Reforma ne-otova (9): revoluția învățării

Când discutăm diferitele aspecte ale reformei din educație (manuale, programe, finanțare, evaluare și examinare etc.) nu trebuie să uităm faptul că, până la urmă, orice schimbare contează numai în măsura în care elevii noștri devin mai buni, mai frumoși și mai inteligenți decât erau înainte. Cu alte cuvinte, nicio reformă nu există dacă nu schimbă ceva (în bine!) la nivelul rezultatelor învățării. 

Sunt tot mai multe voci care afirmă că sistemul de învățământ actual, construit pentru o societate de tip industrial, și-a atins limitele creșterii, fiind necesară ceea ce Ken Robinson numea, într-una din faimoasele lui conferințe, ”revoluția învățării”: ”mai bine” nu mai înseamnă ”mai mult” ci ”altceva” și, mai ales, ”altfel”. Iată numai câteva critici adresate școlii, care ilustrează necesitatea unui altfel de revoluții:

• Experiențele de învățare ale elevului sunt fragmentate pe discipline, necorelate între ele și, mai ales, necorelate cu viața reală. Pe lângă faptul că sunt strict disciplinare, experiențele de învățare sunt ”otova” (= aceleași pentru toți) și puțin relevante pentru experiența concretă, de viață, a elevului. 
• Educația este redusă (aproape exclusiv) la o componentă a ei, anume la educația intelectuală, și nici aceasta tratată în integralitatea ei. Însușirea de cunoștințe (numită, sugestiv, „crearea bagajului de cunoștințe”) constituie ținta predilectă a educației. A memora informațiile transmise de profesor sau găsite în manual și a le reproduce, la cerere, devin mai importante decât însuși procesul de cunoaștere.
• Educația morală, educația civică, educația fizică, educația estetică, educația antreprenorială și educația tehnologică, denumite peiorativ „dexterități”, sunt considerate de importanță secundară față de educația intelectuală, „științifică”, „academică”.
• Centrarea pe educația de tip academic îi împarte pe elevi în două categorii valorice: cei „buni”, capabili de performanțe academice, și cei „slabi” /”proști”, incapabili de performanțe academice. Aceasta a dus, printre altele, la desconsiderarea învățământului profesional (aici ajungând numai cei „incapabili”). Nu mai vorbim de elevii cu ritm lent sau cu alte probleme de învățare sau de elevii cu nevoi speciale, considerați ca „balast” și, ca atare, neglijați, marginalizați, disprețuiți. 
• Evaluarea în școală este negativă, centrată pe ceea ce nu știe, nu poate și nu vrea elevul. Mai mult decât atât, în foarte multe situații de evaluare, problemele care trebuie rezolvate sunt făcute „cu clenci”, ca sa-l „prindă” pe elev și să demonstreze superioritatea profesorului.
• În procesul de evaluare, sancționarea greșelilor devine mai importantă decât progresul înregistrat, uitându-se faptul că greșeala este inerentă oricărui proces de învățare. Ca urmare, interpretarea exclusiv negativă a greșelii și asocierea acesteia cu vina și cu incompetența induc frica de evaluare (care ne caracterizează, de altfel, și pe noi, ca adulți).
• Viața școlară este centrată pe activitatea profesorului, pe „predare”, nu pe învățare, pornindu-se de la prejudecata legăturii cauzale dintre comportamentul profesorului și producerea învățării la elev. Ca o consecință, evaluarea profesorilor, inclusiv prin inspecția școlară, consideră că dacă profesorul a predat cum trebuie (din punctul de vedere al „conținutului științific” și metodic), vina pentru lipsa progresului și pentru rezultatele slabe este exclusiv a elevului și a familiei acestuia. Ca urmare, avem profesori „foarte buni”, chiar dacă nu reușesc să-i determine pe elevi să învețe și să progreseze. 
• În școală toate adevărurile sunt ultime, absolute și transmise, univoc, de la profesor către elev. Fiecare problemă are doar o singură soluție, și aceea „revelată”, de regulă, de profesor. În școală nu este loc pentru îndoială, pentru discuții în contradictoriu, pentru dezbaterile de idei.

Pe de altă parte, analizele serioase ale ultimilor ani au arătat și direcții de acțiune. De exemplu: 

• Mutarea accentului, în educație, de la ”cunoștințe”, ca produs (perisabil), de la conținuturile curriculare, la procesele de cunoaștere și de învățare. Pentru a nu fi sufocați de avalanșa informațională, competențele de gândire critică, de analiză, aplicare și sinteză a informației, dezvoltarea flexibilității mentale și a adaptabilității, precum și capacitatea de a rezolva creativ problemele, devin cruciale.
• O mai mare atenție acordată competențele cheie, mai ales având în vedere că nu putem defini competențele profesionale sau de pre-profesionalizare necesare peste 10 ani (și care, deci, trebuie formate în școală). Dovada: cele mai căutate meserii de azi și domeniile economice cu expansiunea cea mai rapidă nu existau acum 10 ani. 
• Autonomia intelectuală și morală, capacitatea de auto-normare, de autoreglare și de autoevaluare trebuie să devină ținte explicite ale educației. De exemplu, numai o judecată bazată pe valori clare ne permite discernerea informației relevante de gunoi.
• La locul de muncă și, în general, în tot mai multe situații de viață, trebuie să intrăm în legătură cu ceilalți, să decidem și să lucrăm împreună la proiecte comune, existând din ce în ce mai puține situații în care decizia este strict individuală. Ca urmare, dezvoltarea inteligenței emoționale și a celei sociale, a capacității de a negocia, de a decide în grup, trebuie să devină parte a curriculumului formal.
• Pornind tot de la caracterul imprevizibil al dezvoltării sociale, gândirea creativă (sau cea „divergentă” - Ken Robinson -, sau cea „laterală” - Edward DeBono) devine o condiție a supraviețuirii.
• Tehnologia ocupă un loc din ce în ce mai important în viața noastră. Tehnologia ne schimbă, în mod fundamental, munca și viața. 
• Globalizarea ne face conștienți de diferențele culturale și ne învață că a fi diferit nu înseamnă a fi periculos.
• În sfârșit, învățarea tinde să devină cea mai importantă activitate umană. Ca urmare, școala trebuie să insiste pe crearea, dezvoltarea și menținerea motivației pentru învățare, pe dezvoltarea capacității de a învăța pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață și, nu în ultimul rând, pe menținerea în viață a curiozității noastre naturale față de tot ceea ce este nou (curiozitate reprimată, din păcate, încă din primii ani de educație formală).

Pentru a face trecerea de la ceea ce este la ceea ce ar trebui să fie, bunul simț îmi spune că trebuie să schimbăm ”scena” (respectiv, resursele și infrastructura), ”actorii” (în primul rând profesorul, ca ”generator” de calitate a educației) și ”piesa” (respectiv, experiențele de învățare oferite, procesele propriu-zise de învățare și relațiile stabilite în cadrul acestor procese). 

Din motive de urgență și fiind conștient că pun, oarecum, carul înaintea boilor, în postările anterioare din seria ”reforma ne-otova” am vorbit despre descentralizare, care urmărește schimbarea ”scenei”: o flexibilizare a regulilor de administrare curriculară, financiară și a resurselor umane, precum și o apropiere a deciziei de locul în care se produce învățarea (școala, clasa) creează premisele acestei revoluții. 

Dar nu o și realizează: adevărata revoluție se va face numai dacă producem schimbări fundamentale la nivelul ”piesei” (arhitectura și finalitățile curriculare - inclusiv modul de evaluare a rezultatelor învățării - și repertoriul de experiențe de învățare pe care un profesor le poate oferi elevilor) și al ”actorilor” (activitatea, comportamentul profesorului și relațiile lui cu elevii). 

Pentru a figura amploarea schimbărilor necesare, voi face un mic exercițiu de imaginație, descriind pe scurt ceea ce înțeleg printr-o experiență ”revoluționată” de învățare: obligatoriu transdisciplinară, centrată pe producerea cunoașterii (nu pe simpla reproducere a cunoștințelor acumulate), folosind noile tehnologii pentru rezolvarea unor probleme concrete, de viață, solicitând elevilor să lucreze în grup, pe baza unui proiect comun, negociat cu grupul profesorilor de la clasă pe baza țintelor curriculare stabilite pentru nivelul respectiv de educație. Rezultatele învățării sunt evaluate pozitiv (constructiv, măsurând progresul și ceea ce știe și este capabil să facă elevii), pe cel puțin doua paliere: unul, standardizat, corespunzător ”profilului de ieșire” stabilit prin curriculumul național pentru nivelul respectiv de educație, pentru competențele cheie și pentru cele specifice, și celălalt nestandardizat, corespunzător nevoilor și intereselor individuale sau de grup ale elevilor. 

Pentru a aduce această revoluție în sala de clasă (pentru că, nu-i așa: ”un sistem de învățământ nu poate fi mai bun decât profesorii din el”; ”singura cale de a îmbunătăți calitatea educației este îmbunătățirea activității la clasă”; ”educație de calitate înseamnă succes în învățare pentru fiecare”) este nevoie ca profesorii să fie pregătiți pentru a lucra astfel și, desigur, să fie lăsați și chiar încurajați să o facă. 

Deci, revoluția învățării în școală trebuie precedată și pregătită de alte două revoluții: cea în modul în care concepem și proiectăm un curriculum (inclusiv ”gradele de libertate” acordate școlii și profesorilor în cadrul acestui proces) și, desigur, cea privind profesiunea de profesor (competențele profesionale, formarea inițială și continuă, normarea și evaluarea, evoluția în carieră etc.). 

Dacă reluăm termenii experienței ”ideale” de învățare descrise mai sus și o translatăm la formarea profesorilor, apar, imediat, alte întrebări, cum ar fi:

• Dețin, oare, profesorii competențele cheie, pe care se presupune că le vor forma la elevii lor (de comunicare în limba maternă și în limbi străine, digitale, antreprenoriale, sociale și civice, de matematică, științe și tehnologii, de expresie culturală, privind învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață)?
• În ce măsură formarea profesorilor este ea însăși multidisciplinară - măcar la nivel de arie curriculară? În ce măsură se are în vedere dezvoltarea inteligenței emoționale la profesori, a abilităților de comunicare, a capacității de leadership și a altor ”soft skills” absolut necesare?
• În ce măsură sunt profesorii formați pentru a maximiza rezultatele învățării? Știu ei, măcar, cum se produce efectiv învățarea, cum funcționează creierul într-o situație de învățare și care sunt diferențele funcționale, la diverite niveluri de dezvoltare / de vârstă?
• Cât de des sunt puși viitorii profesori să lucreze în grup, pe bază de proiecte negociate cu profesorii lor? În ce măsură aceste proiecte necesită folosirea unor noi tehnologii?
• Care este ponderea, în pregătirea viitorului profesor, a practicii în condiții reale de muncă? Măcar de ”micro-lecție” sau de ”meta-lecție” s-a auzit?
• Este abolventul ”funcțional” din prima zi ca profesor? Din prima lună? Din primul an, poate? Cum se asigură inserția profesională optimă?
• În ce măsură este încurajată, pe parcursul formării inițiale, autonomia intelectuală și morală a viitorului profesor? Sunt încurajate punctele de vedere personale și alte lecturi decât cele recomandate de profesori?
• Sunt, oare, viitorii profesori evaluați pe baza originalității răspunsurilor, pe baza progresului în învățare și a motivației pentru învățare?

Ce am vrut să demonstrez cu acest set de întrebări: fără a revoluționa modul în care formăm profesorii nu vom putea revoluționa nici procesul învățării în școală. Este clar, și toate analizele și rapoartele de evaluare din ultimele două decenii o spun răspicat: sistemul ”10% formare inițială” a profesorilor nu este suficientă pentru o profesionalizare autentică. Îi spun ”10% formare inițială” pentru că pregătirea în cadrul departamentelor de specialitate ocupă circa 10% din timpul alocat unul program de licență. Or, nu știu câte domenii profesionale acceptă o profesionaliziare de 10%. E drept, universitățile se plâng de calitatea tot mai slabă a absolvenților de liceu. Dar, întreb și eu, evoluția calității absolvenților de liceu nu este, oare, determinată de evoluția calității profesorilor, așa cum ies ei de pe băncile universităților?