Reforma educaţiei ca schimbare culturală (4): ”Singura cale de îmbunătăţire a rezultatelor elevilor este îmbunătăţirea activităţii de instruire”

Modul în care alegem şi pregătim profesorii determină, în fapt, calitatea educaţiei şi conduce la ce-a de-a doua condiţie (din cele trei menţionate în cele două Rapoarte McKinsey pomenite - cel din 2007 - http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ - şi cel din 2010 - http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/)

„Singura cale de îmbunătăţire a rezultatelor elevilor este îmbunătăţirea activităţii de instruire”.

Este evident că profesorii, selectaţi şi pregătiţi corespunzător,  trebuie să fie şi motivaţi să facă ce trebuie şi cum trebuie la clasă. Aceasta presupune crearea a trei instrumente esenţiale de reglaj, asociate culturii profesionale: cunoaşterea punctelor sale tari şi a slăbiciunilor profesionale; înţelegerea a ceea ce înseamnă „bune practici”; motivare în vederea realizării îmbunătăţirilor necesare (nu numai prin pârghii financiare ci şi prin alte mecanisme specifice, cum ar fi cel de benchmarking). Ca urmare, pot fi realizate intervenţii cum ar fi:

• O formare iniţială cu o componentă practică puternică care să ducă la construirea deprinderilor practice încă din formarea iniţială, reducând, astfel şocul inserţiei profesionale.
• Un sistem solid de inserţie profesională pentru noii profesori – prin formare „de completare”, monitorizare, coaching, mentorare etc.
• Un sistem eficient de formare continuă cu un număr mare de ore de pregătire realizate în timpul programului obişnuit de lucru (în Singapore, de exemplu, profesorii folosesc cel puţin 10% din timpul de lucru pentru dezvoltarea profesională proprie).
• Generalizarea sistemelor de sprijin: informare, consiliere şi, mai ales, coaching la nivelul şcolilor.
• Crearea de oportunităţi pentru ca profesorii să înveţe unii de la alţii – prin mecanismele de benchmarking deja amintite, inter-asistenţe, reflecţie şi proiectare în comun a activităţii – şi aici este vorba nu doar de profesorii de o anumită specialitate, ci de instituţionalizarea mecanismelor de învăţare mutuală care angrenează profesori de diferite specialităţi.
• Selectarea şi dezvoltarea unor lideri educaţionali: directorul de şcoală trebuie să aibă o pregătire managerială solidă pentru a deveni un adevărat lider. Mai mult decât atât, directorul trebuie să petreacă cea mai mare a timpului disponibil (se vorbeşte chiar de 80%) ca mentor sau coach pentru colegi.
• Sisteme eficiente de monitorizare şi control, bazate pe „valoare adăugată”, care măsoară contribuţia efectivă a profesorului la rezultatele elevilor.
• Măsuri corective integrate în sistemele de calitate. De exemplu, sistemul de monitorizare şi control trebuie să permită, în primul rând, „valorizarea pozitivă a greşelii”, atunci când ea este urmată de învăţare (teoria şi practica managementului schimbării accentuând, chiar, necesitatea asigurării “Dreptului de a greşi”, esenţial pentru succesul oricăror schimbări la nivel organizaţional). Pe de altă parte, acelaşi sistem corectiv trebuie să meargă până la eliminarea din şcoală a celor care nu pot performa la un nivel acceptabil.

La aceste direcţii de acţiune, raportul din 2010 adaugă:

• Stabilirea unor ţinte de performanţă foarte clare pentru fiecare şcoală şi vizite frecvente în şcoli (pentru evaluare nu pentru „control” !), ale autorităţilor educaţionale. Inspecţia şcolară, dacă se va centra pe observarea activităţii, discutarea performanţelor şi motivarea profesorilor, va putea contribui la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. 
• Dezvoltarea unui sistem puternic de coaching pentru susţinerea profesorului în activitatea de zi cu zi cu elevii, în direcţia îmbunătăţirii rezultatelor acestora. În acest sens, acvtivitatea de „mentorat” introdusă în sistemul românesc de învăţământ (pentru practica pedagogică, inserţia profesională şi dezvoltarea profesională), dacă se va centra pe reformă şi nu pe confirmarea practicilor existente şi dacă va beneficia de resurse, va putea aduce rezultate consistente pe termen scurt.
• Dacă este nevoie, chiar creşterea timpului pe care elevii îl petrec în şcoală, în condiţiile folosirii acestui timp suplimentar pentru învăţare şi nu pentru a „audia” expunerile profesorului...

Toate aceste intervenţii privilegiate trebuie puse în operă abordând, conştient şi consistent, componenta lor culturală. Altfel, vom rămâne la situaţia existentă, de a schimba sistemul fără a-l reforma şi, mai ales, fără a îmbunătăţi rezultatele educaţie. De exemplu:

• Degeaba creştem componenta practică a formării iniţiale, dacă acesta practică întăreşte vechile comportamente şi atitudini: nu se va schimba nimic dacă practica pedagogică din şcoli a viitorilor profesori se va centra, ca până acum pe predare şi nu pe învăţare şi pe rezultatele învăţării la elevi. Din păcate, o prejudecată larg răspândită este cea a relaţiei cauzale dintre comportamentul profesorului şi realizarea învăţării la elev, prejudecată contrazisă de cercetare şi de noile teorii privind educaţia (v., de exemplu, H. Siebert, care, într-o lucrare tradusă şi în limba română – „Pedagogia constructivistă” - argumentază „imposibilitatea predării”). La fel, în privinţa activităţii de „mentorat”(„coaching”). Schimbarea fundamentală a formării iniţiale, inclusiv a relaţiei profesor-student, este absolut necesară: un profesor care anterior, ca elev sau student, a fost valorizat numai dacă reproduce informaţia transmisă de profesor, nu va putea încuraja autonomia și creativitatea în rândul elevilor săi.
• Degeaba oferim oportunităţi pentru a învăţa unii de la alţii, prin sistemul de lecţii demonstrative, sesiuni de referate etc., dacă aceste activităţi, făcute formal şi privinte doar ca modalităţi de a acumula „puncte”, promovează modele depăşite. De exemplu, dintre sutele de lecţii demonstrative la care am asistat, la foarte puţine dintre ele elevii au fost solicitat să ofere feed-back (dacă s-au simţit bine, cât de utilă li s-a părut lecţia ş.a.m.d.). Pe de altă parte, acolo unde lecţia a fost cu adevărat inovativă (în sensul bun al cuvântului), feed-back-ul elevilor devine fabulos... 
• Degeaba întărim inspecţia şcolară, dacă rapoartele de inspecţie, redactate în „limbaj de lemn”, descurajează orice iniţiativă sau inovaţie din partea profesorului, prin orientarea evaluării pe aspecte formale și pe conformism. Pe lângă faptul că o asemenea inspecție (înţeleasă ca un „control ierarhic”) nu are nicio influență asupra rezultatelor elevilor, ea va duce şi la consolidarea practicilor vetuste.

Şi, la urma urmei, degeaba schimbăm structura de sistem, curriculum-ul sau materiile de examen, degeaba introducem manuale digitale şi cumpărăm calculatoare sau tablete pentru toţi copiii, pentru că practica educaţională şi relaţia profesor-elev (aproape neschimbate în ultimii 50 de ani) vor conduce la aceleaşi rezultate la examene şi evaluări naţionale şi internaţionale.