să ceară sprijin pentru școala copilului lui? Nu prea: cei care ies în stradă sunt / au copii care obțin rezultate bune la examene, care învață școli de fițe sau private și chiar în străinătate. Iar ceilalți (părinți și elevi) nu prea ies în stradă, pentru că au alte griji – foamea, frigul, bătaia, discriminarea…
Dar, poate or fi astfel de minuni și nu știu eu…

28 iunie 2017

Mirarea zilei – 28 iunie: ”I have a dream...”

Azi mă mir (deși nu ar mai trebui) că politicienii sunt și nu sunt de acord, în același timp, în privința unor chestii fundamentale. Iată doar câteva exemple:
  • Toată lumea este de acord că trebuie alocați mai mulți bani pentru educație – 6% din PIB fiind un nivel acceptat de toți – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea este de acord că trebuie îmbunătățită siguranța elevilor în școli – prin îmbunătățirea condițiilor sanitare și a protecției împotriva dezastrelor – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea este de acord că noile tehnologii și programele de educație cu componente online pot contribui la îmbunătățirea rezultatelor învățării, școlile trebuind dotate în acest sens – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea este de acord că trebuie îmbunătățite rezultatele la evaluările și examenele naționale (și aproape toată lumea zice că trebuie îmbunătățite și rezultatele la evaluările internaționale) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea susține îmbunătățirea condiției profesorului în societate (salariu, condiții de muncă, sprijin profesional etc.) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
  • Toată lumea susține reducerea violenței din școli (inclusiv a hărțuirii - bullying) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză. 
  • (Aproape) toată lumea susține că trebuie îmbunătățită echitatea furnizării serviciilor educaționale – prin programe de sprijin social și educațional (tichete sociale, școală după școală, consiliere școlară, educație parentală etc.) – dar, când sunt în opoziție, acuză, când sunt la putere, se scuză.
Visul meu, de azi, este că avem în Parlament și în Guvern oameni politici maturi, care pot depăși automatismul criticării adversarului politic, indiferent ce zice și ce face acesta, și care pot ajunge la un acord PUBLIC în privința unor puncte cheie, în legătură cu care, de altfel, opiniile lor nu sunt chiar așa de depărtate. Pentru că așa au făcut țările pe care le luăm ca model. Finlanda, de pildă, între jumătatea anilor '70 (când au început reformele) și începutul anilor 2000 (când au început să se vadă rezultatele) a avut, dacă nu mă înșel, 25 de miniștri ai educației. Dar o singură politică de reformă. Cred că s-ar putea obține ușor un acord privind (doar câteva exemple):
  • Susținerea (cu amendamente comune la Legea Bugetului, lobby și toate cele...) a creșterii bugetului educației cu 0,33% din PIB în fiecare an, banii mergând la programe naționale (finanțare suplimentară) – inclusiv creșteri salariale pentru profesori, condiționate de îmbunătățirea rezultatelor, aplicarea la clasă a noilor tehnologii, a unor noi metode de învățare etc.
  • Poziții comune față de evenimente legate de sănătatea și siguranța elevilor (cum ar fi prăbușirea tavanului unei școli, cazuri mediatizate de violență școlară etc) urmate de propuneri legislative și de programe finanțate de remediere a problemelor de siguranță și sănătate din școli. 
  • Propuneri legislative comune (care, bine promovate în media, devin de nerefuzat) privind îmbunătățirea accesului și a echității furnizării serviciilor educaționale – inclusiv programe de sprijin social și educațional (tichete sociale, școală după școală, consiliere școlară, educație parentală etc.).
Hai, că nu-i chiar așa de greu.

27 iunie 2017

Mirarea zilei – 27 iunie: un scurt bilanț

Azi, pentru că mi s-a sugerat să-mi văd de treabă (?) și să nu mai stau atât pe Facebook (deci, lumea mă citește, chiar dacă nu mă place...), mă mir de mine: cele 79 de postări publicate pe Blogul ”De ce educația?”, inaugurat în martie 2014, au însumat peste 155.000 de vizualizări. Cele din 2016 și 2017 au avut, fiecare, peste 1000 – cu două excepții (”Educație și învățare pentru fiecare?” – despre copiii ”altfel”, publicată în 25 nov. 2016, cu 940 vizualizări și ”Mirarea zilei din 20 iunie, despre civismul mărunt”, cu 856 vizualizări) – deci, progres de la un an la altul.

E mult, e puțin – nu știu și, de fapt, mă interesează mai puțin pentru acest bilanț. Mă interesează, în primul rând, temele cu impact (inclusiv, în subsidiar, cele care au suscitat cele mai multe comentarii), dar și subiectele cu cele mai puține vizualizări. 

În privința postărilor ”de succes”:
  1. ”Despre concursul de directori și nu numai... (4). Proiectul școlii în 10 puncte”, din 11.10.2016 – peste 36000 vizualizări.
  2. ”Despre concursul de directori și nu numai...”, din 16.09.2016 – peste 27000 vizualizări.
  3. ”Despre concursul de directori, și nu numai… (2)”, din 19.09.2016 – peste 11000 vizualizări.
  4. ”Despre concursul de directori, și nu numai… (3)”, din 25.09.2016 – aproape 7000 de vizualizări.
  5. ”În sfârșit !”, din 30.10.2016 – cu ceva mai mult de 6500 de vizualizări.
Cele mai comentate (doar ”top 3”: 33 de postări nu au avut niciun comentariu, celelalte având sub 10 comentarii):
  1. ”Despre concursul de directori și nu numai... (4). Proiectul școlii în 10 puncte”, din 11.10.2016 – 26 de comentarii (inclusiv răspunsurile mele).
  2. ”În sfârșit ! (2). Câteva lămuriri”, din 04.11.2016 – 16 comentarii.
  3. ”Despre concursul de directori și nu numai...”, din 16.09.2016 – 12 comentarii.
Postările cu cele mai puține vizite au fost:
  1. ”Reforma educației ca schimbare culturală (3): „Un sistem școlar nu poate fi mai bun decât profesorii din el””, din 09.04.2014, cu 61 vizualizări.
  2. ”Reforma ne-otova (7): descentralizarea nu e simplă!”, din 15.01.2015, cu 79 vizualizări. 
  3. ”Educarea relației dintre stat și cetățean”, din 02.04.2014, cu 83 vizualizări.
  4. ”Reforma educației ca schimbare culturală (4): ”Singura cale de îmbunătățire a rezultatelor elevilor este îmbunătățirea activității de instruire””, din 09.04.2014, cu 84 vizualizări. 
  5. ”Reforma educației ca schimbare culturală (1)”, din 03.04.2014 și „Drumul” reformei: încotro se îndreaptă școala românească?”, din 25.03.2014, fiecare cu 99 vizualizări.
Deci, dincolo de curba evident crescătoare a interesul cititorilor, ce vrea, de fapt, ”clientul” de la mine? Clientul vrea ”rețete”, dacă se poate ”magice”: cel mai mare succes l-au avut postările foarte concrete, despre ceea ce ar trebui să facă un director pentru a fi mai bun, în cadrul legislativ existent, pentru a răspunde cel mai bine cerințelor. Deci, cel mai mult interesează partea operațională, concretă, de tipul ”ce fac când vine inspectorul la clasă / în școală”. În plus, 4 din ”top 5” s-au referit la un subiect fierbinte al momentului – concursul de directori organizat la sfârșitul anului trecut, iar cea de-a cincea la o iminentă (credeam eu, atunci...), schimbare legislativă – deci, interesează chestii noi, la modă. Au interesat mai puțin – spre deloc – discuțiile despre educație în general și despre rolul ei în societate, despre reformă și despre ce ar trebui să schimbăm în practica școlară. 

Ce concluzii trag eu de aici? Nu prea place schimbarea (lucru confirmat și de cercetările noastre pe cultura calității și cultura organizațională), adică schimbările radicale în ceea ce facem, deja. Preferăm să ni se arate cum putem face mai bine o lecție sau un plan managerial, folosind metodele curente și auxiliarele / documentele existente. Pe scurt, ne interesează întâi peștele (cum utilizăm mai bine tehnici, procedee și instrumente de lucru deja în uz), abia după aceea undița (metode și instrumente noi – care, de multe ori, ”la noi nu se poate”, din motiv de programă, manual, lipsuri diverse) și foarte puțin să învățăm să pescuim altfel (valori și principii noi).

Ca urmare, în viitor, voi încerca să vând mai multe pește, dar numai ”la pachet” cu undița și știința pescuitului: pentru ton sau rechin, îți trebuie altă undiță decât pentru crapul de crescătorie sau plătica. Iar știința pescuitului (de la momeală la alegerea undiței potrivite și la mânuirea ei) depinde de peștele dorit. Chiar, ce tip de pește vrem?

25 iunie 2017

Mirarea zilei - 25 iunie: perlele la examene sau glonțul din picior

Acum două luni, într-o discuție pe marginea funcțiilor inspecției (evaluării externe), m-a pus pe gânduri relatarea unui inspector din Portugalia, privind modul în care ei încearcă să reducă rolul de ”shame & blame” (”rușinare & învinovățire”) al inspecției. După două săptămâni, raportul OECD / UNICEF a spus același lucru: atât în privința evaluării rezultatelor învățării, cât și a evaluării profesorilor și a evaluării școlilor, trebuie insistat, mult mai mult decât acum, pe funcția evaluării de îmbunătățire (nu numai pe ce de ”conformitate” – față de lege, standarde etc.). Ca fapt divers, vom restructura, la ARACIP, organizarea internă, tocmai pentru a accentua latura de îmbunătățire a calității și vom modifica, în același sens, formatul raportului de evaluare externă – crescând partea de recomandări pentru dezvoltarea ulterioară.

Dar nu ARACIP mă miră, azi, ci veselia generală cauzată de ”perlele” elevilor la Evaluarea Națională, care mi-a reamintit discuția de mai sus: care este scopul evaluării după clasa a VIII-a? Dezvoltarea ulterioară? Nu, cu siguranță. Ierarhizarea elevilor în vederea continuării studiilor? Da, cu siguranță (păgubos înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, zic experții OECD, zic și eu – v. și postarea anterioară: http://deceeducatia.blogspot.ro/2017/06/mirarea-zilei-22-iunie-evaluarea-pentru.html). Rușinarea elevilor care nu ”performează”? Da, cu siguranță: având în vedere multiplicarea și distribuirea largă a colecțiilor de ”perle”, văd că evaluarea elevilor capătă, tot mai mult rolul de ”rușinare și învinovățire” (am mai abordat acest subiect – vezi, de exemplu, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). În paranteză fie spus, chiar publicarea listelor rezultatelor la examene, în ordinea mediilor (tradiție adânc înrădăcinată în învățământul românesc) nu face decât să perpetueze această rușinare a ”proștilor…”. 

Ia să vedem ce arată, de fapt, aceste perle:

1. Elevii ”nu știu” sau ”nu pot” să rezolve corect subiectul. De ce nu știu / nu pot? Pentru că nu au învățat! De ce nu au învățat? Aici pot fi mai multe răspunsuri. Cel mai comod este că nu au vrut sau nu au putut, din diferite motive – elevul e de vină cu familia lui cu tot!. 

Al doilea este că au învățat, pe dinafară, niște chestii la care nu au reflectat deloc și le-au aplicat… ca nuca în perete. În plus, chestiile respective fiind superficial învățate, în lipsa unei reflecții personale, respectivii elevi nu și-au dat seama că omiterea unor cuvinte și/sau înlocuirea lor cu altele care ”sună” ”cam” la fel vor conduce la rezultate rizibile. 

Pe scurt, pentru că școala le-a exersat doar memoria și nu i-a învățat să învețe și să abordeze critic, autonom, atât ceea ce ”se cere”, cât și ceea ce produc ei. Faptul că elevii nu știu să scrie corect după 8 (opt!) clase este un alt motiv de ”mândrie”. Dar, de ce să ne mirăm: avem nenumărate ore de fizică, istorie, geografie, muzică, matematică, chimie, biologie, la care profesorii consideră că datoria lor este să-i învețe pe copii fizică, istorie, geografie, muzică etc. – nu să scrie corect și să citească critic un enunț (aceasta apropo de modul în care dezvoltăm TOATE competențele cheie…).

2. Elevii ”nu vor” să rezolve subiectul. Și aici putem avea mai multe explicații. Prima este că elevului respectiv nu îi place subiectul (sau îl consideră irelevant) și își exprimă dezaprobarea prin răspunsuri ”creative” (v., în acest sens, argumente la http://eftimie.net/perlele-evaluarea-nationala-2017-sunt-chiar/). Recent, o prietenă a povestit cum a luat nota 5 la o teză la Limba Română, neștiind o iotă despre subiect, dar având un profesor cu capul pe umeri, care i-a dat 9 pentru creativitate (întrucât rezolvarea era o invenție de la un capăt la celălalt…) și 1 pentru cunoașterea subiectului (punctul din oficiu…) – media fiind, desigur, 5. 

Al doilea motiv mi se pare mai trist: elevilor chiar nu le pasă ce scriu, nu le pasă unde vor ajunge, nu le pasă de școală, în general. 

Și nu cred că este, în totalitate, vina elevilor (sau a părinților lor, sau a societății, în general), pentru că rezultatul la o evaluare națională sau la un examen este oglinda calității școlii, cel puțin în aceeași măsură în care este oglinda calității învățării celui evaluat. Și, dacă vom continua să asociem evaluarea doar cu ”shame & blame”, evaluarea va fi evitată (sau păcălită), școala va fi evitată (sau păcălită), iar învățarea va fi evitată, lifelong și lifewide – cu consecințe dramatice pentru integrarea ulterioară socială și profesională - pentru că, din păcate (sau din fericire…), învățarea nu poate fi păcălită.

Iar această concluzie explică și titlul: a ne distra cu elevii care scriu lucruri trăsnite la examene (în loc ca acest lucru să ne îngrijoreze) înseamnă să ne batem singuri joc de noi, înseamnă să ne tragem un glonț în picior – chiar dacă pare dulce ca mierea... 

22 iunie 2017

Mirarea zilei – 22 iunie: Evaluarea pentru discriminare


În fiecare an ”lumea bună” (veți vedea imediat ce înțeleg prin această sintagmă) se inflamează în legătură cu modul de admitere la liceu (repartiție computerizată, în ordinea mediilor la Evaluarea Națională, combinată cu situația școlară din gimnaziu – nu intru în amănunte): cum adică să decidă computerul unde se va duce odorul (dacă ”inflamatul” este părinte), respectiv, cum adică să decidă computerul ce elevi să am eu la clasă (dacă e profesor). 

Anul acesta se pune la cale o petiție împotriva acestui sistem de admitere, pornind de la două argumente. Primul este că examenul nu este relevant (sunt de acord), al doilea că un examen cu o astfel de miză nu are ce căuta înainte de finalizarea învățământului obligatoriu (și cu acest lucru sunt de acord). Pe această bază, se solicită reintroducerea examenului de admitere în liceu (lucru cu care nu sunt de acord – și voi explica, imediat, de ce), această soluție având și acordul unei părți dintre profesori (care parte, vedem imediat). 

Nu sunt, defel, un ”fan” al așa numitei repartiții computerizate (care, de fapt, depinde infinit mai mult de ceea ce scrie părintele în fișa de înscriere, decât de computer…) și nu discut, acum, justețea argumentelor aduse, ci ceea ce se află în spatele lor: voi încerca ”deconstruirea” discursului susținătorilor acestui demers, căutând motivele care îi mână în luptă. Aceasta pentru că, în opinia mea, unul dintre efectele examenului de admitere ar fi creșterea nivelului discriminării (deja existente) din sistem.

În primul rând, care este profilul părinților care vor examen de admitere: sunt părinți activi în media, din ”clasa medie-superioară”, tineri sau ”în floarea vârstei” (până în 40 de ani, altfel nu ar avea copiii la gimnaziu și ar fi mai puțin interesați, acum, de evaluarea națională), cu un nivel cel puțin mediu de educație, cu venituri peste medie, cu mașină și concedii frumoase (dovadă fiind pozele distribuite pe FB, din locuri care mai de care mai exotice) și care, nu-i așa, vor ce-i mai bun pentru copiii lor. Nimic rău cu niciuna dintre aceste trăsături, dimpotrivă: într-o lume ideală, toți vrem să fim tineri, bogați și educați, toți vrem concedii în Maldive și toți ne dorim ce-i mai bun pentru copiii noștri… 

Dar ei reprezintă o minoritate: conform datelor de la ultimul recensământ, proporția populației cu nivel de educație post-liceal este sub 20% din total – poate ceva mai mare în rândul părinților descriși mai sus. Se mai știe, de asemenea, că interesul pentru educația propriilor copiii descrește odată cu propriul nivel de educație. Se mai știe că, la noi, nivelul de educație a părinților și, în general, mediul de proveniență, influențează rezultatele învățării la copiii mai mult decât școala și, oricum, mai mult decât în alte sisteme de învățământ (v. proporția elevilor ”rezilienți”). Ca urmare, acești părinți vor examen de admitere pentru că, astfel, copiii lor vor ajunge sigur (mai sigur ca acum) la ”școli bune”, școli care, deloc întâmplător, sunt și ”școli albe” (adică fără elevi de etnie romă și fără copiii cu dizabilități).

Este firesc ca și profesorii din aceste ”școli bune” să dorească examen, fiind mult mai ușor să lucrezi cu copii inteligenți, motivați, civilizați, decât cu elevi săraci, cu dificultăți de învățare, nemotivați și nespălați. Este foarte interesant și faptul că, în aceste ”școli bune”, procentul elevilor din familii sărace, procentul elevilor de etnie romă, procentul elevilor cu dizabilități (deci, procentul ”elevilor problemă”…) este mult, mult mai mic decât în celelalte școli pentru că, nu-i așa ”nu țin pasul”, ”nu fac față”, ”de ce nu au luat note mari la Evaluarea Națională”, ”nu vor să învețe” etc. 

Mai mult decât atât, prin puterea economică și influența acestor părinți (repet: bogați, educați…) și a absolvenților școlilor respective (mulți dintre ei ajungând în funcții importante în bănci, multinaționale, instituții publice etc.), directorii acestor școli dețin, și ei, o putere considerabilă la nivel local, unii ajungând inspectori, inspectori generali, universitari, parlamentari, miniștri. În plus, prin aceleași pile, cunoștințe și relații, aceste școli beneficiază de sponsorizări, de contribuții financiare considerabile (desigur, benevole) din partea părinților și, prin mecanismele actuale de finanțare, de mai mulți bani ”per capita”: conform datelor din studiul ”Costul investiției insuficiente în educație”, 2/3 din cheltuielile publice pentru educație merg la cele mai bogate 2/5 din populație.

Toate acestea nu fac decât să crească prestigiul acestor școli (”ia uite, dom’le, ce bine arată, au 200 de calculatoare, tablă inteligentă în fiecare clasă, iau Bacul 100%, au cerc de robotică și de limbă birmaneză...”) și, în consecință, toată lumea vrea să ajungă acolo – cu orice preț. Chiar cu ORICE preț. 

Dar, aceste școli (20% din numărul total), care ne iau ochii cu strălucirea lor, care ne oferă argumente pentru cât de bun este sistemul românesc de învățământ, ne abat atenția de la ”restul” de 80% - școli în care învață ”restul” de 80% dintre elevi, care nu au olimpici, în care mediile de intrare și rezultatele nu mai sunt bune, care abia au resurse pentru o funcționare la limita legii, care sunt trecute cu vederea la sponsorizări și la gradațiile de merit, care nu pot plăti naveta profesorilor (aceștia, de altfel, abia așteptând să plece la școli ”bune”) și ai căror părinți nu-și pot ajuta copiii la lecții și nici nu pot plăti meditații. Mai mult, le arătăm cu degetul pentru că au abandon școlar, rezultate slabe la examene etc. 

Ca să nu o mai dăm după piersic: părinții educați, cu dare de mână, activi în media etc., împreună cu profesorii din aceste școli, sprijiniți de directori, inspectori, politicieni și administratori de rang înalt, vor școli segregate, în continuare. Segregarea școlilor, ușor de dovedit cu mijloace statistice, începe la înscrierea în ”clasa 0” (unde apar zeci de mutații într-o singură garsonieră…), continuă la gimnaziu (unde, sub pretextul claselor ”cu predare intensivă în patagoneză”, sunt selectați elevii pentru clasele de nivel - practică, de altfel, ilegală) și ajunge la maximum de înflorire la liceu. Tuturor le e mai bine fără copii romi (o cunoștință îmi spunea că nu și-a dus copilul la școala din cartier, chiar bine dotată și cu profesori buni, pentru că este ”întuneric” în clase…), fără copii cu dizabilități (vă mai amintiți acele coaliții părinți-profesori pentru expulzarea unui copil cu ”probleme”?) și într-o școală în care sunt cumpărate, imediat, de către părinți, toate auxiliarele și echipamentele la care visează ”doamna” etc.

Cred că examenul de admitere (care, oricum, nu-și are locul înainte de finalizarea învățământului obligatoriu) nu va face decât să perpetueze și să accentueze segregarea, pentru că va da și mai multă putere școlilor să-și aleagă elevii și, implicit, părinții. Care ar fi soluțiile alternative? Unele s-au mai discutat – de exemplu, finanțarea per capita progresivă, echitabilă și nu egalitară, în funcție de factorii de risc educaționali (care să permită, de pildă, un salariu dublu profesorului care funcționează într-o comunitate defavorizată, față de un profesor dintr-o școală în buricul târgului), combinată cu evaluarea rezultatelor profesorului în funcție de progresul în învățare al fiecărui elev (am mai discutat și voi mai discuta despre acest subiect). 

O altă soluție pe care o propun este instituțională și are, ca surse de inspirație, două exemple. Primul vine din Irlanda de Nord, unde majoritatea școlilor sunt segregate pe criteriu religios (catolicii de-o parte, protestanții de alta). Pentru a încuraja integrarea celor două comunități, guvernul finanțează suplimentar (consistent) școlile declarate (și dovedite) multiconfesionale. Cel de-al doilea exemplu vine din Germania: am văzut, la Bielefeld, o școală secundară, cu un foarte bun renume în oraș, cu o politică declarat incluzivă, de promovare a diversității. Ca urmare, ei înscriu, în cote predeterminate, elevi cu ”background” familial divers, cu rezultate diferite în învățământul primar, inclusiv imigranți, inclusiv copii cu dizabilități. De pildă, directorul mi-a spus că a fost nevoit să refuze copii cu rezultate școlare foarte bune pentru că își completase numărul de elevi din această categorie…

Cam asta ar fi și propunerea mea: școli incluzive pe bune, finanțate suplimentar substanțial (la început, ca școli pilot) în care repartiția computerizată să asigure, programatic, diversitatea elevilor, din toate punctele de vedere (etnic, nivel economic al familiei și de educație etc.), cu transportul elevilor (ca în SUA, în anii '60-'70, când s-a aplicat legislația anti-segregare în școli) și alte facilități. Asta ne va arăta și dacă profesorul cu țșpe olimpici (de regulă, dintre elevii cu note peste 9 la Evaluarea Națională și care provin din familii bogate și educate), va reuși, măcar, să-i aducă la nivel de Bacalaureat și pe cei care au intrat cu note de 2 sau 3 la Evaluarea Națională și care provin din familii sărace și needucate - lucru reușit, de altfel, de unii profesori din școlile ”hulite”, dar care, neavând olimpici, nu-i prea bagă nimeni în seamă.

20 iunie 2017

Mirarea zilei - 20 iunie: civismul mărunt

Toată lumea vorbește despre civism, mai ales despre angajarea civică majoră, despre cât de frumos este să iasă 1 milion de oameni în stradă să strige ”jos … whatever”. Dar nu la acest tip de civism mă refer acum, ci la acela mărunt, de zi cu zi, care arată ce fel de societate suntem noi, de fapt, dincolo de retorica de doi bani în care am căzut, a luptei dintre ”tinerii, frumoși și liberi” și ”bătrânii, urâți și gușați”, TFL versus BUG. Iată niște mostre (văzute și trăite) despre (anti)civismul nostru mărunt, de toate zilele:
  • Ești la volan, vezi că șirul din față nu se mișcă, dar intri în intersecție și o blochezi pe toate sensurile de mers. Când încep claxoanele, scoți capul pe geam și dai …ie la tot cartierul.
  • Ieși din facultate, împreună cu trei colegi și mergeți în front, pe trotuar discutând despre …ceva. Din față vine un tataie, care primește, prompt, un brânci din partea ta (urmat de un ”pardon” șoptit), că nu era să pierzi poanta bancului, doar ca să-l lași pe moș să treacă.
  • Vrei să intri/să ieși dintr-un magazin, sau să urci/cobori din troleibuz. În ușă stă (chiar stă) un tânăr (de regulă și din păcate) care butonează un telefon. Ai de ales între a-l ruga frumos să se dea la o parte (rezultând, ca răspuns, în cel mai bun caz, o sugere de burtă acompaniată de un mârâit) și a-l îmbrânci (aici reacția fiind ”Da’ ce-ai bă, nu ai loc?”).
  • O pereche (nu neapărat tânără) la Mall, la coadă la bilete pentru film. El, cu voce (foarte) tare: ”Ce făcuși fă, în ...la mea! Mi-ai vărsat berea, fir-ai a dreacului!”.
  • Un copil de vreo 7 anișori, însoțit de părinți, mănâncă, în parc, biscuiți. După ce-i termină, se uită după un coș de gunoi unde să arunce ambalajul. Mama îi smulge hârtia din mână și o aruncă pe jos: ”Doar nu o să stai cu hârtia aia în mână până mâine?”. Un nene, care se bucură de soare, pe o bancă, în maiou și șosete, zice: ”Băi copile, ia hârtia de jos! Așa te învață pe tine la școală?”.
  • Treci, pe la 5 dimineața, în drum spre gară, pe Calea Griviței și vezi o mașină de la REBU, însoțită de un cârd de măturători și te bucuri. Când te întorci, în aceeași seară, pe aceeași Cale, nu te mai bucuri văzând câtă mizerie se poate aduna pe stradă doar într-o jumătate de zi…
  • Sunt, în mașină, pe o stradă cu sens unic. Din față, pe contrasens, vine altă mașină, în viteză, semnalizând, cu furie, din faruri. Încerc să mă dau la o parte și, în timp ce ne strecurăm cu greutate, unul pe lângă celălalt, îndrăznesc să deschid geamul și să-i spun celuilalt: ”Vedeți că sunteți pe contrasens…”. Știți care a fost răspunsul primit? Nu veți ghici: ”Și ce dacă?” 
Ce vreau să spun, de fapt: civismul se demonstrează în primul rând prin comportamentul nostru de zi cu zi, pe stradă la serviciu și în magazin, mai ales față de oamenii pe care nu-i cunoaștem, respectându-i cu ceea ce s-a numit ”politețe” (un cuvânt pe care nu l-am mai auzit cam de mult timp…). Nu te poți numi tânăr frumos și liber dacă lași o dâră de gunoaie în urma ta (pe care, nu-i așa, BUG ar trebui să le strângă) sau dacă dai buzna într-un magazin, îmbrâncindu-i pe cei care încearcă să iasă. După cum nu te poți numi șef de partid sau de guvern, deci apărător suprem al Legii (cu ”L” mare), dacă fumezi într-un loc interzis - adică dacă încalci legea (cu ”l” mic). Sau, nu prea ai cum să ții prelegeri de etică, de drept Nuștiudecare sau de politici publice, pe la televiziuni, dacă tu ți-ai obținut prin fraudă poziția, copiind toate lucrările importante din viață (de licență, disertație, doctorat).

Și da, toate acestea derivă dintr-o mare problemă a sistemului nostru de educație din ultimii 70 de ani. În timpul regimului ”burghezo-moșieresc”, tinerii de liceu (puțini, de altfel – România era țara europeană cu cei mai mulți analfabeți) mai învățau, cât de cât, bunele maniere. Dar educația nouă, comunistă, a pus capăt acestor prostii: originea și obiceiurile sănătoase, ale muncitorimii și ale țărănimii muncitoare, au contat mai mult decât finețurile burgheziei și moșierimii decadente... Ca urmare, comunismul biruitor a dus la impunerea unei ”elite” conducătoare de un grobianism suprem (Ceaușescu, Bobu, Dincă & Co fiind exemple ilustre, în acest sens) și la un sistem educațional în care lipsa de empatie și de sensibilitate față de aproapele tău erau virtuți. 

Educația post-revoluționară nu a schimbat, din păcate, nimic în acest sens: ne interesează NUMAI bagajul de cunoștințe ale elevului, îl învățăm despre atributivă, despre Egiptul antic, facem probleme cu loc geometric, dar nu ne preocupă, defel, modul în care copiii se poartă și vorbesc unii cu alții, cum își gestionează emoțiile pentru că, nu-i așa, asta este treaba familiei! Dar, din păcate, familia actuală este rezultatul școlii ultimilor 50 de ani în care ne-a interesat, cel mult, bagajul de cunoștinte...

Copiii noștri nu învață cum se intră și se iese dintr-o încăpere, cum să folosească batista și tacâmurile, cum să vorbească și să meargă pe stradă fără a-i deranja pe ceilalți, nu învață ”te rog”, ”mulțumesc”, ”pot să te ajut?” și alte asemenea fleacuri. Ba, dipotrivă: nebunia concursurilor îi învață cum să câștige, cu orice preț, chiar călcând peste cadavre, chiar prin fraudă...

Rezultatul? Egoismul feroce (frizând, adesea, patologicul), care caracterizează comportamentul individual, precum și o societate fragmentată, chiar antagonizată, în care ”ne-simțirea” aproapelui este o virtute și care, din acest motiv, cu greu se mai poate numi ”societate”. De aceea, zic eu, nu trebuie să ne mai mire că atât în comunism, cât și acum, în ”democrație”, mulți români au făcut și fac, în continuare, pe dracu-n patru, numai să plece din această societate. Iar noi, cei rămași, în loc să ne întrebăm, serios, de ce pleacă atât de mulți (dincolo de prea mult invocata sărăcie), îi înjurăm și ne vedem de micile noastre ”bapamătii”. 

18 iunie 2017

Mirarea zilei - 18 iunie 2017: educația școlară versus educația în familie

Tot mai mulți profesori se declară revoltați de faptul că sunt făcuți responsabili pentru eșecul educațional (în schimb, își asumă, chiar în exclusivitate, rezultatele bune…). Dacă, atunci când vorbim despre ”olimpici”, ne umflăm pieptul și ne pozăm cu teancurile de diplome câștigate de elevii noștri, în privința loazelor și a repetenților ne facem mici, ne dăm cu un pas în spate, și căutăm în jur vinovații, Și îi găsim repede, de altfel: ”așa cum cercetările arată, mediul de proveniență…” și arătăm imediat cu degetul spre familie. 

Desigur, într-o lume ideală, familia și școala trebuie să se completeze, să coopereze armonios etc. Dar, din păcate, nu trăim în acea lume ideală: există copii care intră în școală cu un deficit de educație datorat familiilor care nu știu, nu pot sau nu vor să facă educație, dintr-o multitudine de motive, cele mai multe obiective. Ca urmare, este o certitudine faptul că, la vârsta de 3 ani, diferența de dezvoltare a copilului datorată familiei și mediului de proveniență poate ajunge la 1 an. Mai mult, profesorii (încă din ciclul primar) spun că elevii care, din diferite motive, nu pot fi ajutați de părinți, vor rămâne, inevitabil, în urmă. 

Problema mea nu este valabilitatea acestei cunoașteri, ci modul în care o folosim: o luăm ca fatalitate și nu facem nimic, sau încercăm să compensăm, cumva, acest deficit de educație, datorat familiilor care ”nuștiunupotnuvor”? Voi încerca, pe scurt, să argumentez a doua variantă, pentru că școala, zic eu, TREBUIE să compenseze, prin programe specifice, deficitul de educație din familie. Doar două argumente, care pornesc de la dreptul la educație ca drept fundamental, drept asigurat prin serviciul universal numit ”școala publică”. 

Primul argument se referă la efectele sociale ale neintervenției: dacă acceptăm acest handicap educațional, pe care unii dintre copii îl dovedesc, fără a încerca să-l compensăm, cumva, el se va mări, cu consecințe la nivel social: abandonul școlar / rata mare de părăsire timpurie a școlii se traduc în lipsa competențelor necesare funcționării în societate. Deci, acei ”unii copii” vor deveni NEETs (în afara educației, formării și angajării), deci asistați social, deci consumatori ”neți” de resurse sociale, deci trăind pe seama noastră, a celor care muncesc, sunt educați etc. – inclusiv a profesorilor care, deși plătesc contribuții sociale, vor avea pensii de mizerie… 

Al doilea argument are la bază conceptul de ”interes superior al copilului”: indiferent din ce familie provine, indiferent de cât de ”prost crescut” este la intrarea în școală, interesul superior al fiecărui copil este să fie educat, să aibă o slujbă la terminarea școlii, să fie capabil să-și întemeieze o familie, să-și plătească taxele, să meargă la vot etc. 

Cum facem acest lucru – se știe: programe de educație parentală, grădinițe estivale, școala după școală, învățare diferențiată la clasă, programe de recuperare, auxiliare curriculare mai bune etc. – nu voi încerca să inventez mersul pe jos… În plus, pe termen lung, ca urmare a atenției speciale acordate, copilul educat va deveni adult educat, care își va putea întemeia o familie capabilă să fie partenerul educațional al școlii, așa cum este ea visată acum. 

Dacă nu intervenim acum, ciclul sărăciei și al lipsei de educație se va perpetua, iar profesorii se vor plânge, și peste 25 de ani, de lipsa celor ”7 ani de acasă” (deveniți 3 ani de acasă...) și de lipsa cooperării cu familia, dar și de salarii și pensii mici sau de lipsa statutului în societate.

16 iunie 2017

Din nou, despre evaluarea profesorului. Rezultatele aplicării chestionarului

Știm că elevii noștri nu au nici competențele de bază (conform rezultatelor la evaluările naționale și internaționale), nici cele necesare pe piața muncii și, în general, în societate (conform datelor privind inserția profesională a tinerilor și privind NEETs, precum și pe baza celor declarate de angajatori).

Mai știm că, dacă ar fi să facem o medie a punctajelor obținute de școli la evaluările ARACIP, aceasta ar fi la 6 (pe o scală de 10).

În sfârșit, mai știm că profesorul este cel care, în școală, contribuie cel mai mult la obținerea acestor rezultate (de care nu suntem mândri), în schimb marea lor majoritate se consideră foarte competenți (conform TALIS), fapt confirmat de calificativele de ”foarte bine”, primite la evaluarea anuală, de 95% (estimare personală) dintre cadrele didactice. 

Chiar dacă pentru rezultate contează mai mult mediul de proveniență a elevilor, ceva nu se leagă în această relație între evaluarea profesorului și performanța elevilor și a școlilor și, de aceea, am propus, acum câteva săptămâni o dezbatere privind evaluarea profesorului, lansând un chestionar de opinie. Am crezut că vor veni multe răspunsuri, având ceva experiențe anterioare în acest sens: indiferent de tema propusă, am primit peste 1000 răspunsuri, uneori și 3000. 

Dar am primit doar 222 de răspunsuri, în condițiile în care postarea de pe Blog, în care explicam ”ce” și ”cum”, a avut peste 1500 de vizualizări. Desigur, pe motiv că situația actuală convine, mă așteptam la mai puțin interes – dar nu chiar atât de puțin! 

Oricum, din respect pentru cei care și-au rupt din timpul liber pentru a răspunde, am prelucrat răspunsurile primite. 

Din cei 222 de respondenți, peste 2/3 sunt cadre didactice (la care se adaugă circa 1/10 directori). Deci, răspunsurile reflectă, cu precădere, opiniile ”oamenilor școlii”: doar 13% au răspuns în calitate de părinte, 2% ca elevi, la fel ca angajatori, avem și bunici etc. Aproape jumătate dintre respondenți provin din 3 județe (București, Iași și Constanța), peste 4/5 locuind în mediul urban. Ca arie de interes, cele mai multe opțiuni sunt pentru învățământul gimnazial, interesând mai puțin învățământul preșcolar, liceal-vocațional, postliceal și special. Cam un sfert dintre respondenți s-au referit la, în general, la tot sistemul școlar.

Referitor la funcțiile principale ale evaluării, peste 2/3 dintre respondenți susțin că ambele funcții sugerate (răspunderea publică și îmbunătățirea) sunt la fel de importante. Dintre cei care opinează că una dintre ele este mai importantă decât cealaltă, cei care susțin răspunderea publică sunt ceva mai mulți decât cei care susțin că mai importantă este îmbunătățirea activității profesorului (37 față de 29). Au mai fost indicate și alte funcții, dar toate sunt variațiuni pe aceleași teme sau sunt criterii și subcriterii de evaluare, nu funcții. 

Interesantă și cu ”valoare adăugată” mi s-a părut o opinie – de fapt, o întrebare: ”Nu se poate evalua și din punct de vedere moral?” Chiar nu știu ce să răspund: primul răspuns care mi-a venit în minte a fost ”da, desigur!”. După care am început să mă gândesc: După care morală? Care ar fi normele morale utilizate? Dar indicatorii? Cine face evaluarea? Facem o ”poliție a minții”? Că, iată, au mai încercat și alții cu ”Codul eticii și echității socialiste” sau cu ”Inchiziția”. Așa că, mă abțin.

Referitor la criteriile de evaluare, am făcut o prelucrare ultra-simplă (desigur, neștiințifică) și o ierarhie însumând numărul opțiunilor care au indicat un anumit criteriu ca fiind hotărâtor sau foarte important, din rezultat scăzând numărul opțiunilor care au considerat criteriul ca fiind puțin sau deloc important. Clasamentul este următorul (în paranteză, punctajul obținut prin metoda descrisă):
  1. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală (203).
  2. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.) (202).
  3. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (200).
  4. Formarea inițială și cea continuă (192).
  5. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare (181).
  6. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.) (155).
  7. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală (145).
  8. Experiența profesională (127).
  9. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.) (108).
  10. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (63).
  11. Alt criteriu (23). Au fost, la acest punct, în total, 39 de opțiuni, majoritatea subcriterii sau interpretări ale celor 10 criterii menționate. 
Totuși, câteva sunt ”altceva”:
  • Cunoașterea copiilor / elevilor - de acord, pentru a fi mai clar, criteriul poate fi reformulat: ”Cunoașterea copiilor / elevilor și starea lor de bine”.
  • Autoevaluarea – privește mai mult procedura de evaluare (cum este și acum, de altfel, conform prevederilor legale), nefiind un criteriu propriu-zis. Deci, nu.
  • Starea de bine a cadrului didactic – poate fi o țintă pentru cercetare sau evaluare la nivel de sistem, dar nu cred că poate fi un criteriu pentru evaluarea individuală. Motivul principal este că nu știu care ar putea fi deciziile de luat pe baza acestui criteriu: ce fac eu, ca director / evaluator, dacă un cadru didactic ia un punctaj mic? Îl pedepsesc? Îi dau concediu? Îl trimit la psiholog sau la formare? Îi măresc salariul? Îi spun bancuri să-l înveselesc? Aici, poate, ar putea intra ”aspirațiile profesionale”, ca subcriteriu la criteriul ”experiență” (de exemplu). Sau, mai bine, criteriul ”Experiență” ar putea fi reformulat, pentru a se adresa ambelor direcții (trecut și viitor): ”Experiență și aspirații profesionale”.
  • Rezultatele evaluării psihologice: Hmmm.... Care ar trebui să fie consecințele unui punctaj mic? De fapt, criteriul nu ar trebui să fie folosit la evaluare, ci la angajare, nu cu punctaj, ci cu verdict de ”apt”/”inapt”.
  • Comunicarea și relațiile cu colegii – le am, deja, în vedere, ca subcriterii la nivelul criteriului ”responsabilități și calificări...” – inclusiv comunicarea cu beneficiarii. Eventual, ca să fie clare lucrurile, criteriul poate fi reformulat: ”Comunicarea la nivelul școlii, responsabilitățile deținute și calificările obținute”.
  • Criterii legate de moralitate – v. mai sus. Deci, nu.
Am lăsat la urmă două propuneri de criterii suplimentare, interesante, dar extrem de greu de evaluat (deci, și de operaționalizat).

Primul, valorile / ”mindset-ul”, este, de-a dreptul, neevaluabil, pentru că e foarte personal, foarte general și imposibil de cuantificat. Mai mult, a impune niște valori ”majoritare” nu este deloc în spiritul democrației. Cum am spus: ce facem, înființăm ”poliția minții”? Dar, pe de altă parte, cred eu, îndeplinirea celorlalte criterii sunt dovezi pentru valorile trăite și transmise de profesor, mult mai mult decât a spune, ”pe gură”, care sunt valorile fundamentale. 

Cel de-al doilea este inovația / creativitatea, important pentru că, într-adevăr, sistemul merge înainte prin inovație și prin inovatori. Și eu m-am gândit să-l introduc între criteriile esențiale, dar am renunțat din mai multe motive. De exemplu: Ce înțelegem prin inovație – ”inventarea” a ceva complet nou, sau aplicarea, între primii sau chiar în premieră, a unor inovații venite din altă parte? Apoi: premiez inovația, în sine, sau rezultatele acesteia (de exemplu, în termeni de eficiență a învățării, ca raport între rezultate și efort)? Aceasta pentru că pot exista inovații care pot înrăutăți rezultatele, starea de bine, participarea școlară, inovații care pot consuma multe resurse și inovații cu efecte ”perverse”, neașteptate, care depășesc avantajele. De aceea, m-am gândit la mai multe variante de valorizare a acestui aspect, repet, important:
  • ”Inovația” ca sub-criteriu sau set de descriptori la alte criterii (desigur, acolo unde se pretează): poți fi inovator și în proiectarea activităților de învățare, și în comunicarea cu colegii, și în modalitățile de dezvoltare profesională asumate etc. Dar nici așa nu sunt sigur că ar fi bine: cunosc profesori foarte buni (recunoscuți și apreciați de toată lumea, inclusiv de beneficiari), care NU sunt inovatori...
  • ”Inovația” luată în considerare NUMAI în tandem cu niveluri superioare de îndeplinire la celelalte criterii și NUMAI pentru bonificații și pentru progres mai rapid în carieră (universitară sau în cercetare, de exemplu). Desigur, în niciun caz acest criteriu nu ar trebui folosit pentru reducerea calificativului sau pentru sancționare.
  • ”Inovația” premiată exclusiv în afara sistemului de evaluare – eventual prin parteneriate public-privat, așa cum încearcă deja diverse firme și ONG (dar, din păcate, pe baza unor criterii vraiște și/sau netransparente...).
Rezumând, primele trei criterii țin clar de ”obiectul activității”, de cel care învață, urmează două criterii care țin de profesor, urmând apoi toate criteriile care țin de școală și comunitate (intercalate cu un al treilea criteriu care se referă la profesor). OK până aici.

În privința corelării evaluării cu salarizarea, rezultatele indică, însă, ierarhii diferite: 

a. Pentru stabilirea salariului de bază, ”Top 5” este:
1. Formarea inițială și cea continuă – la mare distanță de celelalte (142 opțiuni).
2. Experiența profesională.
3. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
4. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
5. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.)

Deci, rezultatele elevilor (locul 8) ar trebui să conteze foarte puțin în stabilirea părții cele mai consistente a salariului, iar primele trei criterii se referă doar la profesor

b. Pentru ”sporuri”, clasamentul criteriilor este:
1. Experiența profesională (98 opțiuni).
2-3. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.).
2-3. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).
4. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală.
5. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.

Și aici rezultatele elevilor sunt pe locul 7, iar primele trei criterii se referă la profesor și la școală / comunitate

c. Premiile și bonificațiile, ar trebui acordate, în ordine, în funcție de: 
1. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (66 opțiuni).
2. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).
3. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.
4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).
5. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.).

Doar aici sunt menționate rezultatele elevilor ca fiind importante, urmând criterii care țin de școală / comunitate (deci, care nu țin de profesor). 

d. Criterii care nu ar trebui să conteze pentru salarizare:
1. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (48).
2. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.
3. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).
5. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.

În privința corelării evaluării cu evoluția în carieră, opțiunile sunt următoarele:

a. Pentru accesarea cu prioritate și în condiții avantajoase, a programelor de dezvoltare profesională ulterioară, criteriile preferate sunt:
1. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.) (113 opțiuni).
2. Formarea inițială și cea continuă.
3. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
4. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
5. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

Rezultatele elevilor sunt pe locul 7 în ordinea criteriilor, contând cel mai mult un criteriu care ține de școală / comunitate, unul care ține de profesor și unul care ține de elevi (mi se pare distribuția cea mai echilibrată).

b. Pentru promovarea în funcții de conducere contează:
1. Experiența profesională (90 opțiuni).
2. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).
3. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.
4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).
5. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară.

Două criterii din primele trei se referă la școală / comunitate și unul la profesor

c. Pentru accesul la calificări ulterioare:
1-2. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare (50 opțiuni).
1-2. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (50 opțiuni).
3. Experiența profesională.
4. Formarea inițială și cea continuă.
5. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).

În ”Top 3” sunt două criterii care țin de profesor și unul care ține de elevi (rezultatele)

d. Criterii care ar trebui eliminate în privința evoluției în carieră:
1. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (55 opțiuni).
2. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.)
3-4. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare
3-4. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
5-6. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară
5-6. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

În privința actorilor evaluării, clasamentul complet (pentru că mi s-au părut interesante și răspunsurile minoritare), este următorul (în paranteză, numărul opțiunilor):
1. Cel evaluat (autoevaluare) – 173.
2. Elevii la care predă – 154.
3. Un evaluator extern sau un mentor, coach etc. – 134.
4. Părinții elevilor la care predă – 121. 
5. Șeful de catedră – 112.
6. Directorul – 109.
7. Consiliul profesoral – 95. 
8. Consiliul de administrație – 85. 
9. Inspectoratul Școlar (prin inspecție) – 72.
10. Consiliul local / primăria – 8.
11-15. Nimeni dintre angajații sistemului de învățământ. Cel mai bun evaluator e computerul. Un program de evaluare computerizat. Plus rezultatele elevilor – 1.
11-15. Evaluarea în cadrul catedrei "profesor-profesor" – 1. 
11-15. ARACIP – 1.
11-15. Profesor universitar – 1.
11-15. De orice evaluator autorizat și agreat de reprezentanții părinților – 1.

Sursele de informare utilizate în evaluarea profesorului, ar trebui să fie (în paranteză, numărul opțiunilor):
1-2. Rezultatele observării directe a activității - 187
1-2. Chestionare aplicate sau interviuri cu elevii, părinții și alți beneficiari – 187.
3. Chestionare aplicate sau interviuri cu profesorul evaluat – 160.
4. Chestionare aplicate sau interviuri la nivelul conducerii (șeful de catedră, directorul, etc.) – 126.
5. Documentele produse, existente la nivelul școlii – 123.
6. Chestionare aplicate sau interviuri cu colegii – 96.
7. Chestionare aplicate sau interviuri cu actori externi - inspectori, consilieri locali, angajatori, evaluatori externi etc. – 87.

Nu am mai pus și răspunsurile la ”alte surse” pentru că repetă, în diferite forme, opțiunile deja exprimate. 

În privința frecvenței revizuirii condițiilor de încadrare în urma evaluării, opiniile dominante, atât în privința salarizării cât și a promovării în carieră, sunt: ”Anual sau când sunt întrunite anumite condiții” (96, respectiv 75 opțiuni), urmată de ” La patru ani / la final de ciclu de predare” (58, respectiv 61 opțiuni).

Principala concluzie pe care o trag din acest exercițiu este (în afara dezinteresului ... interesat!) lipsa voinței de a corela evaluarea profesorului cu salarizarea și cu progresul în carieră. 

Astfel, dacă primele trei opțiuni privind criteriile de evaluare se referă la elevi / copii (Starea de bine a copiilor / elevilor în școală , Satisfacția beneficiarilor – elevi, părinți etc. și Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară), în privința salarizării ”de bază” primele trei se referă numai la profesor (Formarea inițială și cea continuă, Experiența profesională și Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare), rezultatele copiilor contând (în ”Top 3”) doar la premii și bonificații, iar ”Starea de bine” deloc. La fel, pentru evoluția în carieră, între criteriile care ar trebui să conteze, rezultatele copiilor / elevilor (în ”Top 3”) ar fi de luat în considerare doar pentru accesul la calificări ulterioare (dar nu pentru accesul la funcții de conducere și nici pentru accesul prioritar la dezvoltare profesională), iar starea de bine a elevilor / copiilor ar fi de urmărit doar pentru accesul prioritar la dezvoltare profesională.

O altă concluzie ar fi, deci, preferința netă pentru criteriile care țin de profesor, de școală și comunitate, în mai tot ce înseamnă salarizare și evoluție în carieră.

În privința actorilor evaluării, ierarhia preferințelor se potrivește cu ierarhia criteriilor menționate, dar, repet, în condițiile unei legături slabe cu criteriile de salarizare și de promovare în carieră. Surprinde (plăcut!) locul evaluatorului extern între preferințele exprimate. Sursele de informare sunt, și ele, adecvate criteriilor preferate pentru evaluare – dar mai puțin adecvate celor de salarizare și de promovare în carieră.

Concluzia principală este că da, dorim schimbarea sistemului de evaluare și fundamentarea lui pe dovezi, dar nu dorim, nicicum, corelarea acestei evaluări cu salarizarea și cu evoluția în carieră. Poate este o concluzie greșită datorată numărului mic de respondenți, iar majoritatea crede altfel.

Oare?