Despre guvernanța și calitatea tranzițiilor

Așa cum am spus, am participat la un eveniment din cadrul Președinției Române a Consiliului Uniunii Europene, organizat excelent de colegii din Ministerul Educației. Este vorba de High Level Group - un forum de consultare al Comisiei Europene, în care se discută propunerile de politici comune europene din domeniul educației (înainte de a fi dezbătute la nivelul Comisiei și al Consiliului), precum și modul de implementare a politicilor deja adoptate (sub forma Recomandărilor, Concluziilor, Comunicărilor etc.). 

În această reuniune, cele două teme propuse de Președinția Română (și agreate de Comisie) au vizat digitalizarea educației și ”calitatea tranzițiilor”. Fiind propunerile noastre, tot partea română a asigurat partea de input (prezentări, bune practici etc.). În cele ce urmează, fac o sinteză a prezentării mele din cadrul reuniunii HLG de la București (asigurarea calității tranzițiilor fiind o mai veche ”obsesie” de-a mea).

În primul rând, de ce trebuie să discutăm despre tranziții? Motivul este simplu: diferitele componente sociale (și chiar părți diferite a ceea ce noi numim - impropriu, după părerea mea - ”sistem” de educație), s-au dezvoltat în etape și momente diferite, pe baza unor principii și filosofii diferite. Au rezultat instituții diferite, care folosesc concepte diferite privind calitatea procesului / produsului / serviciului respectiv - deci și standarde diferite și indicatori diferiți a ceea ce se poate numi ”un/o ... de calitate” (puteți pune orice doriți în locul ”...”). De exemplu, la nivel național și european:

• Pentru firme și piața muncii există definițiile și standardele din ”familia” de standarde ISO (a căror valoare adăugată nu a fost, încă, demonstrată). Tot aici, există sistemele de calitate bazate pe conceptul de ”excelență” - de exemplu cel promovat de EFQM (care, după părerea mea, a eșuat spectaculos când a acordat premiul de excelență firmei Nokia - firmă care, după numai câțiva ani, era în pragul falimentului...).
• Pentru învățământul superior - avem o cooperare la nivel internațional și standardele elaborate de ”Grupul celor 4” (ESG - pe baza cărora funcționează și ARACIS).
• Pentru formarea profesională, avem un cadru comun european privind calitatea (EQAVET). 
• Pentru ”educația generală” nu există cadre comune de calitate (doar niște principii, în cadrul noii Recomandări privind EQF), existând, doar, sisteme de calitate la nivelul statelor membre (prin inspecție, evaluare externă, acreditare etc.) - dar, și aici, începe să fie luată în considerare convergența sistemelor, la nivelul a ceea ce se va numi ”Aria Europeană a Educației”.
• Ca fapt divers, și instituțiile publice încearcă să-și definească propriile sisteme de calitate - cum este, la noi SCIM - ”nomina odiosa”.

Ca atare, se ajunge în situații de incompatibilități între ”ieșirile” dintr-un sistem sau subsistem și ”intrările” în altul sau, dimpotrivă, cerințe dintr-un sistem, transferate, aiurea, în altul. De exemplu:

• Judecăm învățământul primar, după aceleași reguli și pe baza acelorași standarde folosite în învățământul superior (”elevul să știe, dom'le”). 
• Translatăm proceduri din sectorul economic în educație sau cultură și ajungem să judecăm rezultatele învățării sau creațiile artistice în funcție de cât de bine au respectat procedurile profesorii, respectiv artiștii, și instituțiile în care aceștia lucrează.
• Măsurăm eficiența formării profesionale pe baza ratei de angajare în domeniul de pregătire, dar numai pentru nivelurile inferioare de calificare, universitățile considerând acest indicatori ca puțin important.
• Definim cerințe de admitere în învățământul superior, care nu prea au legătură cu profilul de ieșire din învățământul secundar. 
• Ne minunăm de cerințe ale angajatorilor, care nu au fost nici măcar visate în școală sau în formarea profesională.
• Etc.

De aceea, cred eu, ne trebuie o gândire care să treacă dincolo de limitele unui (sub)sistem și care să se concentreze, în mod explicit, și pe tranzițiile de la un sistem / subsistem la altul:

• De la educația timpurie la educația generală.
• De la educația generală la formarea profesională.
• De la formarea profesională înapoi la educația generală.
• De la educație generală și formare profesională inițială la formarea profesională continuă și, în general, la educația adulților. 
• De la educația generală / formarea profesională la învățământul superior.
• De la educația generală / formarea profesională și învățământul superior la piața muncii.
• De la piața muncii, înapoi la educația generală, educația adulților / formarea profesională / învățământul superior.

Sunt și alte argumente în favoarea concentrării pe tranziții (într-o ordine aleatoare):

• Nevoia de a dezvolta, prin formarea profesională, și competențe cheie, alături de competențele specific profesionale / tehnice.
• Potrivirea cerințelor privind ieșirea în liceu cu cerințele de intrare la facultate, pentru a elimina nevoia meditațiilor.
• Două procese cheie la nivel european, pentru perioada de după 2020, ”reskilling” ( = un pas lateral, trecere dintr-un sector de activitate în altul) și ”upskilling” ( = un pas înainte, la un nivel superior de calificare) necesită, uneori, niveluri mai ridicate de competențe cheie și academice (deci, întoarcerea în școală).
• Piața muncii are nevoie de calificări din ce în ce mai înalte, pe un traseu progresiv.
• Nevoia creșterii atractivității formării profesionale și a încrederii părților interesate în formarea profesională.
• Necesitatea creșterii transparenței calificărilor - pentru a fi înțelese inclusiv de cei care învață.
• Reducerea proporției NEETs. 
• Acordarea unei atenții sporite educației timpurii, ca sector cu cea mai mare ”rentabilitate” și esențial pentru asigurarea premiselor pentru educația pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (”school readiness”).
• Educația timpurie este, în mod obișnuit, combinată cu îngrijirea timpurie, ceea ce obligă la integrarea serviciilor - servicii care, de altfel, nu sunt deloc ieftine!

Ca reprezentant al unei agenții de asigurare a calității, mi se pare evident că indicatorii cei mai puternici ai calității nu se găsesc în interiorul sistemului, ci în afara lui: ratele de tranziție de la un nivel de educație la altul, de la educație la piața muncii, rata de părăsire timpurie a școlii și a NEETs, rata șomajului, nivelul de satisfacție a angajatorilor și al angajaților față de educația / formarea profesională primită etc. Dar nu prea dispun de aceste date - sunt puține, întârziate și ne-corelate. 

În absența mecanismelor de guvernanță și de asigurare a calității tranzițiilor, mi este foarte dificil să spun care școală este mai bună și care este mai slabă. Deci, zic eu, pentru a avea școli incluzive și excelente, pentru a avea, realmente, o educație de calitate și o evaluare corespunzătoare a calității, trebuie să ne concentrăm mai mult pe tranziții.

De aceea, ne trebuie mecanisme (de guvernanță și de asigurare a calității) care să asigure:

• Convergența abordărilor în construirea și implementarea sistemelor de asigurare a calității și a altor mecanisme, printr-o mai bună cooperare între instituțiile responsabile.
• Discuții cu toate părțile interesate, implicarea lor în aceste mecanisme și negocierea unui acord explicit, care să asigure o mai bună concordanță între rezultatele unui sector și cerințele de intrare ale celuilalt (de exemplu, prin alinierea sistemelor de asigurare a calității).
• Definiții comune ale indicatorilor și schimbul de informații (chiar automat) între bazele de date sectoriale.
• Suport suplimentar, în școlile primare, pentru copiii care nu frecventează educația timpurie și pentru familiile lor.
• Suport suplimentar pentru tranziții (inclusiv la nivel de familie) pentru persoanele, familiile și comunitățile dezavantajate, pentru a îmbunătăți accesul la educație și incluziunea.
• Dezvoltarea profesională, managerială și instituțională coordonată (de exemplu, pregătirea în comun a profesorilor din universitar, din preuniversitar și a formatorilor, pentru o educație centrată pe rezultatele învățării).
• Mecanismele de "brokeraj intelectual", pentru a face informațiile disponibile și accesibile tuturor părților interesate.
• Consilierea și îndrumarea celor care trec prin tranziții, pentru toată durata tranzițiilor.
• Rețele educaționale: nu numai "orizontale", dar și "verticale", nu numai sectoriale ci și intersectoriale - deci, rețele integrate de școli, universități, companii, ONG-uri, municipalități etc.

Desigur, sistemele și subsistemele respective își vor păstra personalitatea - dar cu cât mai multe punți între ele, punți care trebuie să fie solide, sigure și suficient de largi pentru ca oricine este interesat să le poată parcurge.