Reforma educaţiei ca schimbare culturală (2)

Sunt convins că reforma educaţiei nu poate avea succes decât dacă este abordată ca schimbare culturală. Doar un exemplu: în şcoala românească, valoarea dominantă nu este autonomia ci conformismul. Cu cât elevul / studentul reproduce mai bine ceea ce este în manual sau ceea ce spune profesorul, cu atât el este considerat „mai bun”. Mai mult decât atât: orice tentativă a elevului (studentului) de a veni cu puncte de vedere alternative este sancţionată. De asemenea, „piramida” disciplinelor şcolare are în vârf matematica, iar tipul de gândire promovat este cel algoritmic, iar disciplinele care pot dezvolta creativitatea (cele artistice) sunt fie desconsiderate, fie „aduse pe calea cea bună”: la muzică se face istoria muzicii iar la desen teoria culorilor, elevii fiind evaluaţi şi notaţi în funcţie de cât de bine „stăpânesc noţiunile fundamentale”. Este evident că, în aceste condiţii, putem cu greu vorbi de dezvoltarea autonomiei, a creativităţii sau a gândirii critice, valori absolut esenţiale pentru supravieţuirea în societatea contemporană.

Iar ştiinţa ne oferă exemple de gândire alternativă, pe care, însă, din aceleaşi motive culturale, nu le folosim. Chiar la matematică: câte drepte putem duce dintr-un punct exterior unei drepte? Una (ca în geometria euclidiană)? Niciuna sau o infinitate (ca în geometriile neeuclidiene)? Şi totuşi, chiar dacă spaţiul real este neeuclidian (dovedit!), noi, la şcoală învăţăm numai geometria euclidiană... Sau, la fizică: cum este pisica lui Schrodinger, vie sau moartă? De fapt, mecanica cuantică ne spune că este şi vie şi moartă în acelaşi timp... (pentru cine nu crede, căutaţi pe Google!). Abordările alternative, care arată că realitatea este mult mai complicată decât credem, că problemele nu mai pot fi rezolvate liniar, ele având mai multe soluţii cu aceeaşi valoare (umană, în special), deci echi-valente, nu sunt deloc încurajate nici în şcoala românească (unde, în plus, numai profesorul are dreptate) şi nici în societate (unde şeful are întotdeauna dreptate). 

Deci, o schimbare a modului în care se face şcoala ar presupune, înainte de toate, o schimbare funamentală în atitudinile profesorilor, elevilor şi părinţilor faţă de şcoală şi faţă de învăţare, în general. De exemplu este necesar ca:

• elevul să fie încurajat să vină cu puncte de vedere proprii, diferite, ca bază pentru discuţie şi pentru învăţare mutuală (elev de la profesor; profesor de la elev; elev de la elev) - şi să se simta bine atunci când o face; fundamentală ni se pare schimbarea percepţiei „ceea ce este diferit este periculos” în „este normal să fim diferiţi”;
• pornind de la faptul că oamenii sunt diferiţi între ei, sistemul de evaluare să permită o evidenţiere a progresului, a „valorii adăugate” şi a „valorii create” pentru fiecare, trebuind să se refere la diferenţa între performanţa trecută şi cea prezentă a educabilului şi nu la diferenţa dintre performanţele diferitelor persoane sau la diferenţa dintre performanţele individuale şi cele prescrise (printr-un standard extern);
• conţinuturile curriculare să fie negociate pentru că, aşa cum am spus mai sus, procesul de învăţare este esenţial şi nu conţinuturile (dezvoltarea capacităţii de a analiza critic un text este mai importantă decât textul analizat);
• spaţiul şcolar să fie regândit în aşa fel încât să permită învăţarea individuală, în perechi, în grupuri şi cu toată lumea şi care, de asemenea, să permită manifestarea unor stiluri diferite de învăţare, a unor tipuri diferite de inteligenţă şi a unor dominante senzoriale diferite; deci un spaţiu care să permită atât individualizarea învăţării cât şi pluralizarea comunicării (H. Gardner - pentru cei interesaţi, pot da şi bibliografie); 
• mai presus de orice, şcoala trebuie să-l motiveze pe elev să înveţe pentru că investiţia de efort în învăţare depinde direct de motivaţie; iar cercetările recente demonstrează că principalii factori motivanţi sunt autonomia („auto-direcţionarea”), realizarea („să fiu mai bun”) şi scopul (percepţia contribuţiei la un „întreg mai mare ca noi”) (Dan Pink - vezi şi pe ted.com);
• alături de crearea motivaţiei pentru învăţare, şcoala trebuie să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de reguli; reamintim faptul că respectarea regulilor – morale, legale etc. – este precondiţia existenţei oricărei societăţi şi expresia cea mai puternică a coeziunii sociale.

Este la fel de evident că acest tip de schimbare este cel mai laborios: cere timp, resurse şi, mai ales, ceea ce se numeşte „constanţa scopului”: perseverenţă şi continuitate în reformă. Mai cere, de asmenea, şi „învăţare din experienţa altora”, întrucât literatura dedicată politicilor de reformă, tipologiei intervenţiilor reformatoare şi rezultatelor obţinute este vastă. Mai mult decât atât, experienţele ultimelor decenii au evidenţiat o serie de intervenţii privilegiate, care au ca rezultat indiscutabil o schimbarea culturală majoră (vorbim de cultura organizaţională, la nivel de sistem şi de instituţie şcolară, şi de cea profesională, a profesorilor). 

A mai devenit evident şi un alt aspect: programele de reformă trebuie să ducă la realizarea „celui mai bun compromis” între cele două tendinţe de abordare a reformei educaţionale, sugerate şi în argumentarea de mai sus, şi care par, la prima vedere, ireconciliabile: 

• Pe de o parte, există tendinţa de standardizare a rezultatelor educaţiei, aceste rezultate urmând a fi supuse unei evaluări interne şi externe (pentru că, aşa cum spun Michael Barber şi Mona Mourshed, în Raportul McKinsey din 2007: „Nu putem îmbunătăţi ceea ce nu putem măsura”), utilizând metode obiective, de preferat cantitative, pentru că aplicarea acestor metode permite comparaţii la nivel naţional şi internaţional, precum şi benchmarking-ul. 
• Pe de altă parte, există tendinţa de a aborda calitativ educaţia, de a insista pe rezultatele de tip „autonomie”, „creativitate”, „gândire critică”, „comportament civic şi moral”, rezultate care nu pot fi, întotdeauna, măsurate cantitativ (v. lucrările lui Ken Robinson – inclusiv pe acelaşi ted.com), deşi există încercări în acest sens (vezi, de exemplu, studiile privind efectele sociale ale educaţiei ale Centrului pentru Cercetare şi Inovare în Educaţie - Centre for Educational Research and Innovation, CERI - al OECD - www.oecd.org/edu/socialoutcomes). Pentru a evalua aceste rezultate trebuie aplicate studii longitudinale, evaluări de impact, deci metodologii care combină metodele cantitative (inclusiv evaluarea contrafactuală) cu cele calitative şi care presupun o profesionalizare mai pronunţată a evaluatorului. 

„Optimul compromis” va trebui să cuprindă ce şi cât anume standardizăm în privinţa rezultatelor şcolare dezirabile (rezultate care pot fi evaluate prin metode cantitative – inclusiv prin evaluările internaţionale de tip PISA). De asemenea, vor trebui specificate rezultatele dezirabile ale învăţării, râmase în afara evaluării de tip cantitativ, şi care se referă, de regulă la dimensiunea „soft” a dezvoltării personale (autonomie, creativitate etc.), şi care pot fi evaluate mai ales prin metode calitative, pe baza unor standarde specifice, diferite de cele utilizate în evaluările naţionale şi internaţionale. De exemplu, toate competenţele, inclusiv cele de bază sau „cheie”, au trei componente, pe care le-am numit, generic, „a şti”, „a putea” şi „a vrea” (respectiv componentele cognitivă – cunoştinţe - , comportamentală – capacităţi, abilităţi, deprinderi - şi atitudinală)”. Primele două componente sunt cele care pot fi evaluate cantitativ şi ele sunt cele evaluate prin testările de tip PISA sau TIMSS. Pentru cea de-a treia componentă, cea atitudinală, care lipseşte de cele mai multe ori din curriculum-ul actual trebuie dezvoltate sisteme specifice de standarde (după redefinirea noţiunii de „standard”), indicatori şi instrumente de evaluare. Un alt exemplu: se discută foarte mult despre „măsurarea” inovaţiei şi a creativităţii şi, din cîte ştim, nu există indicatori care măsoară aceste aspecte ca rezultate ale educaţiei, chiar dacă, indirect, la nivel social general, pot fi identificaţi indicatori „de proximitate” (pe care îi foloseşte, de altfel, şi Eurostat): procentul cheltuielilor pentru cercetare şi dezvoltare din PIB; procentul angajaţilor care lucrează în cercetare-dezvoltare sau în domeniile „hightech” din totalul angajaţilor etc.

Conţinutul acestui „optim compromis” determină şi configuraţia (necesarului dar absentului) sistem naţional de evaluare a rezultatelor educaţiei – care să ne răspundă la celelalte întrebări formulate mai sus, dar la care nu ne-am propus să răspundem acum (anume, „Cum evaluăm efectele reformei ?” şi „Ce facem cu rezultatele evaluării”), esenţiale pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei.