Pentru o școală altfel (6): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (1)

În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) am propus un set de criterii de evaluare pentru profesori, fundamentate pe aspecte intens discutate în ultimul timp (misiunea instituției școlare, învățarea ca activitate umană fundamentală, importanța competențelor cheie, influența factorilor personali și comunitari asupra rezultatelor învățării, școala ca entitate ”organică” și instituție deschisă spre comunitate etc.), care ar urma să reorienteze această evaluare spre progres, dezvoltare, îmbunătățire continuă. În această postare voi arăta cum consider că ar trebui să re-fundamentăm (cultural, principial, filosofic) metodologia evaluării pentru a fi consonantă cu ceea ce se întâmplă, acum, în societate.

Esențială mi se pare trecerea, în privința metodologiei asociate calității educației (și, implicit, evaluării, în general, și evaluării profesorilor, în special) de la o abordare ”procedurală” la una ”transformațională”. Câteva explicații:

Modelul procedural de asigurare a calității urmărește, prin acțiuni de ”control” și de ”asigurare a calității”, conformitatea produsul / serviciul respectiv cu cerințele / specificațiile prestabilite (care exprimă – sau ar trebui să exprime – nevoile clientului). Ca urmare, tot ceea ce face ”producătorul” sau ”prestatorul” este formalizat prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigură conținuturi și forme unice, necesare derulării omogene a activităților respective și asigurării comparabilității rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor părților interesate și urmate cu strictețe. ”Filosofia” procedurală aplicată calității (formalizată prin standardele ISO, dar și prin faimosul sistem de control managerial intern), are farmecul ei, pentru că se bazează pe ideea, foarte tentantă, de ”a face bine o activitate de prima dată și de fiecare dată”. 

Această abordarea este cea în vigoare, profesorul fiind solicitat doar să aplice niște proceduri: să-și planifice materia, să ”predea” urmând niște pași preciși și prescriși (”etapele lecției” și celelalte indicații metodice) pentru a ”transmite” niște conținuturi (din mintea lui, din manuale, din culegeri sau din alte surse – inclusiv cele digitale). La elev, sunt evaluate ”cunoștințele” ( = informații memorate din anumite surse și reproduse ca atare), mai puțin ”cunoașterea” ( = capacitatea de a căuta, prelucra și utiliza cunoștințele). Acest lucru se întâmplă pentru că abordarea procedurală, implicită sau explicită, îl face pe profesor să se mulțumească cu constatarea conformității între un ”produs” – adică mesajul scris / verbal al elevului – și o sursă oarecare de informație. În schimb, această abordare devine absolut inutilă pentru a evalua procesul cunoașterii, diferit de la un om la altul: unii suntem ”sintetici”, alții ”analitici”, unii învățăm mai bine citind (”vizualii”), alții ascultând (”auditivii”), alții făcând (”kinestezicii”) etc.

Acest lucru este vizibil și la evaluarea profesorilor (evaluarea curentă și inspecția), care constă în ”bifarea”, de către un ”inspector”, a unor rubrici, care indică dacă un anumit document sau un anumit comportament al profesorului există sau nu există, dacă este conform sau nu unui model dat. În schimb, nu se știe (și nimeni nu este interesat) dacă acel comportament al profesorului a provocat un anumit rezultat al învățării la elev – în termeni de competențe – și dacă acest rezultat este sustenabil – deci, interiorizat și utilizabil în viața reală. 

Această barieră culturală este una (dintre multele) care împiedică evoluția sistemului românesc de învățământ: nu știm cum să facem altfel, nu am fost pregătiți, ca profesori, să facem altfel, nu suntem evaluați să facem altfel. Ca atare, indiferent dacă o facem cu manuale pe hârtie sau pe tablete, indiferent de ceea ce spune curriculumul intenționat (planuri de învățământ, programe etc.), mulți profesori rămân înțepeniți în paradigma culturală ”didacticistă”, care se centrează aproape exclusiv pe comportamentul profesorului. 

Din păcate, această abordare a fost consolidată de ”calitologii” proveniți din industrie (care se pricep și la educație, așa cum se pricep la politică sau la fotbal…) sau făcuți ”pe puncte” din rândul profesorilor. Ei încearcă transferul sistemelor industriale de asigurare a calității la serviciile educaționale, mai ales a celor ”procedurale” bazate pe familia de standarde ISO 9000, fie din convingere, fie din motive mercantile (o documentare urmată de o certificare a sistemului de management al calității – SMC – conform standardului ISO 9001 costă câteva mii bune de Euro), fie pentru a accede la vreo funcție de conducere din sistem - atacând sau subminând ceea ce s-a întreprins deja. Deși le-am mai răspuns ”Criticilor mei”, reiau, pe scurt, câteva argumente împotriva implementării ca atare, în educație, a standardelor din familia ISO 9000.

1. În primul rând, spre uimirea ”talibanilor” ISO, ”standarde” există și în afara sistemului ISO, chiar mult mai multe în afara sistemului ISO decât în interiorul acestuia. Cel puțin, în educație, nu există niciun sistem care să fi impus, de exemplu, certificarea tuturor școlilor pe baza ISO 9001. Nu este dovedită valoarea adăugată a certificării SMC (conform ISO 9001) nici măcar pentru firme: nu există dovezi concludente că firmele certificate sunt mai eficiente, mai productive, mai profitabile, mai inovative decât cele necertificate. Dimpotrivă, unii specialiști spun că această centrare excesivă pe proceduri înseamnă moartea inovației – deci, duce la pierderea competitivității. Ca urmare, în ultimii ani, numărul certificărilor a scăzut și chiar mă întreb dacă Google, Amazon, Facebook, Microsoft, Apple, Virgin, Pixar, Tesla, Uber etc. și-au certificat SMC-ul pe baza standardelor ISO…. 

2. Standardele privind calitatea înseamnă altceva decât standardele privind SMC, chiar dacă aceiași ”talibani” încearcă să confiște conceptul de calitate, dându-i exclusiv ”intensiunea” și ”extensiune” aferente respectivului model. Dar, orice căutare pe Goagăl întoarce câteva zeci de astfel de definiții. În plus, certificarea SMC nu are legătură directă cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. Doar un exemplu: certificarea nu este un indicator al satisfacției clienților ci doar al faptului că entitatea respectiva are o procedură de evaluare a acestei satisfacții. Urmarea firească este, de exemplu, certificarea SMC conform ISO 9001, pentru Primăria Municipiului București: am văzut certificatul cu ochii mei, în timp ce mă certam, în calitate de client, cu un funcționar care fuma la ghișeu și se conversa cu colegii în loc să se ocupe de clienți…

3. Standardele de inspirație ISO echivalează ”produsul” cu ”serviciul”, deși există diferențe principiale între cele două (pe care le-am mai abordat, dar le repet):

• Serviciile sunt oferite, de regulă, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungând, de obicei, prin intermediari la beneficiari) și nu pot fi separate de persoana care le livrează. Ca atare, calitatea educației, ca serviciu, nu poate fi separată de calitatea profesorilor, în timp ce calitatea unui manual, ca produs, poate fi separată de calitatea profesorului care îl folosește. De aceea, indiferent de cât de bine și-a întocmit școala documentele, ea nu poate oferi educație de calitate dacă profesorii se poartă necorespunzător cu elevii.
• Ca urmare, în timp ce la produse principalele cauze ale calității scăzute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea greșită sau nerespectarea, în procesul de fabricare, a specificațiilor (a procedurilor), la servicii lipsa de calitate poate fi atribuită, de regulă, direct „resursei umane“, comportamentului și atitudinilor necorespunzătoare ale angajaților – mai ales a celor care livrează direct serviciul. De aici, rezultă, încă o dată, importanța maximă care trebuie acordată pregătirii profesorilor – ca interfață între școală și beneficiarii direcți.
• Timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu decât a unui produs: un produs (de exemplu, un manual) poate fi utilizat acum sau mai târziu; în schimb, prestația profesorului contează ”acum și aici”. Ca urmare, controlul ulterior al calității („inspecția“) este tardiv și, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi „reparat“ în urma inspecției...
• La fel, pentru servicii nu poate exista o îmbunătățire ulterioară prin „service“: o mașină proastă poate fi reparată, dar o oră proastă rămâne o oră proastă și, dacă ai terminat o școală proastă, „remedierea“ propriei educații este dificilă (dacă nu imposibilă).
• Serviciul, spre deosebire de produs, este, adesea, „intangibil“ și, ca urmare, este dificilă descrierea lui pentru client. De exemplu, cum putem descrie unui părinte „educația de calitate” pe care o putem oferi copilului lui care urmează clasa I? Din același motiv, este foarte dificilă măsurarea productivității și a rezultatelor, deci și elaborarea unor indicatori cantitativi de evaluare directă a profesorului. Ca urmare, crește importanța indicatorilor calitativi – cum ar fi politețea, grija pentru client, calmul și răbdarea... 
• Din același motiv, indicatorii cantitativi fundamentați pe „valori medii“ nu sunt întotdeauna relevanți pentru evaluarea calității (existând variații – abateri – foarte mari): se știe, de exemplu, că diferența de performanță între elevii unei clase este, adesea, mult mai mare decât cea între școli, această diferență având cauze exterioare serviciului (în cazul nostru, diferențele de rezultate sunt determinate de diferențele între elevi - individuale și de mediu de proveniență). Ca urmare, crește importanța indicatorilor de context și a celor specifici.
• Clientul apreciază calitatea serviciului prin raportare la propriile așteptări, care au, inevitabil, un grad mare de subiectivitate și specificitate. Această subiectivitate influențează mult mai mult alegerea serviciului (de exemplu, un restaurant), decât a unui produs (de exemplu, un laptop). Un alt exemplu: în școală, reputația unui învățător / profesor joacă un rol mai important decât rezultatele efectiv obținute. 

Cred că a devenit clar că marea provocare pentru fundamentaliștii ISO este că oamenii nu sunt șuruburi (care trebuie să fie la fel unul cu celălalt) ci sunt diferiți între ei și toate ”experimentele” sociale care au mizat pe uniformizarea oamenilor (comunism, fascism și altele asemenea) au eșuat. Mai mult decât atât: societatea contemporană este una a diferențelor, iar educația trebuie să pornească de la aceste diferențe (repet, inerente) între oameni și să le încurajeze. ”Educația pentru toți” s-a transformat în ”educație pentru fiecare”. 

Pe cale de consecință, abordarea procedurală este nu numai inadecvată, ci și contraproductivă: ”a face lucrurile bine de fiecare dată” înseamnă să le faci altfel, de fiecare dată. Urmând acest raționament, devine clar să nu poți face proceduri pentru activitățile esențiale din școală (învățarea, la elev, și facilitarea învățării, la profesor) așa cum ar presupune abordarea procedurală. Sunt de acord, poți face proceduri (și este bine să le faci) pentru anumite aspecte colaterale, de sprijin, mai ales manageriale. Dar abordarea procedurală a devenit inadecvată atunci când evaluăm învățarea și, pe cale de consecință, profesorul, școala, educația în general. 

De aceea, cred eu, este imperios necesară trecerea de la abordarea procedurală la abordarea ”transformațională” a calității, a evaluării calității și, implicit, a evaluării profesorului.

Modelul transformațional de asigurare a calității a apărut în ultimele decenii odată cu mișcarea TQM. Asigurarea calității este, conform acestui model, un proces continuu și evolutiv, care mizează pe evoluția clientului, deci pe schimbarea cerințelor sale în privința unui produs/ serviciu și pe satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui client, arătându-i respect și oferindu-i, cu cea mai deplină bună credință, cele mai bune soluții (în termen de utilitate și preț) pentru orice serviciu sau produs. În plus, educarea clientului a devenit o valoare fundamentală, creându-se, astfel, o relație evolutivă, de îmbogățire continuă și reciprocă între cei trei poli – client, serviciu, ofertant. 

Educația contemporană nu poate decât să susțină acest concept: creșterea calității educației îl determină pe beneficiar să fie mai exigent, să ceară un nivel și mai înalt al calității serviciilor educaționale. 

De aceea, nu poți ”derula omogen activitățile respective pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor” ci dimpotrivă: pentru a obține aceleași rezultate (ale învățării) de la oameni diferiți, ei trebuie tratați în mod diferit. De fapt, rezultatele învățării și procesul însuși de învățare (subliniez, la elev) contează infinit mai mult decât ce manual folosește profesorul sau procesul de ”predare”. Ca urmare, ca să ne putem întoarce la oile noastre, marea provocare este de a trece de la  paradigma educațională care privește spre trecut ( = ”procedurală”), la una ”transformațională”, a ”calității pentru viitor” – inclusiv în privința evaluării profesorilor. În speță, ar fi de văzut cum anume putem corela această abordare cu principiile enumerate în postarea anterioară (centrarea pe rezultate, pe bunăstarea elevului, pe progres, pe competențele cheie etc.). Este o discuție foarte actuală și, în postarea următoare, voi da câteva exemple concrete despre cum poate fi evaluat profesorul din această perspectivă. Dar, până atunci:

Critici voi, cu flori deșerte, 

Care roade n-ați adus -

E ușor a scrie versuri 

Când nimic nu ai de spus.