Mira-m-aș: ”principiul lui Pareto” și reforma educației

Este evident că, într-un viitor apropiat, nu ne putem aștepta la bani suficienți pentru educație. Două sunt motivele esențiale – de fapt, unul, cu două ramificații, una financiară, cealaltă culturală: nu dăm doi bani pe educație, nici la propriu (suntem, încă, o țară săracă, cu mari diferențe în venituri, în nivelul de dezvoltare etc.), nici la figurat (societatea nu prețuiește educația și nici pe educatori). Deci, în sărăcia noastră, ar trebui să avem mai multă grijă cum investim banii (așa puțini cum sunt) pentru a produce efecte maxime. Deci, să vedem care ar putea fi acele (20%) intervenții care pot produce un maxim (80%) de efect la nivelul unor indicatori de sistem. 

Care sunt indicatorii de sistem considerați? Dacă ne uităm prin statistici și rapoarte, nu stăm prea bine nici la indicatorii esențiali privind participarea (de exemplu, ”părăsirea timpurie a școlii” - PTS), nici la cei referitori la rezultatele învățării (scorul la PISA, procentul mare de NEETs etc.). Ca urmare, mi se pare la mintea cocoșului că toate politicile publice ar trebui să urmărească îmbunătățirea acestor indicatori, adică să fie alocate resurse pentru intervențiile și programele care îmbunătățesc atât participarea cât și rezultatele învățării. 

Este la mintea aceluiași cocoș că potențialul de creștere (în privința participării și a rezultatelor) există mai ales în comunitățile și la grupurile dezavantajate. De exemplu, dacă, în mediul urban, rata de PTS este în jur de 10% (deci la nivelul țintei UE pentru 2020), în mediul rural, unde învață circa 40% dintre elevi, rata PTS ajunge să fie de trei ori mai mare. Procente nepermis de mari de PTS, chiar de abandon școlar, se pot întâlni în comunitățile cu procente semnificative de romi. Există, chiar, comunități întregi în care niciun absolvent de clasa a VIII-a nu merge mai departe la liceu (deci, PTS de 100%). 

La fel se întâmplă și cu rezultatele învățării: există diferențe foarte mari, la toate evaluările naționale și internaționale, între copiii din orașele mari, pe de o parte, și cei din orașe mici și din mediul rural, pe de altă parte și, de asemenea, între rezultatele obținute de copiii de etnie romă, pe de o parte, și ceilalți copii, pe de altă parte. Să nu uităm că influența factorilor care țin de familie (sărăcia asupra participării și lipsa de educație asupra rezultatelor) este mai mare la noi decât în alte sisteme. Și da, avem școli segregate (cu diferențe foarte mari între școli în privința participării și rezultatelor învățării). 

Ca urmare, pentru a avea efect sesizabil, resursele ar trebui alocate, preferențial, acolo unde efectele (în privința participării și a rezultatelor) sunt maxime. Or, aici nu prea există consens și, mai mult, din motive electorale, sunt preferate modele costisitoare de intervenție, dar cu efecte discutabile (și, oricum, neevaluate) asupra participării și rezultatelor învățării. 

Primul model se bazează pe investiția în infrastructură, echipamente și, în general, în resurse materiale, pentru că, nu-i așa, dacă pui termopane la școală, dacă schimbi acoperișul, dacă mai pui o centrală termică în locul sobelor, dacă mobilezi câteva clase – se vede, dom’le! Dacă mai cumperi câteva calculatoare sau laptopuri și, mai ales, 2-3 ”table inteligente” – sigur ești cel mai bun primar sau director de școală! 

Până la un punct, este bine: trebuie asigurate, în școală, niște condiții minime – apă, lumină, căldură, echipamente. Dar numai până la un punct! Ar fi de văzut, de exemplu (și datele în acest sens pot fi culese relativ ușor), dacă există vreo corelație între nivelul investiției în infrastructură, pe de o parte, și ratele de participare și rezultatele la examene și evaluări naționale, pe de altă parte. 

Cel de-al doilea model, la fel de costisitor, mizează aproape exclusiv pe intervenții sociale (nu educaționale): tichete pentru frecventarea grădiniței, gratuități sau reduceri pe mijloacele de transport în comun, ”Bani de liceu”, ”Euro 200”, corn, lapte, mere, miere, masă caldă, burse și alte asemenea. Or, nu există, după știința mea, niciun studiu făcut la noi privind impactul acestor programe (chiar dacă există numeroase mărturii și dovezi indirecte că ele produc efecte). Deci, am dat ani de zile (în anumite cazuri, zeci de ani), bani serioși pe diverse programe, dar fără să știm dacă și ce efecte au produs. Și mai e o mică problemă: analizele făcute în alte sisteme arată că impactul unor programe de tipul ”transferului condiționat” se înregistrează doar la nivelul participării și, foarte important, că efectul lor durează doar atât timp cât ”curg” banii (unii zicând, chiar, că, pe termen lung, ele sunt rele, întrucât generează dependență). 

Tot din această categorie, a măsurilor sociale, fac parte, după părerea mea, și măririle salariale ”otova” din învățământ. Chiar dacă, fără nicio discuție, nivelul salarial este un indicator puternic al capacității sistemului de a atrage profesori performanți, cercetările au arătat, pe de altă parte, că o creștere generală a salariilor, necorelată cu alți indicatori, nu atrage îmbunătățirea participării școlare și a rezultatelor învățării. 

În plus, politicile actuale, așa cum se configurează din lectura diferitelor programe de guvernare, arată ca niște adevărați ”pomi de Crăciun”: dăm și burse plus alte ajutoare, cumpărăm și echipamente, stimulăm și profesorii - dar fără a indica și sursa de finanțare pentru ”podoabele de Crăciun” respective: de unde luăm bani și pentru salarii, și pentru renovări / recondiționări de școli, și pentru echipamente și auxiliare curriculare (inclusiv software)? Deci, promovăm, în continuare, abordările otova – prin care, pe penuria de acum, vom ajunge să plătim din ce în ce mai puțin pe din ce în ce mai multe programe și măsuri, până când vom ajungem să dăm ”nimic” la ”toți”... 

Repet, pentru a avea efect, ar trebui, după părerea mea, la nivelul politicilor publice: 

• Să renunțăm la ”Pomul de Crăciun” și să ne concentrăm efortul și resursele pe câteva politici publice – asumând clar și ”nefăcutele” / ”amânatele”. 
• Să promovăm politici care pot duce, pe baza datelor și bunelor practici existente, la îmbunătățirea rezultatelor. 

Pornind de la aceste două premise, bazându-mă pe ceea ce am citit despre ce merge și ce nu merge în reformarea educației, aș umbla la trei lucruri care, mie, mi se par esențiale, care nu costă foarte mult (fondurile putând fi obținute și prin reorientarea programelor existente) și care ar putea fi finanțate prin programe naționale de finanțare suplimentară - deci, ca supliment la ceea ce se face acum. Și așa contabilii care ne conduc ne spun (și, parțial, au dreptate): ”Chiar dacă vă dăm, acum, 6% din PIB pentru educație, nu veți putea să cheltuiți banii”. Deci, dacă vom avea creșteri în finanțarea educației dincolo de alocările ”otova” (creșterile salariale obișnuite, pentru toți, și alte ”incremente” obligatorii), banii în plus ar trebui cheltuiți tocmai pe acele programe de la care așteptăm îmbunătățirea masivă a indicatorilor fundamentali de care vorbeam mai sus. Astfel, m-aș concentra pe: 

1. Evaluarea profesorilor (ca ”antemergător” al unei politici cuprinzătoare de dezvoltare a resursei umane în educație) – pe ideea de management al performanței (descrisă sumar într-o postare anterioară). În acest sens, aș condiționa orice finanțare suplimentară pentru școli și orice creștere salarială  pentru profesori (dincolo de rata inflației) de îmbunătățirea performanțelor (participare + rezultatele învățării + starea de bine). Nu voi insista, acum, deoarece voi aborda acest subiect în postări viitoare. 

2. Tranziții - atât pentru programele educaționale, cât și pentru cele sociale – pentru că pierderile apar mai ales la trecerea de la un ciclu la altul – fie prin abandon, fie prin neîndeplinirea cerințelor ciclului următor (ceea ce duce la repetenție, la inadaptare și, în ultimă instanță, la abandon și la rezultate slabe la examene). De exemplu:

• Nu aș da ”tichete” 3 ani doar pentru grădiniță, ci aș finanța ultimul an de grădiniță și primii doi ani de școală. Apropo: există vreo dovadă că participarea, la școală, a copiilor care beneficiază de tichetele de grădiniță este mai bună decât a celorlalți? Mai ales în mediul rural – unde indicatorii de participare școlară se deteriorează de la an la an... 
• Aș oferi, suplimentar, consiliere și sprijin (prin program național) pentru copiii din clasa a IV-a și a V-a (pentru a facilita tranziția între ciclul primar și cel gimnazial, unde, de asemenea, sunt pierderi mari) și, mai ales, pentru elevii din clasa a VIII-a, urmăriți și ajutați inclusiv în primul an de liceu / școală profesională (chiar în primii doi ani - pentru că acolo sunt cele mai mari pierderi). 
• Aș oferi consiliere și sprijin suplimentare (tot prin program național) pentru tinerii din clasa a XII-a (pentru a lua Bac-ul și pentru a se orienta spre ceva ce li se potrivește), dar și în primul an de facultate (pentru că rata abandonului după primul an de facultate este mare). Este ceea ce se presupune că face proiectul ROSE – dar cu indicatori mai fermi privind creșterea ratei de promovare a examenului de Bacalaureat, creșterea ratei de trecere în învățământul superior, creșterea ratei de retenție în învățământul superior. Mai mult, aș extinde programul și spre trecerea de la liceu la piața muncii (pentru ca tinerii să nu ajungă NEETs), prin asistență și orientare în clasa a XII-a, sprijin pentru calificare și pentru găsirea unui loc de muncă, urmărire în primii doi ani după angajare etc. 

3. Gimnaziu pentru că, după părerea mea, este nivelul de învățământ care merge cel mai prost: este cel mai mic raport elevi / cadre didactice, abandonul cel mai mare (mai ales în clasa a V-a - oare de ce? - și în creștere la celelalte clase), rate de absolvire în scădere, rata de PTS mare după gimnaziu, rezultate slabe la Evaluarea Națională și la PISA etc. Ca urmare, m-aș concentra pe gimnaziu pentru cel puțin 6 ani (6 promoții, dintre care două, care au beneficiat de intervenții) și aș aloca, în această perioadă, 75% din resursele suplimentare pentru managementul performanței la profesorii din gimnaziu și pentru susținerea tranzițiilor spre / de la gimnaziu (la elevi). Mai mult, implementarea programelor s-ar putea face gradual (în funcție de resursele care pot fi disponibilizate), primii ani putând fi considerați de pilotare (în vederea extinderii la nivel de sistem). Ca fapt divers, într-un mod asemănător a procedat Coreea de Sud, care s-a concentrat, însă, pe învățământul primar – unde, de exemplu, salariile au ajuns mai mari decât în cel secundar – urmarea fiind că, în scurt timp, coreenii au înregistrat progrese foarte mari la PISA. 

În plus, pentru a întări capacitatea sistemului de a lua decizii și de a realiza politici pe bază de dovezi, aș urmări și trei politici transversale, care să creeze condiții pentru implementarea tuturor politicilor ulterioare: 

• Înființarea unui program național de urmărire a absolvenților (”Monitorul inserției școlare și profesionale”), fie într-o instituție separată (v. cea de-a treia propunere, de mai jos), fie prin consolidarea colaborării și a capacității de evaluare la nivelul instituțiilor existente (ISE, ARACIP, CNEE etc.). Menționez că există și o Recomandare a Consiliului UE privind urmărirea absolvenților (noiembrie 2017 - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H1209(01)&from=EN), aceasta fiind, de altfel, și o prioritate a Președinției Bulgare a Consiliului (va fi și o mare conferință la Sofia, în aprilie 2018, pe această temă). 
• Înființarea unui program național de evaluare a impactului politicilor publice din educație – în aceleași condiții (ca instituție separată sau în instituțiile existente). 
• Dar aș pleda pentru înființarea unui Centru Național de Statistică, Politici și Economia Educației (după modelul instituției similare din Finlanda (Finnish National Agency for Education - http://www.oph.fi/english), independent, care să fundamenteze, să monitorizeze și să evalueze politicile publice din domeniul educației. Înființarea s-ar putea face prin preluarea a cel puțin jumătate din numărului posturilor din Minister. A posturilor, să fim bine înțeleși.