Reforma otova (2). Azi, despre planuri și programe

Instigat de Marian Staș, am citit proiectele de programe pentru clasele a III-a și a IV-a, dar am ajuns, din păcate, la aceeași concluzie - avem de-a face tot cu ”reforma otova” (DEx: ”care n-are formă bine conturată; lipsit de orice formă; inform”), pentru că este vorba de aceeași ”parașutare” în școală a unei schimbări, fără un management adecvat al implementării. Dacă, pentru clasa pregătitoare, a existat o pregătire prealabilă a învățătorilor (destul de consistentă în primul an, mai ”pe sponci” în cel de-al doilea și doar ca să se bifeze activitatea, în cel de-al treilea), pentru clasele I și a II-a, nu a fost nicio formare, iar pentru clasele a III-a și a IV-a chiar nu știm ce se va întâmpla: acordul între sindicate și guvern, încheiat pe 27 octombrie, stipulează clar, chiar la art. 1: ”Stabilirea unui calendar de modificare a programelor şcolare pentru toate ciclurile de învățământ, precum și a sistemului de evaluare a elevilor” – deci, de la anul, o luăm de la capăt cu modificările legislative și curriculare... 

Dar nu la inconsecvența politicilor educaționale vreau să mă refer, ci la altă caracteristică a ”reformei informe”: lipsa unor principii directoare, a unui set de valori fundamentale. Să nu-mi vorbiți de art. 2, 3 și 4 din LEN – pentru că au devenit literă moartă chiar din momentul punerii lor pe hârtie (și se poate demonstra acest lucru: să ne gândim numai la principiul ”echității” la cel al ”descentralizării” al ”egalității de șanse” etc.). În plus, ”competențele cheie” (obligatorii, conform art. 68 din LEN, pentru fundamentarea curriculumului național din învățământul primar și gimnazial) sunt doar aminitite, pe ici și pe colea, iar ”profilurile de ieșire” din sistemul formal de educație (la diferitele sale niveluri), absolut necesare pentru a ”calibra” examenele și evaluările naționale, lipsesc cu desăvârșire. Doar la ”Limbi moderne” există o tentativă de a corela competențele obținute cu nivelurile stabilite în Cadrul european al limbilor – deci, măcar implicit, există o referință la un set specific de ”competențe cheie”. Mai mult decât atât, activitățile de învățare propuse pentru dezvoltarea respectivelor competențe nu au transparență taxonomică: multe din ele nu știm dacă se referă la LOTS (”lower order thinking skills”) sau la HOTS (”higher order thinking skills”). 

Ca urmare, în absența unui ”referențial” definit pe baza celor de mai sus, programele ”nou” apărute par ieșite din ”burțile” autorilor. Nu există, nici pentru competențele generale și nici pentru cele specifice, vreun răspuns clar la întrebarea fundamentală: ”de ce?”. De exemplu, de ce ”Descrierea unui obiect / unei ființe din universul apropiat pe baza unui plan simplu” este în programa de Limba romănă la clasa a III-a, iar ”Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte” apare la clasa pregătitoare? Dacă este un progres, pe o taxonomie oarecare și pe care noi, profanii, nu îl sesizăm, care sunt criteriile de judecare a acestuia? 

Ca urmare, nici ghilimelele de la ”noile” programe nu sunt întâmplătoare: chiar dacă este evidentă o modernizare curriculară (o mai bună coerență curriculară, o mai mare libertate a învățătorului de a adapta conținuturile la caracterisiticile elevilor etc.), din motive sistemice, nu a putut fi realizată o reformă autentică prin integrare ”de-a latul” curriculumului. Sistemul nostru școlar este ”otova” (puternic centralizat și organizat extrem de rigid) și nu poate ieși din paradigma ”disciplinelor de studiu”, cărora le sunt alocate ”ore de curs”. Ca urmare, discuția despre curriculum se poartă exclusiv ”inside the box”, adică în interiorul acestui model ”dă-mi o oră – ia-ți o oră” și în jurul a ”ce pot face în X / X+1 / X-1 ore pe săptămână”, când, de fapt, ar fi nevoie de o gândire ”afară din cutie” (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/08/afara-din-cutie.html). 

De exemplu, pentru ”Matematică și explorarea mediului” (cl. 0-2), activitățile de învățare specifice competenței ”Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat” pot fi comune cu activitățile de la ”Arte vizuale și abilități practice” (de exemplu, specifice competenței ”Reprezentarea în desen a componentelor principale ale plantei”), iar la competența specifică ”Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică” pot exista activități de învățare comune cu ”Educația fizică” (”Jocuri de mişcare în care se folosesc operatorii logici „şi”, „nu””). Sau, alt exemplu: competența specifică de la ”Educație civică” (cl. a III-a) ”cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, manifestând disponibilitate” poate fi avută în vedere la orice activitate de învățare în grup, realizată în clasă. Ca să nu mai vorbim de competențele de comunicare (de la ”Limba și literatura română”) care pot fi dezvoltate (și evaluate!) în toate, dar absolut toate activitățile de învățare, indiferent de aria curriculară.

O abordare integrată ar reduce, semnificativ, numărul activităților de învățare și al conținuturilor necesare, pentru că, într-o singură activitate de învățare și folosind un conținut comun, pot fi dezvoltate și evalute competențe din mai multe arii curriculare. De exemplu, o activitate de grup la ”Matematică” sau ”Științele naturii” poate fi evaluată nu numai pentru competențele acestei arii, ci și pentru cele de la ”Educație civică” sau de la ”Limba și literatura română”. Sau, competențele specifice de calcul și măsurare (de la ”Matematică”) pot fi, foarte ușor, dezvoltate și evaluate prin activități de la ”Arte vizuale și abilități practice” (de exemplu, măsurarea și efectuarea unor calcule simple pentru confecționarea unor obiecte din hârtie).

Dar acest lucru presupune o gândire multidimensională, presupune corelarea conștientă a competențelor, presupune conceperea unor activități de învățare explicit transdisciplinare și, mai ales, flexibilitate în definirea acestora. Dar cine să facă acest lucru, dacă nici măcar autorii de progame nu sunt pregătiți astfel (fiind evidentă viziunea unidisciplinară), ca să nu mai vorbim de cei care urmează să le aplice. De aceea, am o teribilă senzatie de ”deja vu”: parcă ne aflăm, din nou, acum 15 ani, când s-a pus pentru prima dată problema reformei curriculare. La nivel de model curricular, progresul mi se pare nul.