O mirare mai grea (2): fișa-cadru de evaluare în sistemul MRU

Așa cum am arătat în postarea anterioară, din analiza de până acum rezultă (cred eu), suficient de clar, că nu avem un model profesional clar definit, pe baza căruia să fie evaluată activitatea profesorului. De asemenea, din analiză mai rezultă că fiecare evaluare este văzută ca un eveniment singular, nu ca etapă într-un continuum al dezvoltării profesionale. 

Aceste concluzii sunt confirmate și dacă analizăm (inclusiv comparativ) și alte instrumente aferente managementului resurselor umane (MRU) din învățământ. În postarea de față compar domeniile și criteriile de evaluare din fișa deja analizată, cu: 

• Prevederile Modelului de contract individual de muncă (anexă la Metodologia de organizare și desfășurare a concursurilor de ocupare a posturilor...). 
• Fișa cadru a postului - cadru didactic (anexă la Metodologia de evaluare anuală a activității personalului didactic...). 
• Fișa de observare a lecției (anexă la Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar). 
• Criteriile pentru stabilirea punctajului pentru mobilitatea cadrelor didactice (anexă la Metodologia – cadru privind mobilitatea personalului didactic ... în anul școlar 2018-2019). 
• Criteriile privind acordarea gradației de merit (anexă la Metodologia și criteriile privind acordarea gradației de merit ... în sesiunea 2017). 

Așteptarea mea a fost ca toate aceste instrumente (care se referă la normarea și, respectiv, la evaluarea activității profesorului) să fie concepute și realizate unitar. Adică, prevederile din contractul de muncă (operaționalizate prin fișa postului, anexă la contractul individual de muncă) să fie cele folosite și pentru evaluarea activității profesorului, inclusiv în cadrul inspecțiilor școlare, inclusiv cu scop de mobilitate. Singurul instrument care, logic, se poate referi și la altceva decât cele prevăzute în fișa postului, este cel referitor la gradația de merit. Dar nu este așa, instrumentele în discuție nu au fost gândite și realizate unitar. (Tabelul comparativ poate fi văzut la: https://drive.google.com/file/d/1sgUZrOCquxDAo3gpBl298HuEjJoUic8l/view?usp=sharing). 

Să o luăm, acum, pe firul logic. În primul rând, contractul individual de muncă este foarte general și, până la un punct, este normal să fie așa: funcțiile și atribuțiile sunt ”mărunțite” în fișa postului. Totuși, este interesant de văzut cum este definit, la nivelul contractului individual, ”Felul muncii” – anume, prin ”funcția didactică”, prin ”disciplinele predate”, prin ”activități de pregătire metodico-științifice” și prin ”activități de educație, complementare procesului de învățământ”. Deci, activitatea contractată și remunerată a profesorului are trei dimensiuni fundamentale: activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea la nivelul școlii. 

OK până aici, iar fișa cadru a postului operaționalizează aceste trei dimensiuni în 7 domenii. Apoi, ar fi de așteptat ca fișa de evaluare a activității să se refere la domeniile și criteriile din fișa postului, cu atât mai mult cu cât cele două instrumente fac parte din aceeași metodologie. Dar, sunt oarece diferențe: 

• Ambele documente au câte 7 domenii, dar parțial diferite. La fișa postului: 1. Proiectarea activității - elemente de competență; 2. Realizarea activităților didactice curriculare; 3. Realizarea activităților didactice extracurriculare; 4. Evaluarea rezultatelor învățării; 5. Managementul clasei de elevi; 6. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 7. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare. Reamintim și domeniile din fișa de evaluare a activității: 1. Proiectarea activității; 2. Realizarea activităților didactice; 3. Evaluarea rezultatelor învățării; 4. Managementul clasei de elevi; 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare; 7. Conduita profesională. Aceste diferențe înseamnă, de exemplu, că îl angajez și îl remunerez pe profesor să facă și activități extracurriculare, ca domeniu distinct, dar pe care nu îl mai evaluez, în aceleași condiții; în schimb, evaluez conduita profesională, care nu apare nici în fișa postului, nici (explicit) în contractul individual de muncă. 
• Există diferențe între modul de formulare a domeniilor (mai mici) și criteriilor (mai mari) privind atribuțiile din fișa postului, respectiv criteriile de evaluare. De exemplu: 
• în fișa postului există ”analizarea curriculumului școlar”, în fișa de evaluare ”respectarea programei școlare...”; 
• în fișa postului apare ”actualizarea documentelor de proiectare...”, aspect care nu se evaluează; 
• în fișa postului apar și indicatori de rezultat – de exemplu ”Asigurarea formării competențelor specifice disciplinei” – aspect care, însă, așa cum am mai menționat, nu se evaluează; 
• consilierea elevilor se evaluează, dar nu există în fișa postului etc. 
• Formulările din fișa postului suferă de aceleași probleme (sunt vagi, generale, chiar ambigue – deci nu SMART). De exemplu: ”1.3. Stabilirea strategiilor didactice optime” sau ”2.2. Utilizarea materialelor didactice adecvate” – ce înseamnă ”optim”? dar ”adecvat”? De remarcat că în fișa postului sunt mult mai puține formulări de tipul ”3 în 1”. 
• Ca element comun celor două instrumente, mai menționăm că ele evaluează, mai mult, ”cu ce” lucrează profesorul, precum și ”ce/cum” face, dar mai puțin ”cu ce rezultat” (singura excepție fiind criteriul deja menționat). 

Dacă trecem la fișele de evaluare a lecțiilor (cea din regulamentul de inspecție școlară și cea aferentă ”mișcării” personalului), putem constata următoarele: 

• Fișele de inspecție sunt construite în jurul altor domenii decât cele menționate mai sus, comune (mai mult sau mai puțin) fișei postului și fișei de evaluare: 
• Fișa de evaluare folosită la inspecție are, ca domenii: Evaluarea activității profesorului (Planificarea și proiectarea activității didactice; Desfășurarea activității didactice), Evaluarea activității elevilor (Atitudinea față de învățare; Competențele dobândite de elevi); Alte componente și observații (Mediul educațional; Alte observații). Remarcăm preocuparea pentru obținerea rezultatelor învățării - comună în fișa postului și în cea de inspecție, dar nu și în instrumentul pentru evaluarea anuală. 
• Fișa de evaluare folosită pentru mobilitatea personalului didactic are, ca domenii: Lecția; Elevii; Profesorul – deci o altă ”filosofie”. Remarcăm, și în acest caz, cerințele referitoare la obținerea rezultatelor învățării. 
• Există diferențe mari în ”filosofia” și formularea criteriilor / descriptorilor din cele două fișe de inspecție, pe de o parte, și criteriile din fișa postului și fișa de evaluare anuală, pe de altă parte. De exemplu, ”cunoașterea conținuturilor disciplinei” și ”tema pentru acasă - mod de utilizare, volum, individualizare” sunt criterii prezente în fișele de inspecție, dar absente în fișa postului și în fișa de evaluare. Alt exemplu: ”tratarea diferențiată a elevilor” contează la inspecție, dar nu și la schimbarea locului de muncă; ”competențele sociale și de personalitate” contează la schimbarea locului de muncă, dar nu contează nici la inspecție, nici la evaluarea anuală, nici la angajare (în fișa postului). Sigur, se poate spune că aceste ”compatibilizări” sunt lăsate la decizia școlii, prin atribuțiile specifice din fișa postului, prin indicatorii atașați fișei cadru de evaluare. Ar fi în regulă – dacă și cerințele menționate în cele două fișe de inspecție ar fi definite tot la nivelul școlii. Dar, din păcate (din fericire?) fișele de inspecție sunt elaborate la nivel național. 
• Nici în aceste două instrumente nu avem formulări SMART. Ba chiar apar formulări și mai generale, și mai vagi, care îl lasă pe profesor, de fapt, la cheremul inspectorului. De exemplu, inspectorul și profesorul pot avea interpretări (și așteptări) foarte diferite referitoare la: ”ambiția autodepășirii” și ”progresul realizat de elevi în timpul lecției” (la elevi) sau la ”rapiditatea, precizia acțiunilor și distributivitatea atenției” și ”încurajarea elevilor și stimularea interesului pentru studiu” (la profesor). 

Ultimul instrument analizat cuprinde setul de criterii folosit pentru acordarea gradației de merit. Fiind ultimul și din perspectivă temporală, se poate constata o îmbunătățire semnificativă, în formulări, față de celelalte instrumente analizate. Astfel, majoritatea formulărilor sunt (cât de cât) SMART – deci judecarea îndeplinirii / neîndeplinirii criteriilor respective este într-o măsură mult mai mică la cheremul evaluatorului. 

Un alt aspect pozitiv este orientarea mai clară spre rezultatele învățării. Totodată, este primul instrument care face referire explicită la nevoia îmbunătățirii rezultatelor (și a realizării unor acțiuni specifice în acest sens) pentru copiii aflați în risc de abandon școlar și / sau aparținând unor categorii / grupuri dezavantajate. Nu în ultimul rând, tot pozitivă consider a fi și insistența pe criteriile care țin de dezvoltarea profesională și de contribuția profesorului la activitatea generală a școlii. 

Pe de altă parte, însă, având în vedere că aceste criterii sunt folosite pentru a bonifica ”meritul”, este bine de văzut în ce măsură ele sunt complementare (de fapt, ”suplimentare”) celor utilizate la evaluarea activității ”obișnuite”, de la clasă, pentru care profesorul este remunerat și evaluat pe baza instrumentelor deja descrise. În acest sens, putem constata absența unei granițe clare între ceea ce intră în ”fișa postului” și ceea ce este recompensat prin gradația de merit – situație care poate duce la subiectivism, la diferențe de interpretare. În plus, aceste granițe neclare între cerințe, au dus la birocratizarea evaluării, candidații simțindu-se obligați să aducă dovezi cât mai multe - de unde și goana după adeverințe, diplome și certificate. De exemplu: 

• Cât TIC trebuie să folosești, la clasă, în mod obișnuit, și cât ar trebui să folosești pentru a candida la gradația de merit? 
• La câte cursuri de perfecționare trebuie să participi, ca profesor, pe baza fișei postului, și la câte pentru a lua cei 25% în plus la salariu? 
• La câte proiecte și parteneriate (și de care fel) trebuie să participi, în mod obișnuit, și la câte pentru a fi eligibil pentru gradația de merit? Etc. 

Deci, să recapitulăm. La nivelul instrumentelor de evaluare a activității profesorului, putem constata: 

• Nu există coerență și integrare între instrumentelor utilizate, pe baza unui model unitar. 
• Nu există preocupare pentru evaluarea îmbunătățirii, a progresului realizat de profesor pe cele trei mari dimensiuni analizate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
• Nu există, aproape deloc, preocupare pentru evaluarea modului în care sunt obținute rezultatele învățării la elevi. Lipsesc criterii și indicatori de evaluare, care se referă la: progresul în obținerea rezultatelor învățării; îmbunătățirea participării la educație; asigurarea stării de bine a elevilor; dezvoltarea socială și emoțională a copiilor/elevilor; dezvoltarea caracterului. 
• Sistemul de evaluare nu este construit pentru dezvoltarea resursei umane: este mult mai ușor de evaluat conformitatea la norme decât calitatea rezultatelor obținute și ”valoarea adăugată”.
• Criteriile și indicatorii de evaluare nu sunt concepute ”profesionist”: este mult mai ușor (și convenabil, mai ales pentru șefi) să definești criterii de evaluare generale, vagi, decât să le faci SMART. 
• Instrumentele de evaluare nu sunt obiective, lăsând un loc nepermis de mult subiectivității evaluatorului. Acest lucru are efecte negative la nivel de sistem – de exemplu, este extrem de hazardată orice tentativă de evaluare generală, la nivel național, a muncii profesorilor, pe baza unui / unor criterii, pe tipuri de școli, pe niveluri de învățământ etc. 
• Nu există nicio tentativă de centralizare a rezultatelor cadrelor didactice, pentru o eventuală analiză SWOT, care să ducă, la rândul ei, la stabilirea unor priorități pentru dezvoltarea profesională. De altfel, acum, o astfel de tentativă ar fi inutilă, întrucât aproape toată lumea are calificativul ”foarte bine”. 
• Ca urmare, rezultatele evaluării nu pot fi corelate cu remunerația. În momentul de față, dacă s-ar face, corelarea ar deveni irelevantă, din același motiv (aproape toată lumea ia ”foarte bine”). 
• Evaluarea profesorului nu se corelează cu evaluarea rezultatelor învățării și cu evaluarea instituțională. De exemplu, la Evaluarea Națională de la finele clasei a VIII-a, media în școlile rurale este, an de an, în jur de 6 (din 10). La fel, rezultatele evaluării instituționale: rapoartele privind starea calității indică, la nivelul acelor școli, un punctaj similar (între 60% și 70% din punctajul maxim). În schimb, putem constata (am făcut acest lucru la nivelul câtorva unități de învățământ) că media punctajelor obținute la evaluarea profesorilor se învârte în jurul a 90 din 100 (deci, nota 9 pe o scală de 10). Deci, avem profesori de nota 9, care lucrează în școli de nota 6 și lucrează cu elevi, care au rezultate de 6 la examene. Ar fi bine să fie așa, dar am mari dubii - ceva nu se leagă, aici... 

Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este un mod eficient de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți (relativ) repede rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Trecerea este dificilă și va lua ceva timp, întrucât ”evaluarea conformității” este adânc înrădăcinată în cultura noastră profesională. O trecere rapidă și ”otova” (așa cum se fac la noi, din păcate, toate politicile publice) nu ar face decât să înrăutățească situația. Profesorii ar considera o astfel de trecere bruscă drept trădare: ”Tu, Sistemule, mi-ai cerut, ani de-a rândul, să fac acest lucru, și chiar m-ai recompensat că l-am făcut astfel. Iar acum îmi ceri, de pe o zi pe alta, fără să mă ajuți, în niciun fel, să fac acel lucru diferit?”. 

Și ar avea dreptate. Dar, despre cum putem depăși această (aparent) insurmontabilă, barieră – în postări viitoare. Iar despre cum ar arăta un sistem performant de evaluare, un prim indiciu: haideți să vedem ce se întâmplă dacă negăm cele 9 negații din ”recapitulare”...