Reforma ne-otova (10). Avem nevoie de inspecția școlară?

Subiectul de azi nu este unul de ”breaking news” și, cu câteva excepții (v., de exemplu, rumoarea creată de articolul lui Marian Staș http://adevarul.ro/educatie/scoala/inspectii-scolare-da-inspectorate-scolare-nu-1_5432ba980d133766a8b6b557/index.html) este abordat oarecum secundar și subsidiar, evidențiindu-se, de regulă, aspectele negative: politizare excesivă, birocratizarea, lipsa unei formări specifice și a unui profesionalism autentic, chiar corupția asociată – șpaga pentru luarea examenelor, pentru transferul elevilor și pentru numirea / transferul cadrelor didactice, cadouri și mese întinse pentru inspectori etc. Dar, dacă ne uităm mai cu atenție, niciunul dintre elementele menționate mai sus nu ține de concept sau de esența activității de inspecție școlară, toate fiind, de fapt, aspectele culturale și practici care tarează întreaga noastră societate. 

Din acest motiv, zic eu, trebuie demarată o discuție pertinentă, serioasă, bine documentată și orientată pe aspectele esențiale, privind locul rolul inspecției școlare în cadrul sistemului de învățământ. Personal, am oscilat între cele două extreme: la sfârșitul anilor 90 am coordonat revizuirea sistemului de inspecție după model englezesc (OFSTED) în cadrul proiectului Băncii Mondiale (de unde a rezultat faimosul RODIS din 1997, realizat cu consultanță britanică și gândit ca sistem de evaluare externă a calității educației). Apoi, după ce am fost martorul pervertirii și transformării RODIS în opusul a ceea ce s-a intenționat, începând cu 2001 am devenit un critic al inspectoratelor – în spiritul celor spuse de Marian Staș: ”da inspecție școlară, nu inspectorat” și am devenit adeptul mecanismelor alternative de evaluare a calității (concretizate, în 2005, prin legea Calității Educației și prin apariția ARACIP). Această atitudine a fost întărită și de exemplul Finlandei, cu cel mai performant sistem de învățământ la acea dată, care nu avea (și nu are nici acum) vreo formă de inspecție sau de evaluare externă. 

Poziția mea a început să se schimbe începând cu 2007, an în care ARACIP a început să participe la activitatea SICI (”Standing International Conference of Inspectorates” - ”Conferința Internațională Permanentă a Inspectoratelor” (http://www.sici-inspectorates.eu/), când am văzut că inspecția poate fi și altfel decât este la noi și că Finlanda este, de fapt, o excepție, regula fiind existența inspectoratelor și/sau a agențiilor de evaluare externă. În 2010 a apărut și un raport McKinsey, care a continuat analiza celor mai bune sisteme școlare începută în 2007 și care arată că un nivel intermediar între autoritatea centrală (Minister) și școală este necesar, mai ales în sistemele (cum este și cel românesc) care au nevoie de o îmbunătățire rapidă a rezultatelor la evaluări internaționale din zona ”slab” în zona ”medie”. (http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_improved_schools) 

Discuția despre necesitatea/inutilitatea inspectoratelor trebuie situată în contextul mai larg al regulilor construcției organizaționale, mai ales al regulilor care vizează ”lățimea” și ”înălțimea” unei organizații. ”Lățimea” se referă la anvergura managerială a controlului (”span of control”), adică numărul de entități subordonate care pot fi conduse eficient de o entitate de nivel superior. În funcție de complexitatea muncii, acest număr variază de la mai puțin de 10 (pentru activitățile foarte complexe și cu un nivel înalt al autonomiei profesionale), până la câteva sute (pentru activitățile simple – de exemplu, munca ”la bandă”). Din acest punct de vedere, este clar că un Minister (dimensionat așa cum este el acum) nu poate conduce direct, în mod eficient, cele peste 7000 de școli, mai ales în condiții de reformă, când schimbările trebuie introduse coerent și consecvent. De aceea, un nivel intermediar (inspectoratul școlar de la noi, alte tipuri de autorități educaționale regionale / locale, la alții) este necesar. Dar, chiar și așa, este extrem de dificilă coordonarea numărului de scoli existent (între aproape 100 și peste 400 pe județ). Din acest motiv, de exemplu, introducerea unui nivel ierarhic intermediar - ”inspectorul teritorial” - a fost, la un moment dat, considerată ca o măsură de succes.

Aici intervine, însă, o altă regulă managerială generală: o organizație cu mai mult de 7-9 niveluri ierarhice devine nefuncțională. În sistemul nostru centralizat, există trei niveluri ierarhice de decizie în școală (catedre / comisii metodice, director, CA și CP), la care se adaugă încă cel puțin trei în inspectorat (inspectorul – teritorial sau nu -, inspectorul general, CA al inspectoratului), plus încă 4-5 niveluri în Minister (serviciu – direcție – direcție generală – secretar general – secretar de stat – ministru) – deci, un total de peste 10, ceea ce face ca sistemul să fie neguvernabil în timp real: traseul lung și timpul consumat pe traseul decizional afectează calitatea și, mai ales, oportunitatea deciziilor luate . 

Deci, pentru a asigura controlul entităților subordonate este nevoie de creșterea numărului de niveluri ierarhice, dar pentru a eficientiza managementul este nevoie de scăderea acestui număr. Ieșirea din această dilemă este simplă și, oarecum, obligatorie: deconcentrarea și descentralizarea sistemului (v. și postările de pe acest blog, cu numele ”Reforma ne-otova” și cu numere de la 2 până la 8, din decembrie 2014 și ianuarie 2015). 

În prezent, inspectoratele au ca funcții: administrarea sistemului, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (activități metodice, formare, inspecții speciale etc.), ”îndrumarea” și ”controlul”, toate realizate ierarhic (adică cei care le realizează se situează pe un nivel superior în ierarhia sistemului). Apare, astfel, un conflict de rol: cel care controlează și sancționează ierarhic, trebuie, în același timp, să și ”îndrume” – funcție realizată, de regulă, colegial. Experiențele de la noi și de aiurea au demonstrat că ”sfatul” dat de un superior ierarhic activează conformismul și ”gândirea prin procură” (adică faci un lucru la clasă nu pentru că îl consideri necesar, ci pentru că așa ți-a spus inspectorul - acesta din urmă fiind și făcut responsabil pentru eșec: ”am făcut cum mi-a spus inspectorul, deci nu eu sunt de vină pentru eșec!”). Din acest motiv, îndrumarea este, aproape peste tot, colegială, iar consilierul / mentorul / coach-ul este un ”coleg” (aflat pe același nivel ierarhic dar, desigur, având un tip diferit de expertiză) și nu superiorul ierarhic al celui ”îndrumat”. 

Pentru că inspectorul este superiorul ierarhic al profesorului, inspecția este centrată pe controlul activității acestuia: la clasă se evaluează ”conținutul științific și metodic” al lecției – deci interesează mai mult ceea ce face profesorul (”predarea”), mai puțin ce face elevul (”învățarea”) și aproape deloc rezultatele învățării. Acest lucru se poate vedea foarte clar din analiza rapoartelor de inspecție, care descriu mai ales ce face profesorul. La nivel anecdotic (dar relevant cultural!), acest lucru este dovedit, printre altele, și de poziționarea inspectorului în spatele clasei: vede foarte bine tot ce face profesorul dar mai puțin comportamentul elevilor! Tot ca anecdotă: o doamnă inspectoare, supărată fiind pe modul meu de lucru cu elevii, mi-a spus: ”eu nu am venit aici sa-i văd pe elevi învățând, ci să va văd pe dumneavoastră predând…”. No comment!

Ca urmare a centrării inspecției (și, corelativ, a evaluării cadrului didactic) pe activitatea profesorului și pe predare, se ajunge la situația în care avem peste 95% dintre profesori cu calificative de ”foarte bine”, deși rezultatele evaluărilor naționale și internaționale spun altceva. Deci, dacă profesorul poate dovedi ”conținutul științific” și respectarea cerințelor metodice, el și-a făcut treaba. Dacă profesorul respectiv mai are și câțiva copii care obțin premii la olimpiade și la diverse concursuri (care au devenit un adevărat cancer al sistemului de învățământ), atunci el este de-a dreptul excepțional! 

Chiar dacă rezultatele generale ale elevilor sunt slabe și nu există un progres vizibil, avem profesori minunați, bine pregătiți și motivați. Elevii sunt cei nemotivați, familiile sunt dezinteresate, programele sunt încărcate, manualele sunt proaste, subiectele la examenele naționale sunt pline de greșeli și, colac peste pupăză, salariile sunt derizorii. Deci, întotdeauna, profesorii sunt creditați pentru rezultatele bune ale elevilor, dar alții sunt de vină pentru lipsa rezultatelor la nivel de sistem și, în general, pentru calitatea slabă a educației oferite. 

Ce concluzii putem trage de aici: 

• Actualul sistem de inspecție nu promovează răspunderea publică (”accountability”) pentru că, de cele mai multe ori, exonerează școala de orice răspundere pentru rezultatele slabe ale elevilor. Desigur, așa cum am mai spus și cu alte prilejuri, școala și profesorii nu sunt singurii responsabili pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării, dar nici nu putem accepta ”iresponsabilizarea” școlii în acest sens.
• Actualul sistem de inspecție nu este centrat pe îmbunătățirea activității profesorului, pentru că nu analizează rezultatele învățării și nici progresul în obținerea cestora. Chiar dacă, în rapoartele de inspecție, dincolo de aprecierile elogioase la adresa muncii profesorului, mai există și recomandări, cine mai verifică dacă ele sunt puse în practică? Inspecțiile de revenire sunt extrem de rare și, în absența unor ținte clare de îmbunătățire, bazate pe indicatori de progres, sunt oricum o glumă.
• În plus, actualul sistem de inspecție este netransparent (ceea ce aduce încă o bilă neagră la capitolul ”răspundere publică”). În timpul discuțiilor despre noul regulament de inspecție (care a înlocuit RODIS) am constatat o opoziție îndârjită față de publicarea rapoartelor de inspecție, motivele invocate fiind: rapoartele de inspecție sunt niște chestii mult prea elevate pentru a fi înțelese de marele public; imaginea școlilor inspectate și a profesorilor ar fi ”pătată” prin indicarea punctelor slabe; în consecință, școlile considerate slabe vor fi părăsite de elevi, dacă aceștia și părinții lor ar afla de problemele școlii.

Voi atinge doar în treacăt problema profesionalismului inspectorilor – lucrurile fiind mult mai clare, aici:

• De mai bine de 7 ani nu s-au mai făcut concursuri pentru inspectori – deci, nu avem nicio informație despre competențele profesionale ale inspectorilor – ele fiind garantate doar de pixului inspectorului general (personaj politic) care i-a numit. 
• Chiar dacă inspectorii ar fi angajați prin concurs, acesta ar consta într-un test de legislație (de, funcția de control!) și o inspecție specială la clasă. Deci, dacă știi legislația și ești bun profesor, poți fi și bun inspector (chiar dacă inspecția nu înseamnă predare, funcțiile și rolurile inspectorului fiind altele - mai ales evaluarea, controlul și îndrumarea altor profesori). Lipsește, în selecția inspectorilor, evaluarea competențelor de evaluare, de comunicare, de coaching/mentor etc. 

În sfârșit, în forma actuală, inspecția școlară (mai ales cea generală / ”frontală” / de tip RODIS) este ineficientă și tardivă: există multe școli care nu au fost inspectate în ultimii 10 ani iar la cele inspectate ”window dressing” este o practică obișnuită. În plus, inspecția generală se face după niște criterii foarte generale și nu pe baza sistemului național de indicatori (introduși în 2005) și a standardelor naționale de calitate (care există din 2007). Ca urmare, concluziile inspecțiilor nu sunt relevante pentru starea calității și nici nu oferă direcții de acțiune pentru îmbunătățirea acesteia. 

Ce ar fi de făcut? Pe scurt: separarea funcției de inspecție de celelalte două funcții realizate, acum, de inspectorate (funcția administrativă și cea de dezvoltare profesională); depolitizarea și profesionalizarea; unificarea evaluării calității la nivel național (cea ”sumativă”, realizată, acum, de ARACIP cu cea ”formativă”, realizată de noile inspectorate) pe baza standardelor naționale de calitate și a sistemului național de indicatori. 

(Va urma)