Reforma educaţiei ca schimbare culturală (3): „Un sistem şcolar nu poate fi mai bun decât profesorii din el”

Concret, intervenţiile care susţin o reformă rapidă, consistentă şi eficientă a sistemului şcolar, pot fi extrase în conţinutul şi concluziile „Rapoartelor McKinsey” din 2007 şi 2010 (http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/, respectiv, http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/). Mă vom mărgini la aceste rapoarte chiar dacă literatura este extrem de vastă întrucât, cred eu, sintetizează cel mai bine concluziile şi le argumentează cu date solide şi pentru că, pe de altă parte, ambele sunt suţinute de cercetări relevante în domeniu şi printr-o bibliografie generoasă.

Primul dintre cele două rapoarte defineşte, prin compararea intervenţiilor reformatoare ale sistemelor şcolare cu cele mai bune performanţe la evaluările internaţionale, o serie de caracteristici generale ale acestor sisteme. Pe cale de consecinţă, dacă, de exemplu, Finlanda, Coreea de Sud şi Australia (care au elevi cu rezultate foarte bune la PISA), au aceleaşi caracteristici de sistem, este foarte probabil ca acele caracteristici să favorizeze obţinerea unor performanţe bune, indiferent de specificul cultural.

Cel de-al doilea raport, analizând un număr mult mai mare de intervenţii reformatoare, evidenţiază intervenţiile de reformă care trebuie luate în funcţie de nivelul de performanţă generală a sistemului. Constatarea, foarte interesantă, a acestei analize este că, de exemplu, sistemul şcolar din România care are ca obiectiv îmbunătăţirea performanţelor elevilor de la „slab” la „satisfăcător”, va trebui să introducă alte măsuri de reformă decât Germania, care urmăreşte să treacă de la „mediu” la „bun”, sau Canada, care vizează trecerea de la „foarte bun” la „excelent”. Pe lângă nivelul performanţei sistemului, intervenţiile trebuie gândite şi în funcţie de elemente culturale specifice, cum ar fi:

• structura sistemului şcolar;

• tipul de stat (unitar sau federal);

• istoria şi tradiţiile, categoria de intervenţii care este acceptată cultural (prin „mandat”, prin obligarea subordonaţilor, sau prin convingerea lor) etc.

Deci, nu numai că intervenţiile (pe care le vom prezenta, în continuare) au o componentă culturală însemnată, dar succesul lor depinde şi de cultura dominantă în societate. Cu alte cuvinte, pentru ca o reformă educaţională (ca schimbare culturală) să aibă succes sunt necesare adaptări dar şi intervenţii culturale la nivel social general: dezvoltarea sistemului de educaţie nu poate fi ruptă de dezvoltarea socială generală.

În cele ce urmează voi  trece în revistă aceste „intervenţii privilegiate”, combinând rezultatele celor două analize. Aceste intervenţii sunt grupate, de autori, în trei categorii, fiecare definită printr-un citat. În cadrul acestei intervenţii mă voi referi la prima categorie, celalalte două urmând a fi prezentate ulterior). Deci:

1. „Un sistem şcolar nu poate fi mai bun decât profesorii din el” (McKinsey 2007): toate cercetările din ultimul deceniu au demonstrat că, dintre factorii interni şcolii, cel care influenţează cel mai mult rezultatele elevilor este calitatea profesorului. Diferenţele de performanţă ale elevilor datorate profesorului, pot ajunge, în trei ani, de peste 50 de puncte procentuale (la testări standardizate). În plus, influenţa profesorului este mult mai mare la elevii proveniţi din medii dezavantajate sau cu dificultăţi de învăţare (peste 50 de puncte procentuale, diferenţă de performanţă datorată profesorului) faţă de cei proveniţi din medii favorizate sau cu rezultate şcolare bune (circa 10 puncte procentuale, diferenţă de performanţă datorată profesorului). Ca urmare a acestor constatări, există tot mai multe iniţiative care urmăresc, pe de o parte, definirea a ce înseamnă un „bun profesor” şi, pe de altă parte, aducerea celor mai buni profesori acolo unde este cea mai mare nevoie de ei, anume în şcolile din medii defavorizate. În acest sens, din ce în ce mai populare sunt cele două iniţiative din SUA: „The New Teacher Progam” (http://www.tntp.org) şi „Teach for America” (http://www.teachforamerica.org). Cea de-a doua iniţiativă s-a extins la nivel mondial (http://www.teachforall.org), inclusiv în România (http://www.teachforromania.ro).

Ca urmare, prima şi cea mai eficientă modalitate de a creşte calitatea educaţiei (măsurată prin rezultatele elevilor) este creşterea calităţii corpului profesoral. Este evident că primul lucru care trebuie avut în vedere este asigurarea unui statut social corespunzător corpului profesoral, prin strategii coerente, şi pe termen lung, de creştere a atractivităţii carierei didactice. De altfel, această necesitate a reieşit şi dintr-un studiu european realizat de Eurydice la începutul deceniului trecut (Key topics in education in Europe Volume 1-3: The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns, 2001-2004).

În afara acestui element general şi cu „bătaie lungă”, Raportul McKinsey din 2007 identifică şi elemente mult mai concrete care şi-au dovedit deja eficienţa. Dintre acestea menţionăm:

• Asigurarea selecţiei celor mai buni candidaţi pentru profesorat, care să împiedice accesul în sistem a celor nepregătiţi sau fără aptitudini. În acest sens, s-a dovedit că selecţia la intrare decât selecţia la ieşire.
• Crearea de mecanisme alternative de pregătirea a profesorilor, bazate în special pe practică efectivă.
• Dezvoltarea unor politici publice coerente. De exemplu: creşteri salariale mai mari pentru profesorii care predau la un anumit nivel de învăţământ sau în anumite zone sau comunităţi; creşterea sumelor alocate per capita pentru studenţii viitori profesori; garantarea unui loc de muncă pentru absolvenţii care optează pentru anumite programe de pregătire a profesorilor; etc.
• Nivelul salariului de intrare în sistem s-a dovedit a fi o modalitate foarte eficientă de atragere a celor mai buni absolvenţi, chiar mai puternică decât nivelul general al salariului. La nivelul OECD, nivelul salariului de intrare în sistem, pentru profesorii din învăţământul primar este la circa 83% din PIB/locuitor/an, iar creşterea salarială este reprezentată de o funcţie logaritmică nu de una exponenţială, aşa cum este la noi (elementul esenţial fiind retenţia profesorilor în primii 10 ani de carieră). În România, dacă s-ar aplica sistemul de salarizare din Finlanda, conform calculelor pe care le-am făcut, salariul de intrare ar trebui să fie (în funcţie de cum calculăm PIB-ul) între 2000 şi 3000 RON, dar cel de ieşire să nu fie mai mare de 3000-3500 RON.

La acestea, raportul din 2010 adaugă (reamintim, pentru un sistem cu performanţe slabe):

• Crearea, la nivel central, a unor baze de date cu obiective instrucţionale, materiale pentru învăţare etc., pentru activitatea zilnică a profesorilor.
• Dezvoltarea unor sisteme de recompensare a performanţelor profesionale care să măsoare „valoarea adăugată”, pentru profesori şi pentru unităţile şcolare, în termeni de bani şi prestigiu.

Din această perspectivă, este interesant de văzut care sunt dominantele culturale la nivelul corpului profesoral – dar şi al altor părţi interesate (părinţi, elevi, autorităţi locale), pentru a le identifica pe cele favorabile schimbării de paradigmă educaţională, dar şi pe cele contrare acestei schimbări – pentru a putea interveni eficient asupra lor. Din fericire, există o astfel de analiză, care ar trebui rafinată, dezvoltată şi, mai ales, luată în seamă, anume „Studiu național privind stadiul dezvoltării culturii calității la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar”, realizat de ARACIP (http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/).