Pentru o școală altfel (5). Evaluarea profesorilor: ce evaluăm?

După câteva întreruperi (conjuncturale) reiau discuția subiectelor cu adevărat importante – evaluarea fiind unul de ”top”: nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua.

În primele postări despre acest subiect (martie 2015) am scris despre evaluarea elevilor, respectiv a rezultatelor învățării. În alte postări (despre ARACIP, despre inspecția școlară etc.) am abordat, direct sau indirect, problematica evaluării instituțiilor de învățământ. Dar, în afara unor mențiuni sumare, nu am prea vorbit despre acest subiect fundamental: evaluarea profesorilor.

Am tot spus și repet: este dovedit că profesorul este factorul din școală care influențează cel mai mult rezultatele învățării – deci, are acea mai mare contribuție la realizarea misiunii școlii, educația. Profesorul contează mai mult decât programele, manualele, calculatoarele sau tabletele. Ba chiar un profesor foarte bun poate să conteze mai mult decât situația economică, socială sau culturală a familiei. Ca urmare, orice politică publică de reformă, indiferent dacă se referă la curriculum, evaluare, structura de sistem, manuale, infrastructură etc., și care nu se adresează direct și explicit profesorilor este, în opinia mea, futilă. Dar, din păcate, nu am putut găsi o abordare strategică în acest sens și, în absența ei, apar multe semne de întrebare privind atingerea (în mod sustenabil!!) a țintelor asumate privind reducerea părăsirii timpurii a școlii, învățământul superior sau învățarea pe tot parcursul vieții. 

Dar, pentru că mi s-a toooot reproșat că fluier prea des în biserică, nu voi mai zice nimic (critic) despre starea actuală a subiectului, ci voi arăta, în spirit curat constructiv, cum (văd eu că) ar trebui să fie evaluarea profesorului. Trebuie însă spus, de la bun început, că o schimbare într-un loc atrage după sine schimbări și alte părți. 

De exemplu (subiect fierbinte!!) nu există nicio corelație dovedită între mărimea salariului și calitatea educației și, ca urmare, nici între creșterea ”otova” a salariului profesorului și îmbunătățirea calității educației. Ca urmare, creșterea salariului profesorilor aduce ceva în sistem numai însoțită de schimbări la nivelul formării inițiale, al recrutării și selecției, al inserției profesionale, al normării și evaluării, al salarizării și progresului în carieră etc. Pe scurt, cred că este nevoie de o strategie națională de dezvoltare a resurselor umane în educație, care să cuprindă, desigur, partea de salarizare, dar și alte elemente, cum ar fi subiectul de față, evaluarea performanțelor profesionale. 

Și mai trebuie spus (și repetat) un lucru: din motive economice, la nivelul bugetului României (ca mărime și procent din PIB), al colectării veniturilor la buget și al cheltuielilor publice, al nevoilor de investiții și privind crearea de noi locuri de muncă, este imposibilă o creștere imediată și dintr-o dată a procentului din PIB alocat educației, de la 3-3,5% din PIB, cât este acum, la 6%, cât zice legea. Chiar mă întreb (retoric, desigur) care au fost motivele introducerii acestei prevederi în lege, în absența unor măsuri tranzitorii, care să ne spună cum și când se va ajunge la acest procent? Sunt, probabil, aceleași motive care au dus și la mărirea dintr-o dată, cu 50%, a salariilor, acum câțiva ani... Un calcul simplu ne arată că dublarea salariilor profesorilor (dorită și, desigur, necesară) ar duce aproape la dublarea procentului din PIB alocat educației (având în vedere că circa 80% din buget merge la salarii). Iar o creștere de 25% a salariilor ar însemna, urmând aceeași logică, 0,7% din PIB în plus la bugetul educației, anului viitor. 

Deci, o creștere salarială reală și sustenabilă ar însemna negocierea, la nivel politic, cu toate partidele, precum și cu partenerii sociali a cel puțin următoarelor aspecte:

• Cât % din PIB, se poate aloca, în plus, în fiecare din următorii 10 ani: 0,2%, 0,3%, 0,5%? Din câte am aflat, mai mult de 0,5% în plus, pe an, nu se prea poate...
• Cât din acest ”plus” poate fi alocat, în fiecare an, creșterilor salariale? Nevoile educației sunt numeroase, începând cu infrastructura și terminând cu alte nevoi la nivelul personalului – de exemplu, formarea inițială și continuă.
• În cât timp s-ar putea atinge, în aceste condiții, o țintă convenabilă de creștere salarială? La nivel internațional, această țintă se consideră a fi 100% din PIB, ca salariu anual de intrare și 120% din PIB ca salariu anual mediu. 
• Până atunci, ce alte forme de protecție socială și de stimulare a performanței profesionale pot fi puse în aplicare? De exemplu, gratuități diverse, acoperirea costurilor de formare, posibilitatea unor câștiguri suplimentare prin participarea la proiecte, prestarea unor servicii contra cost etc.
• Ce se întâmplă cu salariile după atingerea acestei ținte? Majorările salariale ar urma evoluția PIB sau ar putea continua, pe baza unei noi negocieri.
• Ce primește școala în urma acestor creșteri? Cu cât va scădea abandonul școlar? Cu cât anticipăm că vor crește rezultatele la PISA în următorii 10 ani? 

Deci, întorcându-ne la oile noastre, creșterile salariale trebuie corelate și cu modul de evaluare a profesorilor și, mai ales, cu rezultatele acestei evaluări. Înainte de a vedea cum pot fi corelate aceste elemente ale managementului resurselor umane (creșterile salariale, normarea activității și evaluarea activității, dezvoltarea profesională și sprijinul primit pentru îmbunătățirea activității etc.), să vedem care ar fi premisele unui nou sistem de evaluare a profesorilor și criteriile de evaluare asociate.

Premisele fundamentale ale sistemului de evaluare ar trebui să fie, în opinia mea, următoarele:

1. Misiunea instituției școlare, educația. ”Omul educat” este un concept cultural, specific și evolutiv. Totuși, pentru a vedea dacă școala își face sau nu treaba, ”omul aducat” trebuie descris printr-un set de competențe (sintetizate în ”profilul de ieșire” din sistem, adică descrierea a ceea ce ar trebui să știe / să știe să facă și să poată / să vrea absolventul respectiv) absolut necesare pentru a trece în ciclul/nivelul următor de educație (ceea ce ar defini pregătirea pentru școală - ”readiness for school”) dar și pentru a intra în ”viața reală” (ceea ce ar defini pregătirea pentru viață - ”readiness for life”). Avem, și noi, în sfârșit, un astfel de document, elaborat de ISE, aflat acum în dezbatere publică (v. http://www.ise.ro/repere-pentru-proiectarea-si-actualizarea-curriculumului-national). Deci, cel care învață, elevul este cel mai important personaj din școală iar rezultatele obținute în urma procesului de învățare (competențele formate, adică), ar trebui să fie baza evaluării profesorului.

2. Învățarea ca activitate umană fundamentală. 

• Într-o societate a cunoașterii, globalizată, în schimbare rapidă și imprevizibilă, nu știm cum va arăta viitorul, dar știm că va arăta, cu siguranță, altfel. Din această cauză, învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață este o necesitate și, pentru aceasta, orice membru al societății trebuie să știe, să poată și să vrea să învețe. Deci, cel care învață, elevul, trebuie să se simtă bine în situații de învățare, iar profesorul trebuie să fie capabil să maximize această ”stare de bine”, să dezvolte motivația pentru învațare și plăcerea de a învăța. Reamintim că nu promovăm un concept de ”bunăstare” echivalent cu starea de beatitudine, de ”Nirvana” permanentă, ci unul complex, care implică efort, mediu de lucru ”disciplinat”, cu reguli etc. – (v. și cele trei postări dedicate temei, în octombrie 2014). 
• Din același motiv, profesorul însuși trebuie să fie un model de învățare pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață. De aceea, evaluarea profesorului ar trebui să valorizeze dezvoltarea profesională (sub toate formele ei) și valorificarea, în activitatea cu elevii, a rezultatelor dezvoltării profesionale.
• Nu în ultimul rând, o educație diferențiată (și ”pentru diferență”), precum și realizarea progresului privind rezultatele învățării și starea de bine pentru fiecare elev, presupun, adesea, renunțarea la rețetele ”prefabricate” și găsirea unor soluții noi la problemele identificate. Ca urmare, inovația și creativitatea, aplicarea unor soluții noi (mai ales dacă aceastea conduc la îmbunătățirea sensibilă a rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi), trebuie recunoascute și recompensate.

3. Condițiile de funcționare. Conform tuturor datelor pe care le avem, participarea școlară și rezultatele învățării se corelează puternic cu mediul de proveniență a elevului: elevii proveniți din medii defavorizate au o participare școlară mai redusă, obțin rezultate mai slabe și progresează mai lent decât cei proveniond din medii privilegiate. Deci, nu rezultatele absolute, ”brute”, la evaluări de parcurs sau naționale, ar trebui să dea măsura muncii depuse de profesor, ci rezultatele relative: față de rezultatele anterioare - deci, progresul - și în funcție de mediul în care profesează - prin comparație cu rezultatele obținute în condiții similare. 

4. Importanța competențelor cheie. 

• Din același motiv invocat mai sus (rapiditatea și impredictibilitatea schimbărilor sociale) este, practic, imposibil să prezicem care vor fi meseriile și care vor fi competențele profesionale necesare la finalizarea studiilor. Deci, accentul în educație ar trebui pus, cel puțin la nivelul a ceea ce se consideră educație obligatorie, pe competențele necesare, indiferent de modul în care va evolua economia și societatea, denumite competențe cheie sau generice (există opt astfel de competențe definite la nivel european – nu mai insist acum, apar și în Legea Educației Naționale). Este logic: în orice tip de societate și în orice profesiune trebuie să comunici în limba maternă și în limbi străine, să lucrezi cu calculatorul, să te comporți într-un anume fel cu ceilalți, să faci calcule și să te orientezi în natură și în societate etc. Ca urmare, profesorul ar trebui ca, indiferent de nivelul la care lucrează și de disciplinele predate, să dezvolte toate aceste competențe cheie definite la nivel de sistem.
• Totodată, profesorul însuși trebuie să dețină, la nivel înalt, toate aceste competențe cheie: nu poți dezvolta la alții competențe pe care tu însuți nu le deții.

5. Într-o societate democratică, educația este un drept fundamental și un serviciu universal. 

• Fiecare cetățean are dreptul la o educație pe măsură, iar sloganul la modă din anii `60 – ”educație pentru toți” -, a început să fie înlocuit cu ”educație de calitate pentru fiecare”. Ca urmare, și cei care trăiesc în medii dezavantajate au dreptul la educație de calitate și au nevoie de profesori buni, chiar în mai mare măsură decât cei care provin din familii și comunități fără probleme economice, sociale, de sănătate etc. Astfel, elevii din mediile privilegiate și/sau fără dificultăți de învățare înregistrează un progres la teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun, de 10%, în timp ce elevii din medii defavorizate și/sau cu probleme de învățare, progresează, la aceleași teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun cu 40%-50%. Deci, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii proveniți din medii dezavantajate și cu probleme de învățare (cauzate de dizabilități, boli cronice, tulburări emoționale etc.) și de modul în care îi face să progreseze pe acești elevi.
• Din același motiv ”constituțional”, elevii talentați / capabili de performanță, în orice domeniu, au și ei nevoie de o educație pe măsură. Ca urmare, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii talentați / capabili de performanță și îi determină să progreseze. 

6. Școala ca entitate ”organică”. Educația unei copil nu este suma ”educațiilor” primite din diferită părți, ci este o rezultantă integrată, o sinteză. Ca urmare, nici activitatea unui profesor nu poate fi ruptă de ceea ce fac ceilalți colegi profesori, de modul în care școala este condusă și de cum se integrează instituția școlară în comunitate. Mai mult decât atât, interacțiunea profesorului cu diferiți actori, în afara orelor propriu-zise de predare, adaugă valoare atât rezultatelor învățării cât și stării de bine. Totodată, evaluarea profesorilor nu poate fi ruptă de evaluarea instituțională. Ca urmare, evaluarea profesorului va avea în vedere interacțiunile și colaborarea cu managementul școlii, cu ceilalți profesori (de exemplu, pentru dezvoltarea competențelor cheie, care sunt, prin definiție, cross-curriculare), cu elevii (la activități extracurriculare, remediale etc.) și, după caz, cu părinții, cu angajatorii, cu autoritățile și instituțiile din comunitate (protecția socială, autoritățile sanitare, administrația publică locală, ONG etc.).  

7. Evaluarea nu are valoare în sine, ci numai dacă rezultatele ei conduc la progres și îmbunătățire. 

• În primul rând, evaluarea profesorului trebuie să aibă ca scop NU ”căutarea greșelii și pedepsirea vinovatului” ci identificarea punctelor tari și a ariilor de îmbunătățire. 
• În al doilea rând, așa cum am mai zis, evaluarea trebuie corelată cu alte elemente ale managementului resurselor umane de la nivel de sistem și de școală – mai ales cu progresul în carieră, cu accesul la sprijin profesional, cu procedurile de recrutare și selecție, cu nivelul salariului etc. 
• Evaluarea externă (”inspecția”) nu are întotdeauna, din motivele știute, efectele scontate. De aceea, ea trebuie completată și chiar suplinită, de evaluarea colegială și de autoevaluare. Pe de altă parte, este necesară ”obiectivarea” evaluării colegiale și a autoevaluării, prin utilzarea datelor cantitative și calitative și, mai ales, a indicatorilor de progres.

Din cele spuse până acum rezultă, și criteriile pe care le propunem pentru evaluarea profesorului:

• Progresul în rezultatele învățării la elevi sau obținerea constantă a unor rezultate peste media rezultatelor obținute, în condiții similare, la evaluări / examene naționale.
• Bunăstarea elevilor – evaluată în diferite moduri, inclusiv prin instrumente de măsurare a satisfacției. 
• Progresul în privința rezultatelor învățării și la nivelul stării de bine pentru elevii cu dificultăți de învățare / proveniți din medii defavorizate și/sau, după caz, pentru cei talentați.
• Dezvoltarea competențelor cheie (proprii și la elevi).
• Învățarea permanentă (inclusiv prin participarea la programe de dezvoltare profesională), capacitatea de autoevaluare și de dezvoltare profesională auto-indusă și aplicarea rezultatelor învățării și dezvoltării profesionale.
• Aplicarea de soluții inovative privind îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi - soluții rezultate din experiență și din cercetare (proprie sau a altora).
• Nivelul și calitatea interacțiunilor și a colaborării cu managementul școlii, cu colegii profesori, cu elevii și, după caz, cu ceilalți actori.

În intervenția următoare, dacă nu mai intervine, din nou, ”conjunctura”, voi insista pe cum s-ar putea îmbunătăți sistemul și metodologia de evaluare – mai ales că un prieten de pe FB mi-a trimis un astfel de instrument de evaluare care, eufemistic spus, mai necesită multe, dar multe, îmbunătățiri...