Reforma educaţiei ca schimbare culturală (1)

Aşa cum am susţinut în postările anterioare despre reforma educaţiei, cred că se poate dovedi atât lipsa impactului schimbărilor introduse la nivelul practicilor educaţionale concrete şi la nivelul vieţii şcolare, cât şi incapacitatea sistemului şcolar de a evalua acest impact.

Cred că principala cauză a acestei situaţii este lipsa răspunsului la întrebarea „De ce reformăm?”, deci lipsa unui fundament axiologic, cultural al reformei. Toate schimbările introduse nu au avut un fundamentat cultural (valori sau principii), ci doar, cel mult, unul statistic, „tehnic”. Această abordare „nonculturală” a dus la măsuri de „reformă” costisitoare dar cu un impact minim. De exemplu, chiar dacă au fost investiţi mulţi bani în medii şi platforme electronice de instruire, folosirea efectivă a acestora este nesatisfăcătoare. Deci, chiar dacă s-au făcut eforturi pentru dotarea şcolilor şi pentru formarea profesorilor, aspectele culturale care ţin, de exemplu, de teama adultului în faţa calculatorului (evidenţiată de foarte multe studii) nu au fost deloc abordate. Aceasta înseamnă, în traducere liberă, că profesorul, chiar dacă „ştie” şi „poate”, el „nu vrea” – problema principala fiind cea atitudinala, nu cunoaşterea domeniului sau capacitatea efectivă de a lucra cu calculatorul.

Sau, un alt exemplu: pentru asigurarea corespondenţei între oferta educaţională şi cerinţele pieţei muncii, a crescut numărul de locuri la liceu pentru învăţământul profesional şi tehnic. Dar, în condiţiile în care „şcoala profesională” (nume generic) nu este atractivă şi nu conferă un statut social ridicat, aceste locuri rămân neocupate, absolvenţii de gimnaziu îndreptându-se spre liceul teoretic, datorită prestigiului sporit al acestuia, chiar dacă el nu oferă nicio calificare. În acest context, situaţia de la Bacalaureat din ultimii ani poate fi explicată şi cultural (prin atitudinea elevilor şi aprofesorilor faţă de examen), nu numai tehnic („şcoala şi profesorul nu au depus suficiente eforturi” sau „elevii nu au beneficiat de condiţiile necesare”). La fel se explică şi ocuparea lucurilor în învăţământul profesional şi tehnic prin „selecţie negativă”: cultura dominantă devalorizează învăţământul profesional şi supra-evaluează învăţământul superior, chiar dacă, din punctul de vedere al câştigului, situaţia poate fi inversată, caz în care apare nedumerirea, chiar invidia: „ia te uită cât câştigă zidarul acela, mai mult ca un profesor universitar !”. 

În ultimele decenii, multe schimbări educaţionale, din toată lumea, nu au produs efectele scontate şi chiar au eşuat în intenţia lor reformatoare şi de îmbunătăţire a rezultatelor şcolare. Au fost încercate mai multe căi ale reformei, toate arătându-şi, în timp, limitele. Doi autori americani Martin Maehr şi Carol Midgley au realizat (în 1996 !) o analiză a unor tipuri de reformă, evidenţiind cauzele eşecului şi chiar efectele lor negative. De exemplu:

• Cea mai folosită cale de reformă se bazează pe „ridicarea standardelor”, considerându-se că aşteptările faţă de elevi şi profesori nu sunt suficient de „sus”. De cele mai multe ori, aceasta a dus la introducerea unor examene şi teste naţionale, de multe ori standardizate, care condiţionează trecerea de la un nivel de şcoală la altul sau accesul într-o anumită instituţie de învăţământ. Dar nu există niciun fel de dovadă ştiinţifică a impactului acestui demers asupra modului de predare, asupra experienţelor de învăţare ale elevului şi nici asupra dezvoltării competenţelor de nivel superior (cum ar fi gândirea critică sau rezolvarea de probleme). Accentul pus pe examene a dus la „învăţarea pentru examen” - de exemplu, în foarte multe şcoli „de renume”, sunt neglijate aproape complet, de către profesori, părinţi şi elevi, disciplinele la care nu „se dă” examen. Mai mult, sub presiunea sistemului asupra şcolii „să iasă bine”, se ajunge la situaţii discutabile din punct de vedere moral, în care şcoala „ajută” elevii să obţină rezultate bune lăsându-i să copieze sau, pur şi simplu, dându-le rezultatele la probele de examen. În plus, cercetările au dovedit că folosirea extensivă a testelor subminează motivaţia pentru învăţare.
• O altă cale a reformei este îmbunătăţirea selecţiei şi a formării continue a profesorilor. Punctul slab al acestei abordări este tocmai întărirea continuităţii şi descurajarea schimbării: examenele de „titularizare”, angajarea unor profesori noi (care vor trebui să se integreze în cultura organizaţională dominantă sau să plece), formarea continuă de tip „reciclare” sau „perfecţionare” (vezi, la noi, programele de metodică a disciplinei şi sistemul „lecţiilor demonstrative”) nu vor face decât să întărească practicile conservatoare, în loc să le submineze.
• Reorganizarea / restructurarea reprezintă o altă cale a reformei – începând cu mediul fizic, trecând prin structura curriculară, a anului şcolar sau a unei zile de şcoală, şi terminând cu crearea unor noi structuri de conducere. Un exemplu din această categorie este descentralizarea, care apropie autoritatea decizională de locul aplicării deciziei, prin implicarea directă a profesorilor, a părinţilor şi a autorităţilor locale în procesul decizional. Dar există multă opoziţie faţă de acest proces („Ce ştie părintele analfabet sau primarul tractorist cum se face educaţia ?”) şi, în plus, cercetările au dovedit că autoritatea decizională nu garantează angajamentul celor care participă la decizie, şi nici nu atrage după sine, în mod automat, asumarea răspunderii pentru rezultatele deciziei.
• Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă pentru profesori (inclusiv creşterea salariilor) este o altă cale a reformei frecvent abordată. Dar, nu există nicio dovadă că mărirea salariului profesorului se transformă, direct, în rezultate mai bune la elevi (ci, uneori, chiar dimpotrivă, aşa cum dovedesc diferite cercetări), această cale trebuind să fie combinată cu altele: nu este normal să creşti respunderea profesorului, sa-i completezi fişa postului cu alte activităţi sau să-l obligi să înveţe şi să aplice un nou curriculum, fără o compensare salarială. Pe de altă parte, acest lucru este greu de realizat în ţările sărace (cum este România, unde corpul profesoral reprezintă mai mult de un sfert din angajaţii sectorului public).
• Schimbările curiculare reprezintă o altă cale urmată cu predilecţie în reformele educaţionale contemporane, care porneşte de la legătura (prezumată) între rezultatele proaste şi faptul că în şcoală nu se învaţă „ce trebuie”. Cu alte cuvinte, conţinuturile educaţie sunt inadecvate, acest lucru fiind subliniat şi de specialişti domeniilor respective: „copiii nu mai ştiu geografie (sau istorie, sau fizică, sau matamatică etc.)”. Dar „orientarea pe conţinut” şi-a dovedit deja limitele: rezultatele nu devin mai bune prin simpla adecvare sau înnoire a conţinuturilor (a „ce” se învaţă), în absenţa considerării şi a procesului de învăţare („cum” se învaţă).
• Creşterea posibilităţilor de alegere reprezintă o cale a reformei din ce în ce mai populară, mai ales sub influenţa aplicării în şcoală a logicii „cererii şi ofertei”, care susţine configurarea serviciilor, inclusiv a celor educaţionale, în funcţie de cererea beneficiarului. Aducerea în şcoală a legilor economice este completată prin încurajarea concurenţei în şcoală şi între şcoli. Dar, marea problemă legată de alegere este oferirea de şanse egale: întrucât „alegerea” depinde, în cazul multor familii, de disponibilitatea mijloacelor de transport, alegerea se reduce la „şcoala din sat/cartier”. Mai mult, competiţia va duce la concentrarea resurselor în şcolile „cu rezultate”, cu consecinţe nefaste în privinţa echităţii şi accesului la educaţie.
• Îmbunătăţirea finanţării educaţiei este ultima cale analizată, dar şi una dintre cele preferate. Fondurile suplimentare pot servi pentru a atrage şi reţine profesorii buni, pentru a îmbunătăţi condiţiile de muncă, dar s-a dovedit că simpla creştere a fondurilor pentru şcoli, fără alte măsuri, nu are nicio legătură cu îmbunătăţirea rezultatelor elevilor: aşa cum cum sugestiv se spune într-unul din studiile dedicate acestui subiect, „doar se toarnă vin nou în sticle vechi”.

Motivul principal al problemelor întâmpinate de măsurile reformatoare, indiferent de calea aleasă, este, în opinia celor doi autori menţionaţi, tocmai pierderea „busolei”: în vâltoarea discuţiei despre „cum (să facem reforma) ?” se uită răspunsul la întrebarea fundamentală „de ce?”. Or, şcoala este un loc destinat învaţării, iar învăţarea trebuie să fie procesul în jurul căruia se (re)clădeşte atât şcoala, ca structură, ca organizaţie, cât şi ca viaţă şcolară, ca proces. Mai mult decât atât, învăţarea din şcoală trebuie să trebuie răspundă cerinţelor societăţii actuale: un participant la educaţie, un educabil, trebuie să înveţe în şcoală să fie autonom şi creativ, să critice şi să rezolve probleme, să analizeze şi să selecteze informaţia pe baza unor criterii şi valori, să-şi preţuiască propria identitate (individuală şi culturală), dar să accepte diferenţele, şi mai presus de orice, să fie dispus să repete experienţa învăţării ori de câte ori este nevoie, deci să ştie, să poată şi, mai ales, să vrea să înveţe, pe tot parcusul vieţii şi din toate situaţiile de viaţă. 

Se poate relativ uşor observa că aceste probleme nu ţin de curriculum, de examene, de management, de finanţare, de structura sistemului sau de timpul pe care un elev îl petrece în şcoală. Ele ţin de valorile împărtăşite, de percepţia rolului social şi de reprezentările legate de viaţa şcolară, de normele, modurile de gîndire şi modelele comportamentale dominante, deci de cultura organizaţională şi profesională dominante. Or, trăsăturile dominante ale acestora nu sunt favorabile, cel puţin la noi, unei reforme educaţionale autentice şi profunde, aşa cum o dovedesc puţinele studii dedicate acestei problematici.

De aceea, o reformă autentică a educaţiei nu poate fi decât culturală, proiectată ca atare, evident că pe termen lung şi cu mecanisme specifice, probate istoric, de schimbare a mentalităţilor tuturor părţilor interesate (elevi, profesori, părinţi etc.). Care sunt aceste mecanisme – deja ele au fost inventariate şi nu trebuie să mai inventăm noi apa caldă – le-au găsit şi analizat alţii mai deştepţi ca mine (voi exemplifica, de altfel, într-o intervenţie ulterioară).