Mirarea zilei-24 ianuarie: este sistemul de învățământ actual centrat pe elev?

Sunt întrebat, persistent, ce părere am despre afirmația unui elev (Alexandru Manda, Președintele AEC): ”sistemul de învățământ actual nu-l are în centrul său pe elev”. A comenta această afirmație (și, implicit, a răspunde la întrebarea din titlu) nu este deloc simplu: afirmația este mult prea generală pentru a permite, pe de o parte, un răspuns tranșant (da/nu) și, pe de altă parte un răspuns general (de tip ”în toate școlile” / ”pentru toți profesorii”). 

Pentru a creiona un răspuns personal, voi începe cu câteva considerații generale:

• Dintotdeauna școala (aici simplific foarte mult – nu este o discuție teoretică / filosofică) a avut, are și va avea funcție de ”socializare”, de transmitere (”reproducere”) a unei experiențe sociale și culturale de la o generație la alta. Deci, din acest punct de vedere, nevoile sociale sunt dominante: ceea ce se face la școală este determinat mai mult de societate și mai puțin de individ. Pe de altă parte, școala are și funcție de ”individualizare”, de dezvoltare la maximum a potențialului (abilități, talente etc.) individual, ceea ce înseamnă, indirect, și o maximizare a ”valorii adăugate” pe care un individ educat o aduce societății . Deci, educația trebuie adaptată și nevoilor individuale. Această discuție, de natură ”filosofică”, legată de rolul școlii nu este, nici pe departe, tranșată definitiv, nici istoric, nici geografic: în lume: nu există niciun sistem ”pur” (într-o extremă sau alta), ci doar un compromis între nevoile sociale și cele individuale, situat, în fiecare caz în parte, într-un anumit punct pe acest continuum, ca urmare a evoluțiilor sociale și culturale specifice. Trebuie spus că acest punct de ”compromis optim” se mută în timp. De exemplu, în culturile occidentale, în ultimul secol, a existat o mișcare generală (dar cu multe hopuri și diferențe geografice) dinspre ”nevoi sociale” spre ”nevoi individuale”, pentru că, nu-i așa, nevoile sociale sunt rezultanta combinării nevoilor individuale.  
• În prezent, se încearcă sinteze de tipul ”facem ce trebuie, dar într-un mod plăcut” (dar cu pericolul alunecării în manipularea directă și explicită a preferințelor elevilor) sau ”educarea perseverenței”, a ”persistenței în atingerea scopurilor”, a rezistenței în plan emoțional (”reziliența”), plecând de la constatările (de bun simț) că, în viață, nu facem întotdeauna doar ce ne place și că, de multe ori, mediul în care trăim ne poate fi potrivnic. Nici această discuție nu este încheiată.
• La noi, după părerea mea, la nivelurile pre-primar și primar de învățământ se acordă o mai mare atenție nevoilor individuale decât la nivelurile ulterioare, la fel în învățământul privat față de cel public. Totodată, în aceeași școală pot coexista profesori centrați pe disciplină (și, implicit, pe ceea ce el/ea consideră a fi nevoile sociale), cu profesori centrați mai mult pe nevoile individuale ale elevilor. Deci, un răspuns rapid ar fi: „sistemul de învățământ actual îl are, parțial, în centrul său, pe elev, cu mari diferențe între niveluri de învățământ, între școli și între profesori”. 

Pentru a clarifica acest ”parțial”, discuția ar trebui purtată pe două dimensiuni: dimensiunea ”obiectivă” (nevoile reale de învățare ale elevului pentru a ”funcționa” în societate, pentru a progresa în școlaritate și în carieră, nevoi identificate și operaționalizate la nivel de sistem); dimensiunea ”subiectivă” (ce-i place elevului, ce activități de învățare preferă). Pe această bază, câteva răspunsuri personale:

Din perspectiva nevoilor de educație, definite social:

• Școala asigură o parte (cunoscută prin evaluări / prin ceea ce se măsoară) din competențele de bază pentru funcționarea în societate pentru circa 60% dintre absolvenți (v. rezultatele la PISA). În plus, avem o rată de părăsire timpurie a școlii care se apropie de 1/5 din populația școlară (v. datele oficiale EUROSTAT), un număr mare de copii în afara școlii (v. studiile UNICEF) și o proporție mare de tineri NEET (neangajați și în afara educației și a formării profesionale). Pentru aceștia școala nu-și poate realiza funcția socială. Deci, numai pentru jumătate din populație (grosso modo), care beneficiază de educație, putem vorbi de satisfacerea unor nevoi.
• Domină elitismul, prin promovarea excesivă (și premierea) ”excelenței”, înțeleasă ca rezultate la evaluări naționale, olimpiade și concursuri. Mai mult, am văzut licee care se promovează prin numărul mare de absolvenți care pleacă din țară (de exemplu ”liceul X – pepinieră pentru Oxford”). După părerea mea, acest lucru echivalează cu un ”glonț în picior”, pentru că aceste mesaje împing aceste ”elite” reale, de care chiar avem nevoie, spre emigrare. Deci școala românească răspunde, pe de o parte, nevoilor a mai puțin de 1% din populația școlară și, pe de altă parte, nevoilor sociale din Anglia, Spania, Italia etc.
• Discuția despre educație se centrează, încă, pe ”intrările” din sistem și pe resurse: structura anului școlar și numărul de zile / săptămâni de școală, ce se predă la cutare disciplină la clasa cutare, norma profesorului și salariul său, procentul din PIB alocat educației, dacă cumpărăm calculatoare sau tablete, dacă e mai bine să menținem școlile sub efectivele legale sau să transportăm elevii etc. Dar lipsesc atât discuția, cât și acordul privind ”ieșirile” din sistem: competențele necesare, pe fiecare nivel de învățământ. Dovada: dezbatem aprins structura anului școlar și planurile cadru, în schimb discuția despre profilurile de ieșire din sistem nu a interesat aproape pe nimeni. Ca urmare, nici măcar nu știm ce vrem, ca societate, de la școală, nici măcar nu am definit aceste nevoi de învățare.

Din perspectiva cererii subiective de educație, definite individual:

• Primul punct de discutat ar fi proporția dintre ”obligatoriu” și ”opțional”. Toate dezbaterile de până acum, foarte aprinse, s-au încheiat cu victoria ”obligatoriului” asupra ”opționalului” – fiind respinse variantele de plan-cadru (la gimnaziu – dar, mă aștept ca situația să se repete și la liceu), care lăsau mai multă libertate școlii în definirea părții opționale din curriculum (deci, centrate pe nevoie individuale / de grup ale elevilor). În plus, pentru că nevoile profesorilor sunt mai importante, opționalele se definesc în funcție de resursa umană existentă, nu în funcție de cererile elevilor (și ale părinților). Deci, din această perspectivă, afirmația este, după părerea mea, adevărată.
• La tot ce se face în școală (trunchi comun + opțional) cred că ar trebui avute în vedere nu numai nevoile ”intelectuale” ale elevilor (adică cele privind conținuturile: mie îmi place matematica, mie istoria, mie desenul etc.), ci și alte nevoi – cu precădere din domeniul social și emoțional și privind ”funcționarea” în societate: educația morală, civică și politică, educația financiară, educația pentru sănătate, educația juridică, educația pentru mediu etc. Elevii și absolvenții nu știu (”nu știu” în sens generic) cum să reacționeze la conflict, nu știu să voteze, nu știu să poarte un dialog, nu știu care le sunt drepturile și obligațiile, nu știu să meargă pe stradă, nu știu să interacționeze cu instituțiile statului, nu știu să aleagă un credit etc. Deci, și din această perspectivă, afirmația este, după părerea mea, adevărată. 

Pentru a îmbina nevoile sociale cu nevoile și cererea individuală, consider că proporția părții opționale ar trebui să crească pe măsura înaintării în școlaritate – de exemplu, de la 10-20% la învățământul primar, la 20-40% la restul învățământului obligatoriu și la 60% la liceul teoretic (a cărui misiune explicită este pregătirea pentru învățământul superior). 

Pentru liceele tehnologice (și, în general, pentru învățământul profesional) și pentru cele vocaționale, întrucât ele oferă și calificări profesionale, avem două opțiuni: 1. Păstrăm aceeași filosofie de plan cadru (pentru a avea Bacalaureat unic sau unitar, măcar), dar proporția opționalului ar fi considerabil mai mică. 2. Putem menține proporția mare a opționalului, dar numai dacă schimbăm radical structura disciplinară (renunțând la disciplinele pur ”teoretice”) – dar apărând probleme suplimentare, de exemplu, la Bacalaureat (identic? diferențiat?) și privind continuarea educației (dai sau nu dai acces la învățământul superior? cum se face selecția? etc.). 

De asemenea, cred că ar trebui, pe termen lung, regândit întreg curriculumul, pornind de la competențele cheie și de la profilurile de ieșire din sistem, pe baza unei opțiuni clare pentru transdisciplinaritate. Dacă vă uitați la curricula din sistemele școlare pe care le tot dăm ca exemplu (ne plac niște aspecte particulare, dar fără să știm prea multe despre ele, în integralitatea lor), în afara limbii materne (și oficiale), a matematicii și a limbilor străine, există foarte puține discipline de studiu care respectă structura categorială, epistemologică, a disciplinelor cunoașterii umane: artele sunt integrate, uneori și cu educația fizică; tehnologia integrată cu științele exacte sau viceversa; istoria integrată cu educația civică și/sau cu geografia; geografia integrată cu astronomia, geologia și chiar cu biologia – fără a mai vorbi de ”științe” (care cuprind fizica, chimia, biologia, adesea geografia etc.- v. și structura subiectelor la PISA-științe). Ca tendință, disciplinele școlare, așa cum le avem noi (încă din ciclul primar), apar cel mult în liceu. Ba, mai mult, sunt sisteme care renunță complet la structura curriculară disciplinară (inclusiv la ideea de plan-cadru definit central). 

De fapt, oamenii au început, în sfârșit, să înțeleagă că școala este un loc în care se învață, în care se face educație și că rezultatele educației contează ( = cât de integrată în societate și cât de competentă este o persoană la finalizarea unui program de educație) nu câte ore de ”aia” și ”ailaltă” a făcut în liceu.