Pentru o școală altfel (3). Ce și cum evaluăm?

Am pomenit, în postarea anterioară, de ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, pentru că pot oferi o structură discuțiilor privind ce și cum evaluăm, după ce vor fi continuate, pe baza rezultatelor cercetării, pentru nivelurile superioare de vârstă / de dezvoltare a copiilor până la starea de ”adult” (fizic) și ”matur” (psihic) și pe toate palierele (dezvoltare fizică, intelectuală, emoțională, socială, morală etc). Din aceste repere s-ar putea extrage țintele curriculare și, desigur, ale evaluării. 

Care este situația, acum, la noi (pe scurt, pentru că am mai abordat aceste subiecte)? 

La evaluările internaționale standardizate (PISA, TIMSS, PIRLS) obținem constant rezultate slabe, dar nu am văzut, până acum, o schimbare sau o ajustare curriculară bazată pe aceste rezultate și nici o politică publică în acest sens (cu excepția modului de concepere a evaluării naționale formative standardizate - v. mai jos). Nu ne-am hotărât, încă, dacă mergem pe un model englezesc sau american, care insistă (cu foarte multe controverse) pe ideea de standardizare și pe responsabilizarea școlii pentru rezultatele elevilor, sau pe cel finlandez, care acordă o încredere absolută școlii și profesorilor, care nu are teste standardizate și insistă pe o educație individualizată. Putem opta pentru oricare dintre cele două variante – ambele fiind legitime, dar având argumente pro și contra -, sau pentru o soluție de mijloc (așa cum am propus în postarea anterioară). Dar, opțiunea devine nu numai necesară, ci și urgentă. În plus, indiferent de opțiune, trebuie să dezvoltăm un sistem de certificare a competențelor, printr-un document de tip Europass (un portofoliu de rezultate ale învățării), care înregistrează toate competențele deținute de un absolvent, indiferent dacă evaluarea a fost standardizată sau nu, indiferent dacă ele au fost obținute prin parcurgerea unui curriculum sau prin activități extracurriculare.

La noi, evaluarea națională standardizată sumativă se întâmplă de două ori în viața unui elev. Prima are loc după clasa a VIII-a – dar, mă întreb, ce rost are o astfel de evaluare înainte de finalizarea învățământului obligatoriu; a, da, uitasem: se face selecția pentru liceu și nu vrem să supărăm profesorii de liceu mutând clasa a IX-a la gimnaziu...). Cea de-a doua, Bacalaureatul, după clasa a XII-a, care are, de asemenea, ca scop clar, selecția pentru învățământul superior. 

Evaluarea națională formativă standardizată a început să se întâmple de un an – în clasele a II-a, a IV-a și a VI-a – dar, nefiind nici explicată corespunzător și nici adecvată culturii organizaționale și profesionale actuale, are toate șansele să nu-și atingă obiectivele. Dovada? Câți dintre cititorii acestui blog au citit raportul respectivei evaluări (http://www.rocnee.eu/index100.htm) din care iau un citat, la plezneală, de la p. 175: ”Analizând datele din Tabelul 3B.3, Anexa 3B se remarcă faptul că, la nivel național, aproximativ 65% dintre elevi au identificat corect instrumentele de măsură necesare măsurării mărimilor fizice specificate în tabel. În ceea ce privește influența mediului în care se află școala, iese în evidență faptul că în școlile din mediul rural doar 58% dintre elevi au răspuns corect la acest item, în timp ce în mediul urban procentajul de elevi care au răspuns corect a fost de aproximativ 71%.”. Chiar nimănui nu-i pasă că aproape jumătate dintre elevii de clasa a VI-a in mediul rural nu știu să coreleze instrumente de măsură cu mărimi fizice? Și mai întreb: cum au folosit cei care fac politicile publice, învățătorii și profesorii rezultatele obținute, pentru a face modificările curriculare, metodologice etc. – necesare? Cum au reacționat elevii, părinții și, în general, opinia publică la aflarea acestor rezultate? Sunt bune sau, măcar, mulțumitoare? Dar, se pare, că ne interesează mai mult condițiile de detenție și de transport ale Monicăi Ridzi sau cine a mai trecut de la PSD la PNL decât ceea ce învață (sau nu) copiii noștri. 

Restul evaluării (atât sumativă cât și formativă) este nestandardizată, neexistând (sau nefiind respectate) standarde de evaluare. Ca urmare, fiecare profesor, pornind de la cadrul foarte general oferit de curriculum, evaluează ceea ce crede el de cuviință și introduce sau elimină criterii de evaluare după bunul lui plac (de exemplu, frecvența, disciplina, relațiile speciale cu părinții etc.) – ceea ce explică diferențele enorme între profesori și școli în privința rezultatelor evaluării, anume notele elevilor.

Ce se evaluează? Cu precădere cunoștințele. Motivul este foarte simplu: informația deținută și, desigur, reprodusă este foarte ușor de evaluat prin compararea a ceea ce spune sau scrie elevul cu manualul, notițele sau alte surse recomandate. Și aici apar denaturări: în foarte multe cazuri se evaluează nu ceea ce știe, ci ceea ce nu știe elevul și, în plus, profesorul se străduiește, adesea, să-l și prindă pe elev că nu știe. Sunt evaluate, mai mult implicit, nesistematic și într-o măsură variabilă, anumite abilități (”skills”) intelectuale (capacitatea de a rezolva probleme, de analiză și sinteză, de comparare și de clasificare etc.), dar, de regulă, corectitudinea reproducerii informației le întrece pe toate. În plus, din cauza modului de pregătire a profesorilor și a celui de concepere a curriculumului (ambele unidisciplinare), evaluarea cunoștințelor și a capacităților este strict disciplinară, departe de ”viața reală” (ale cărei probleme nu sunt clasificate pe ”discipline”...).

Abilitățile motrice sunt evaluate la ”dexterități” (deci, la disciplinele ”inferioare”, ”neimportante”, la care elevii aflați în prag de examen pot chiar chiuli) – desen, muzică, tehnologie, educație fizică și altele asemenea. Atitudinile nu sunt, de regulă, evaluate – cel mult prin ”nota 1 pentru copiat” sau ”nota 3 pentru neatenție la ore” – deci necriterial, discreționar și, de regulă, contraproductiv. În ceea ce privește evaluarea laturii emoționale a personalității copilului – neant…

Cum se evaluează? Chiar dacă noile programe (mă refer, aici, la cele pentru ciclul primar) încearcă să orienteze evaluarea și spre altceva decât capacitatea de a reproduce o informație oarecare, lipsa competențelor profesorilor (nu știu și nu pot – rezultate din formarea deficitară -, dar mulți nici nu vor ...) vor face această reorientare foarte dificilă. Tu, ca profesor, nu poți forma și evalua competențe sau componente ale competențelor pe care tu însuți nu le deții. În plus, evaluarea abilităților și a atitudinilor este mult mai dificilă decât evaluarea ”bagajului de cunoștințe”.

În privința abilităților, situațiile de evaluare (și, desigur, experiențele de învățare oferite elevilor) ar trebui să fie cât mai aproape de viață, de experiența reală. De aceea, de exemplu, consider necesară evaluarea competențele profesionale la un agent economic, punând ”învățabilul” să rezolve o problemă reală de muncă – așa cum se face, de mult timp, în alte sisteme de formare profesională. La fel, în privința atitudinilor (mult mai greu de format și de evaluat): cum poate învăța o persoană (și cum poți tu, ca profesor, să-i oferi experiențe concludente de învățare) să fie perseverentă, conștiincioasă, respectuoasă, empatică etc. și, mai ales, cum poți constata dacă o persoană demonstrează sau nu respectivele atitudini? De multe ori suntem tentați să spunem că deținerea unor cunoștințe duce, obligatoriu, la atitudinea corespunzătoare. De exemplu, la noi, programele de educație civică au peste 80% dintre obiective formulate în termeni de cunoștințe. Deci, se consideră că un elev, care știe drepturile fundamentale ale omului / ale copilului, le și respectă sau cere altora să le respecte – ceea ce, evident este o prejudecată. De exemplu, dacă întrebi direct mai multe persoane dacă libertatea de expresie este o caracteristică a unei societăți democratice, răspunsul va fi afirmativ la quasi-totalitatea celor întrebați. Când ne uităm la ce se întâmplă, de fapt, în societate, vedem că lucrurile nu stau chiar așa: când era vorba de Charlie Hebdo și despre atacurile la adresa religiei islamice, susțineam libertatea jurnalistului; când un post TV din Marea Britanie îi ataca, însă, pe români – nu mai suntem Charlie... 

Este clar că evaluarea abilităților și a atitudinilor nu este la fel de simplă ca evaluarea cunoștințelor - ”din cărți”, prin ”test”, ”extemporal” sau ”ascultare”. De exemplu, este clar, acum, că formarea și evaluarea atitudinilor trebuie făcute prin punerea persoanei respective într-o situație în care interesul este direct și personal. În acest sens, au existat discuții foarte aprinse în jurului unui experiment, din anii 70, al unei învățătoare (Jane Elliot), care a încercat să-i învețe pe elevi să nu facă discriminare, punându-i în situația de a fi ei înșiși discriminați (”A Class Divided” https://www.youtube.com/watch?v=D0qKDiq1fNw). 

Acest lucru devine cu atât mai evident dacă avem în vedere scopul ultim al evaluării, certificarea, adică garantarea unei probabilități înalte ca o persoană să ”știe”, să ”poată” și să ”vrea” un anumit lucru. Nu este suficient ca o persoană ”competentă” într-un domeniu să ”știe” (deci să dețină cunoștințele necesare), nici măcar să ”poată” (adică să colecteze, să prelucreze, să comunice și să aplice respectivele cunoștințe într-un anume context) ci să și ”vrea”. De exemplu, șoferii certificați (= au permis de conducere) pe care îi văd zilnic, cu zecile, trecând pe roșu, nu au o problemă de cunoaștere și nici de putință (dacă e polițistul acolo și știu, și pot să oprească la semafor sau la trecerea de pietoni…), ci au o problemă de atitudine. ”Incompetența” lor, care duce la cei mai mulți morți pe șosele la suta de mii de locuitori din toată UE, este, înainte de toate, atitudinală. 

Cred că a devenit clar că metodologia necesară formării abilităților și atitudinilor este alta – fiind demonstrată eficacitatea, în acest sens, a diferitelor tipuri de activități de grup (pentru că știm că o decizie de grup are mai multe șanse de a fi urmată decât o decizie individuală și infinit mai multe șanse decât decizia altuia luată pentru tine..), a jocului de rol (pentru că implică și latura emoțională a personalității – complet, dar complet, neglijată în școala românească), studiul de caz și proiectul (pentru că sunt apropiate de viața reală și de nevoile celor care învață) etc. 

Cred că este la fel de clar că și evaluarea abilităților și a atitudinilor va trebui să fie făcută altfel - prin observare, prin analiza diferitelor produse ale activității (inclusiv artefacte, proiecte etc.), prin interviuri și chestionare, prin demonstrare etc. etc. Și nu este foarte complicat. De exemplu, ca director de școală, m-am făcut singur un instrument ”standardizat” (o ”grilă” sau ”fișă” de observare a comunicării și interacțiunilor dintre profesor și elev), pe care l-am folosit la asistențele la ore (pe care legea mă obliga să le fac). Pe o foaie de hârtie, marcam locul fiecărui ”actor”, după modelul ”oglinda clasei” (profesorii mai vechi știu ce-i aia …). Apoi, pe baza unui cod simplu (”î” = întrebare; ”r” = răspuns”, care putea fi ”+”, bun, sau ”-”, greșit; ”e” = comentariu evaluativ, ”s” = solicitare de informație etc. etc.) marcam în dreptul fiecărui actor acțiunea respectivă, ori de câte ori apărea. La ce mi-a folosit? Am constatat că, în majoritatea cazurilor, comunicarea era strict ierarhică (P-E, E-P, comunicarea E-E fiind descurajată); profesorul controla comunicarea (întrucât punea 99% dintre întrebări); evaluarea era doar treaba profesorului (neexistând autoevaluare sau inter-evaluare); la clasele I-IV erau angajați în comunicare, într-o oră, circa 80% dintre elevi, în timp ce la gimnaziu maximum 25% etc. 

Care ar fi concluzia: revoluția învățării ar trebui precedată sau, măcar, însoțită, de o revoluție a formării profesorilor, cu un accent deosebit pe teoriile și practica învățării, pe metodologia și practica evaluării, pe metodologia cercetării sociale etc.. Dar, despre acest subiect, ceva mai încolo.