Educație și învățare pentru fiecare?

Sunt în dezbatere mai multe documente de politici publice în vederea îmbunătățirii nivelului de incluziune educațională pentru diferite categorii de copii și elevi. Din nou, discuțiile au tulburat ”mâlul” prejudecăților în privința copiilor ”altfel” și (a câta oară?) al gândirii ”otova”, conform căreia educația trebuie livrată, la fel, pentru toți. Din nou se spune că, recunoscând diferențele individuale, pentru a avea educație ”pe măsură” (dar ”otova”, în același timp), copiii trebuie segregați, pe baza criteriilor individuale, culturale, lingvistice, economice etc. Deci, trebuie create (sau păstrate) grupele și clasele ”otova” - în care copiii sunt la fel de inteligenți, la fel de disciplinați, gândesc, vorbesc și se poartă la fel. E mult mai simplu și mai comod, pentru toată lumea.

Dar, din fericire (sau, pentru unii, din păcate) societatea este foarte diversă și se diversifică și mai mult. Dar această diversificare, grefată pe impredictibilitatea schimbării sociale, este, de multe ori, însoțită de disconfort psihic, de teamă și chiar de ură față de ”diferit”. Acest disconfort, fundamentat cultural, a fost amplificat de școală, întrucât (din motive explicate pe larg în alte postări), am făcut parte, de regulă, din astfel de grupe și clase ”otova”, fiind, astfel, lipsiți de șansele de a învăța să facem față diferenței. Ca urmare, conștient sau nu, ne opunem și noi diferențierii societății și a școlii, perpetuând acest cerc vicios al disconfortului psihic față de alteritate și schimbare și al inabilității (învățate!) de a face față diferenței. 

Aceste mentalități împiedică, în opinia mea, educația să fie cu adevărat incluzivă. Aceasta pentru că, dincolo de diferențele enorme dintre diferitele categorii de copii ”altfel” (romi, săraci, de la țară, cu dizabilități etc.), există o problemă comună: dictatura majorității, care sabotează politicile de incluziune socială și educațională. Din păcate, această situație a fost agravată de politizarea puternică a administrației și a serviciilor publice. Ca urmare, pentru îmbunătățirea serviciilor sociale s-au avut în vedere soluții menite să atragă simpatia / voturile majorității, cu neglijarea (cu intenție sau, pur și simplu, din nepăsare) a drepturilor individuale și ale minorităților.

În ultimii 20 de ani această temă revine, periodic, în atenția publică. Dar, de fiecare dată, sunt semnalate ACELEAȘI probleme și sunt aduse ACELEAȘI argumente pro și contra incluziunii. Deci, se pare, cel puțin la nivel de mentalitate, că nu am progresat prea mult. 

Pe de altă parte, prin întărirea legislației anti-discriminare și prin activitatea diferitelor organizații care apără și promovează drepturile minorităților s-au făcut oarece progrese în plan legislativ, chiar dacă, din considerentele mentalitare menționate, respectivele norme legale nu se aplică integral. Ca urmare, s-au conturat, deja, niște premise și principii care presează sistemul educațional în direcția incluziunii:

• Educația ca drept fundamental și serviciu universal. Ca atare, toți cetățenii, inclusiv cei ”altfel” trebuie să beneficieze de educație pe măsură și trebuie ajutați, prin programe și măsuri de sprijin (financiar, material, profesional etc.), să acceseze serviciile educaționale adecvate.
• Interesul superior al copilului ca principiu fundamental de acțiune pentru instituțiile publice. Acest principiu, legiferat explicit în 2004, a fost prezent în conștiința publică din 1990, odată cu aderarea României la Convenția ONU cu privire la drepturile copilului. În acest sens, pentru că trăim într-o societate diversificată și pentru că această diversitate se va accentua, fie că ne place fie că nu, orice persoană trebuie să fie educată pentru a face față diversității, cât mai timpuriu cu putință. Nu poți învăța diversitatea numai din cărți, fără a o experimenta și fără a o practica, tu însuți, ca persoană. Deci, interesul superior al copilului, indiferent dacă este un copil ”altfel” sau ”la fel”, cere incluziune, politici anti-segregaționiste și chiar politici explicite de mixare și de diversificare a colectivelor de elevi. 
• Tot mai multe cercetări arată că incluziunea este benefică atât pentru copiii ”altfel” cât și, mai ales, pentru copiii ”la fel”. De exemplu, grupele și clasele ”otova” (de nivel) obțin rezultate mai slabe decât cele mixate, inclusiv clasele speciale cu copii talentați / capabili de performanțe înalte. Sau, alt exemplu, copiii din școlile și clasele ”desegregate” au competențele sociale, de comunicare, civice și inteligența emoțională mult mai dezvoltate decât cei din școlile și clasele segregate.
• Ca urmare, incluziunea a devenit un principiu educațional fundamental, stipulat în legislația în vigoare, iar copiii ”altfel” trebuie școlarizați, în număr cât mai mare și în cât mai mare măsură împreună cu copiii ”la fel”, dar beneficiind de tot sprijinul (material, financiar, profesional, educațional etc.) necesar. 

Cu toate acestea, încă sunt invocate argumente împotriva incluziunii, aceleași ca acum 10 și 20 de ani – acest lucru dovedind complexitatea problemelor dar și incapacitatea și/sau lipsa voinței de a le rezolva.

Voi ilustra cele afirmate cu un singur exemplu, cel al integrării copiilor cu dizabilități: chiar dacă (aproape) toată lumea susține (formal și explicit), principiul incluziunii, când este vorba de soluții, mulți dintre actori, mai ales cadrele didactice și părinții copiilor ”la fel” susțin, în continuare, segregarea, dând vina pe ”condiții” care, desigur, nu permit integrarea. Se ajunge, astfel, la un cer vicios, perpetuat în ultimii 20 ani: nu facem integrare pentru că nu avem specialiști și resurse în școlile de masă; dar, pentru că avem specialiști și resurse în școlile speciale, nu avem nevoie de integrare, pentru că în școlile speciale copiii cu dizabilități pot primi educația ”pe măsură”. 

Urmarea: principiile menționate mai sus au fost uitate pe drumul de la ”gând” la ”faptă”, cu toate că principiile ar trebui să conducă politicile, iar nu invers: lipsa resurselor sau alte condiții nefavorabile ”de mediu” ar trebui să determine, cel mult, durata și metodele prin care politicile sunt implementate și nicidecum renunțarea la principii. Din păcate, această ”amnezie” este dominantă în viața noastră politică și chiar (cinic) asumată: de curând, un ministru a spus că drepturile omului sunt un lux pe care societatea românească, cu problemele ei, nu și-l poate permite… Deci, în loc să creștem capacitatea școlilor de masă pentru integrarea copiilor cu dizabilități (prin adaptări curriculare, ale mediului fizic etc.) și capacitatea cadrelor didactice din aceste școli de a lucra cu copiii ”altfel”, am preferat să dotăm doar școlile speciale în acest sens (și nici acolo cât ar fi realmente nevoie) și să formăm cadre didactice specializate pentru a lucra exclusiv cu copiii cu dizabilități. Mai mult, invocând motive economice, pentru a perpetua situația existentă (care convine ”majorității”), nu am folosit nici pârghiile legale existente (reducerea efectivelor grupelor / claselor cu copii cu dizabilități și suplimente salariale pentru cadrele didactice din școala de masă, care lucrează cu astfel de copii). 

Ca urmare, cultura și mentalitatea dominante, împreună cu modul de funcționare a sistemului școlar susțin, în continuare, un soi de ”apartheid” în privința copiilor cu dizabilități și, în general, în privința oricărei minorități: cei ”altfel” (indiferent de tipul de alteritate), trebuie separați de cei ”la fel”, chiar ascunși. Este folosit inclusiv argumentul ”interesului superior al copilului”: este mai bine pentru copiii cu dizabilități să fie segregați în școli speciale pentru a scăpa de hărțuire, abuz, etichetare și pentru a beneficia de o educație ”pe măsură”. Dar, în același timp, nu facem nimic (legal, financiar, dezvoltare profesională, campanii de comunicare publică etc.) pentru a preveni și pentru a pedepsi hărțuirea, abuzul și etichetarea și pentru a asigura o educație ”pe măsură” în școlile de masă.

Nu neg faptul că școlile speciale sunt singurele care pot aborda, cu succes, unele dizabilități, dispunând de echipamentele, materialele și de personalul calificat necesare. De asemenea, nu neg nici existența dizabilităților / nivelurilor de dizabilitate pentru care nu poate fi realizată integrarea completă și totală în învățământul de masă. De aceea, nici nu propun desființarea școlilor speciale, ci întărirea lor, dar cu rol schimbat. Dar, de aici până a spune că școlile speciale sunt singura sau principala soluție pentru educația copiilor cu dizabilități este o cale foarte lungă. 

În treacăt fie spus, mizarea exclusivă pe segregare ilustrează acel mod de gândire, centrat pe o soluție unică, despre care am mai vorbit: ”dacă singura ta unealtă este un ciocan, vei vedea toate problemele drept cuie”. Cu alte cuvinte, dacă singurul instrument pe care îl știi este segregarea, vei încerca să ”tratezi” toate problemele legate de copiii ”altfel” prin segregare. Dar, așa cum tehnologia a evoluat de la ciocan sau bâtă la computer și satelit, la fel au evoluat și instrumentele de abordare a copiilor ”altfel”. Pe de altă parte, așa cum apariția computerului nu a dus la dispariția ciocanului, nici apariția altor metode, instrumente, instituții bazate pe conceptul de ”incluziune”, nu va duce la dispariția școlilor speciale. 

Grefate pe lipsa generală a resurselor pentru educație, mai grave mi se par mentalitățile anti-incluziune argumentate ”economic”, reflectate de afirmații de genul: ”nu avem bani / nu merită să cheltuim sume enorme pentru unul-doi copii”; ”de ce să investim în rampe, ascensoare, toalete accesibile dacă avem doar un copil în cărucior / nu avem niciun copil în cărucior”; ”cu banii cheltuiți pe auxiliare curriculare adaptate, de care beneficiază puțini copii, am putea îmbunătăți manualele / am putea cumpăra auxiliare utile marii majorități a copiilor”. 

De asemenea, dincolo de retorica cu iz electoral, lipsește voința de a facilita, cu adevărat, integrarea copiilor ”altfel” în școlile de masă. Tentativele anterioare de integrare au fost întâmpinate cu rezistență și chiar cu ostilitate, pretextul invocat fiind lipsa capacității școlilor de masă de a face față nevoilor / cerințelor speciale ale copiilor cu dizabilități, dar motivul real fiind teama sau ”sila” cadrelor didactice sau a părinților copiilor ”la fel” de a lucra / de a avea de-a face cu copiii ”altfel”. Ca urmare, s-a ajuns la cercul vicios deja menționat: neavând politici și programe, nu facem integrare; având școli speciale, care oferă, deja, copiilor cu dizabilități tot ce au nevoie, nu mai avem nevoie de alte politici și programe.

O altă problemă care împiedică incluziunea educațională este și modelul ”moștenit”, din comunism, al relației dintre ”cetățean” și ”stat”, model aplicat și la relația dintre persoana ”altfel” (deci, care are nevoi diferite / excepționale) și serviciul care satisface aceste nevoi. În prezent, persoana ”altfel” caută, cere și utilizează serviciile iar statul (dacă, în mărinimia lui, a considerat necesar) le acordă - în forma, conținutul și cantitatea pe care statul le consideră necesare sau ”rezonabile”. Deci, copilul cu dizabilități trebuie dus la serviciile de sprijin – deci la școli speciale, pentru că numai acolo statul le acordă. La fel, copilul de etnie romă ar trebui dus la o școală bună și, desigur, nu e vina sistemului că cea mai apropiată școală nu e suficient de bună, că familia nu are resurse pentru a-l trimite la o școală mai bună și nici că școala considerată bună îl respinge, chiar dacă ajunge acolo – invocând lipsa de locuri, faptul că nu locuiește în circumscripție, că i-ar fi mai bine într-o școală specială și altele asemenea...

Eu cred că această perspectivă ar trebui inversată prin aducerea ”serviciului” la ”persoană” și adaptându-l la nevoile individuale. Pe baza acestui model, copiii cu dizabilități ar fi scoși, pe cât posibil, din școlile speciale și ar beneficia de sprijinul necesar în școlile de masă. Numai acolo unde nu este posibilă școlarizarea totală sau parțială în școli de masă, copilul ar urma să fie școlarizat exclusiv prin învățământ special, dar evitându-se, pe cât posibil, instituționalizarea. Iar acest lucru ar trebui realizat indiferent câte resurse va consuma acest proces pentru că ”Echitatea” nu este același lucru cu ”Egalitatea” și trebuie să ne obișnuim cu ideea că o persoană cu dizabilități va consuma mai multe resurse sociale decât una fără dizabilități, acesta fiind un drept, nicidecum o favoare. La fel, copilul de etnie romă va beneficia de educație de calitate în școala pe care o frecventează și va beneficia de cei mai buni profesori, indiferent cât va costa aducerea, în comunitate, a respectivilor profesori. 

De altfel, bunele practici legate de incluziune merg pe această idee a aducerii serviciului la client, nu a clientului la serviciu, chiar dacă cea de-a doua variantă este mai ieftină. Aceasta pentru că nu putem vorbi de o societate incluzivă dacă nu avem o școală incluzivă: pentru a-i face pe oameni să accepta diferențele, să apere drepturile minorităților de orice fel, trebuie să-i educăm, în acest sens, de mici. 

Notă (câteva explicații).

Conform unei distribuții normale, consider:

• Copiii ”la fel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., în interiorul intervalului definit de medie plus/minus o abatere standard – deci, circa 70% din populație.
• Copiii ”altfel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., dincolo de medie plus/minus o abatere standard – deci circa 30% din populație și mai ales cei aflați dincolo de medie plus/minus două abateri standard – deci circa 5% din populație. Politicile și programele pentru copiii ”altfel” ar trebui să înceapă cu aceștia din urmă - 5% din populație, cea mai ”altfel”.