Reforma ne-otova (4): autonomie și răspundere publică

În postarea trecută (cea dinainte de acel ”Intermezzo” prilejuit de încă un buget dezamăgitor pentru educație), am zis ce cred eu despre ce ar însemna aplicarea principiului subsidiarității la descentralizarea învățământului preuniversitar din România. Subsidiaritatea este strâns legată de autonomia instituțională, dar și de răspunderea publică la nivel local, concepte care pot fi abordate numai împreună: nu poți fi autonom, folosind banii public și oferind un serviciu public, în absența unei răspunderi clare privind calitatea serviciului respectiv. În plus, așa cum am mai spus, trebuie evitat pericolul real al mutării ”grosul” corupției și al comportamentelor dictatoriale / abuzive de la nivel central la nivel local: mi se tot spune că, prin complicitatea dintre unii inspectori generali și unii aleși locali din același partid, se fac abuzuri - demiteri de directori, angajări sau concedieri ”pe pile”, alocări preferenețiale de resurse etc. De aceea, la noi, triunghiul conceptual ”subsidiaritate”, ”autonomie”, ”răspundere” devinde ”pătrat” prin adăugarea ”depolitizării” ca principiu fundamental: în absența depolitizării, discuția privind buna guvernare, descentralizare, autonomie și subisdiaritate devine inutilă. Iată un comentariu:

”Adevărul, în opinia mea, şi am mai spus acest lucru, este că atât timp cât societatea îşi alege drept conducători activişti de partid, securişti, hoţi cu "diplomă" (nici nu trebuie să te duci la facultate, decât la "examene"), legile, în ceea ce priveşte sistemul educaţional românesc, sunt fantezise [...].”

Pe lângă aceste probleme, deja menționate, mai trebuie adusă în discuție încă una, la fel de reală: ce te faci dacă părinții (beneficiarii/clienții cei mai importanți ai învățământului preuniversitar), nu vor schimbarea (pentru că, nu-i așa, ”ce carte se făcea pe vremea mea!”), nu-i interesează ce se întâmplă la școală (”degeaba merge copilul la școală că, uite, Becali nu are școală și ce bani are!”) sau susțin, și ei, corupția (cumpărând examene și diplome)? Iată un alt comentariu:

”Principiul subsidiarității este corect. Însă acum mă confrunt cu o problema pe care nu mi-o imaginam că poate să apară. Lucrând în mediul privat și încercând să aduc tot ceea ce este bun și de calitate, m-am lovit de rezistența părinților și nu de rezistența cadrelor didactice. Concret: Nu pot lăsa educatoarele să lucreze pe caiete cu liniatură Tip 1 sau cu pătrățele. Ele au înțeles și am făcut o ședință cu părinții, în care le-am explicat cum am putut mai bine această intoxicare a sufletului unui copil de 4-5 ani. Le-am spus că nu vor mai lucra pe astfel de caiete, iar aceia dintre părinți care doresc cu tot dinadinsul (fiind mediu privat, li se pare că nu faci calitate dacă nu prezinți și cantitatea!), să facă cerere, că nu este pedagogic, dar părinții vor purta întreaga răspundere. Rezultatul? Jumătate dintre părinți au făcut astfel de cerere, motivând că nu vor ca să rămână ”copilul lor mai prost” față de alții, când va merge la școală. Analizând la rece, constat că suntem la a doua generație pervertită, că acești părinți cu asa ceva au crescut: cu toate orele transformate în ore de ”română și matematică”, concurență și comparație între copii nu pe competențe, ci pe nota-radiografie a momentului etc.” 

Este evident că descentralizarea (combinată, desigur, cu alte programe de reformă) va putea rezolva aceste probleme numai pe termen lung. Pe de altă parte, principiile enunțate (depolitizare, subsidiaritate, autonomie, răspunderea publică) vor elimina, treptat, inerția și ”iraționalitatea” funcționării sistemului (descrise în prima postare a acestei serii): ai autoritatea de a decide dar și răspunzi pentru decizia luată, trebuind să ”dai seama” de rezultatele ei. De exemplu, conducerea școlii va decide pe cine angajează, dar răspunde dacă a angajat pe cine nu trebuie; directorul școlii decide de unde cumpără rechizite, dar răspunde dacă prețul de achiziție este de cinci ori mai mare decât prețul real sau ceea ce a cumpărat este de proastă calitate. Pentru a asigura acest echilibru între autonomie și răspundere și pentru a interveni dacă cineva ”sare calul”, este nevoie de consolidarea sistemelor de evaluare și, cel puțin pentru o perioadă scurtă, a celor de control. Indiferent de situație, controlul trebuie completat (și, treptat, chiar înlocuit) cu ”evaluarea”: nu numai simpla verificare a respectării cadrului normativ, ci și evidențerea și măsurarea rezultatelor obținute în raport cu cele așteptate și a ”valorii adăugate” obținute în cadrul procesului de educație, prin utilizarea eficientă și echitabilă a resurselor (materiale, dar, mai ales, umane) disponibile. Pe de altă parte, subliniez faptul că, înainte de orice control și de orice evaluare, este mare nevoie de sprijin pentru descentralizare, mai ales pentru construirea capacității unităților școlare și a autorităților administrației publice locale de a funcționa într-un astfel de mediu. 

Înainte de a intra în detalii, câteva clarificări la nivel de concept: în general, lumea asociază creșterea autonomiei instituțiilor școlare cu ”descentralizarea”. Dar, dacă ne uităm prin manuale și tratate, ”descentralizare” nu înseamnă nicidecum independența unităților școlare, ci doar schimbarea dependențelor: în loc să mai depindă de o autoritate centrală (sau regională), școlile vor depinde, într-un sistem descentralizat, de autoritatea locală. Ca urmare, creșterea autorității efective de decizie a unităților școlare nu se face prin descentralizare, ci printr-un alt proces, numit ”deconcentrare”, de delegare a autorității de decizie către nivelurile ierarhice inferioare din interiorul aceleiași organizații. 

Ca să recapitulăm: într-un sistem descentralizat ”pur”, toate deciziile (curriculare, financiare, privind resursa umană etc.) vor fi luate de Consiliul local și de Primărie, iar într-unul deconcentrat ”total”, toate deciziile (curriculare, financiare, privind resursa umană etc.), sunt luate la nivelul Consiliului de administrație și al Directorului de școală.

Pornind de la aceste definiţii și descrieri, putem constata, uşor, că nu există, nicăieri în lume, sisteme complet centralizate sau sisteme complet deconcentrate sau complet descentralizate. Nici în prezent nu putem spune că sistemul românesc de învăţământ este total centralizat, multe decizii fiind descentralizate sau deconcentrate. Mai mult, unele decizii (de exemplu, cea privind curriculumul la decizia şcolii) sunt atât deconcentrate (şcoala decide, cu avizul inspectoratului) cât şi descentralizate (părinţii şi elevii decid – cel puţin în teorie – structura c.d.ş.).

Ca urmare, ceea ce generic numim “descentralizare” reprezintă, pentru fiecare societate şi pentru fiecare sistem şcolar în parte, un aliaj sui generis, de centralizare, deconcentrare şi descentralizare, neexistând, în lume, două sisteme de învăţământ identice în această privinţă. Deci, modelul de descentralizare trebuie construit, negociat, rezultatul fiind un compromis unic în forma lui, ceea ce face dezbaterea publică absolut necesară. Printre factorii care influențează această construcție, putem enumera:

• Nevoile şi aspiraţiile tuturor grupurilor cu interese în educaţie: cadre didactice, elevi, părinţi, administraţia publică centrală, regională şi locală, angajatorii şi asociaţiile patronale, organizaţiile profesionale şi sindicale, instituţiile de învăţământ şi de cercetare, societatea civilă – în special organizaţiile nonguvernamentale etc. Convingerea mea este că, indiferent ce se spune și câte contraexemple sunt invocate, școala va fi mai bine condusă dacă decizia este delegată la nivel local – al școlii și al autoritărilor administrației publice locale (voi aduce argumente în favoarea acestei idei într-o postare viitoare).
• Caracterul de drept fundamental, constituțional și de serviciu universal al educației: indiferent de forma de conducere și de nivelul descentralizării, trebuie asigurată calitatea serviciilor educaționale, prevenindu-se, totodată, deciziile contrare drepturilor omului și copilului, valorilor și principiilor fundamentale, statului de drept etc. 
• “Filosofia” managerială și privind controlul în organizaţie - factorii culturali privind “distanţa faţă de putere”, de exemplu, determină gradul de “încredere”, care se poate acorda subordonaţilor, deci şi autonomia în luarea deciziilor. În acest sens, există dovezi că învăţământul românesc este centrat puternic pe ierarhie și pe neîncredere în subordonați, iar cultura dominantă nu este a negocierii şi a participării la deciziei, ci a comenzii, a controlului şi a obedienţei faţă de şefi.
• Istoria, cultura şi experienţa organizaţiei respective – de exemplu, tradiţia îndelungată a centralismului va face foarte dificil procesul de descentralizare în multe organizații școlare, acolo unde ”indicațiile de sus” sunt cerute în mod imperativ și fără de care nu se face nimic. De exemplu, știu un director de școală care nu a întreprins nimic pentru a plăti drepturile câștigate în instanță (aprobate prin ce de-a treia rectificare de buget din 2014), până când nu a primit ”ordin” de la Inspectorat, chiar dacă ordonanța cu pricina fusese, deja, publicată în Monitorul Oficial...
• Capacitatea de prelucrare a informaţiei: cine deține informația, deține și puterea! Ca urmare, sistemele distribuite de producere, prelucrare și utilizare a informației, asistate de TIC, fac posibilă descentralizarea și crearea unor mecanisme de alertă timpurie, cel puțin până este construită (și meritată!) încrederea în deciziile luate la nivel local.
• Nevoia de inovaţie şi de schimbare - în condiţii în care inovaţia şi schimbarea sunt necesare, sunt recomandate structurile descentralizate şi autonomizarea subcomponentelor organizaţionale, întrucât structurile masive şi centralizate sunt, așa cum am mai spus, inerte, deci se pot schimba extrem de greu, într-un timp îndelungat şi cu eforturi și resurse considerabile.
• Nivelul calificării membrilor organizaţiei - un nivel superior de profesionalizare a personalului impune descentralizarea. De altfel, una din caracteristicile mediilor profesioniste este tocmai autonomia decizională sporită. Nu trebuie uitat nici faptul că se poate face descentralizare numai dacă există manageri bine pregătiţi la nivelurile către care este delegată autoritatea decizională.
• Diversificarea geografică - dacă organizaţia funcţionează în condiţii fizico-geografice diversificate, se impune descentralizarea.

Simpla enumerare a acestor factori arată că acest proces nu poate fi ”otova”, din mai multe considerente, pentru că poți descentraliza numai acolo unde școala, dar numai împreună cu autoritatea locală, ”știu” (există expertiza necesară funcționării în sistem descentralizat în plan curricular, financiar, al resurselor umane, informațional etc.) ”pot” (există capacitate instituțională și managerială, precum și resursele necesare) și ”vor” (își asumă deciziile și răspunderea publică asociată pentru calitatea serviciilor). 

Deci, procesul de descentralizare va trebui să fie, pe baza principiilor și criteriilor de mai sus:

• Pregătit.
• Pilotat.
• Sprijinit.
• Etapizat.
• Controlat și evaluat.
• Revizuit.
• Reversibil.

În intervențiile următoare, le luăm pe rând.

Reforma ne-otova (3). Intermezzo: PIB-ul, bugetul educației și schimbarea reală în sistem

Pentru că a apărut bugetul propus educației pe 2015 și nu pot abține de la comentarii, întrerup seria postărilor despre descentralizare. Am auzit că se alocă 3,51% din PIB. Mulțumim din inimă partidului pentru creștere. Este bine, oricum, pentru că, dacă la prezidențiale ieșea altfel, nu cred că am mai fi văzut vreo creștere. Pe de altă parte, dacă mergem tot așa, cu 0,15% din PIB creștere în fiecare an, vom ajunge la cei 6% necesari cam prin 2032. Creșterea asigurată nu este suficientă: în studiul nostru (finanțat de UNICEF și intens comentat), era propusă (cu consecințele pozitive deja știute) atingerea pragului de 6% în 2025. Pentru că în versiunea trecută a postării, se pare am folosit nişte cifre greşite, până când aflu clar ce buget va fi alocat educaţiei, voi posta doar această versiune (v. 2) a postării în care pun doar problema.

Pornind de la o serie de alte studii și analize, am făcut un mic raționament, ad-hoc, pe care vi-l propun pentru discuție. Este un exercițiu făcut cu calculatorul de pe telefon, care nu are pretenții de analiză econometrică. Subliniez faptul că sunt calcule foarte aproximative, dar care m-au condus la concluzii foarte interesante privind politicile salariale. Deci: 

1. Pentru a crește calitatea educației avem nevoie de profesori buni. 
2. Pentru a avea profesori buni, trebuie atrași în învățământ cei mai buni absolvenți ai instituțiilor de învățământ superior (sunt multe studii care demonstrează acest lucru – nu are rost să le mai menționez aici și, oricum, e la mintea cocoșului). 
3. Pentru a atrage cei mai buni absolvenți, pe lângă o bună pregătire, trebuie să le dai salarii atractive de intrare în profesorat și să menții competitivitatea salarială pentru primii 10 ani de carieră. La nivelul OECD (vezi McKinsey: How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top, 2007; Closing the Talent Gap, 2010), salariul mediu de intrare pentru profesorii de învățământ primar este de 83% din PIB/locuitor/luna, iar la nivelul celor mai bune sisteme de învățământ, salariul mediu de intrare este peste media OECD – mai mult de 90% din PIB/locuitor/luna. 
4. Dacă 80% din bugetul actual merge pe salarii, avem, deci, 6,8 mld. lei pentru salarii. Să presupunem că avem 295.000 de salariați în sistem din care 213.000 sunt cadre didactice (așa era în 2012 – de când am ultimul raport de stare a învățământului) 
5. Salariul mediu brut lunar (cu toate contribuțiile, taxele și impozitele incluse) este, deci, cam la 1920 lei. Nu stiu cât este salariul mediu lunar pentru cadrele didactice, dar să presupunem că este același cu al restului personalului (să ne fie mai ușor la calculat). 
6. Dacă luăm PIB/locuitor (http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.CD - fără corectiile privind puterea de cumpărare) de 9499 USD in 2013 și zicem că va ajunge, în 2015, la 9600 USD (că se și împarte exact la 12!!): PIB/locuitor/luna = 800 USD. Deci, salariul brut de intrare, dacă vrem să avem profesori performanți, ar trebui să fie 800 USD x 3.58 = 2864 lei x 90% = circa 2600 lei brut.  
7. Salariul mediu după 15 ani, în țările OECD, tot pentru profesorii de învățământ primar, a fost calculat la 117% din PIB/locuitor/lună. Să zicem că am stabili o țintă de 120% din PIB/locuitor/lună: salariul mediu brut actual ar trebui să ajungă la circa 960 USD – deci, pe la 3400 lei - cam cu 80% mai mare decât acum.
8. Dacă bugetul actual reprezintă 3.51% din PIB, pentru salariul mediu brut de mai sus, ar fi nevoie de circa 6,3% din PIB actual. 

Concluzie: calculând totul la nivel de bun simț (foarte simplist, recunosc din nou: cu cifre aproximative, cu multe ipoteze, la nivelul PIBului actual etc.), dacă am investi procentul de 6% din PIB pentru educație (procent despre care se vorbește de mulți ani), am putea asigura nişte salarii comparabile (prin raportarea la PIB) cu cele din sistemele performante și am putea atrage în sistem tineri valoroși. Mai mult, dacă am investi acești bani (6%), și PIBul ar crește mai repede (cu aproape 1% în plus pe an – conform studiului UNICEF deja menționat).

Totul, însă, cu o condiție suplimentară: să modificăm filosofia salarială de tip ”exponențial” (salarii mici de intrare, creșteri mici în primii ani și creșteri din ce în ce mai mari cu cât ne apropiem de pensie), cu o una de tip ” logaritmic”: salarii de intrare mari, creșteri mari în primii zece ani de carieră și creșteri din ce în ce mai mici pe măsură ce ne apropiem de pensie (așa cum se întâmplă, de exemplu, în Finlanda). 

Dacă vom continua creșterile salariale pe aceeași distribuție exponențială, ne vor trebui mult mai mulți bani decât cei 6%, pentru a ajunge la salarii competitive de intrare – cu consecințele știute. Ca urmare: 

• Creșterile salariale ar trebui să fie gândite nu numai în valoare absolută ci și relativă, pentru a face trecerea de la distribuția exponențială la cea logaritmică, prin măriri diferențiate: mult mai mari pentru salariații din prima treime de tranșe de vechime, medii în cea de-a doua treime și mici pentru cea de-a treia treime (micșorând și chiar eliminând diferențele de salarii datorate exclusiv vechimii – v. mai jos). Evident, nu va fi diminuat niciun salariu și toate vor crește, mai mult sau mai puțin. 
• Ar trebui regândit, pe baza principiului ”la muncă egală = salariu egal”, sistemul de creștere automată a salariilor în funcție de vechime. La cantitate și la calitate a muncii egale, în funcție și de condițiile de muncă (zonă izolată, mediu dezavantajat, elevi cu c.e.s. sau, dimpotrivă, talentați etc.) un profesor tânăr ar putea avea același salariu ca al unui profesor în pragul pensiei. 
• Ar trebui regândite: cariera didactică (ca o carieră profesională, nu una administrativă, cum este acum), sistemul de progres în carieră și cel de dezvoltare profesională, pentru a da posibilitate tinerilor să acceadă pe trepte superioare în carieră, fără a mai depinde de ”vechime” (cum se întâmplă, acum, prin gradele didactice). 

Astfel, se va putea trece, într-un interval rezonabil de timp (de circa 10-15 ani), la o populare a sistemului de învățământ cu tineri valoroși – ceea ce va duce, cu certitudine, la o creștere sensibilă a calității educației. Ar fi interesantă și o simulare în acest sens, cu cifre reale, dar pentru acest lucru ne trebuie date foarte concrete privind distribuția numerică reală a salariilor pe fiecare nivel de salarizare și cunoștințe mai consistente decât ale mele în analiză matematică. Se oferă cineva?

Însă – de ce să ne mai batem capetele: aceste modificări nu am auzit să fie dorite nici de guvernanți și, cu atât mai puțin, de sindicate. Ca urmare, nu văd cum, pentru un viitor previzibil, vor putea fi atrași, în școală, pentru a deveni profesori, cei mai buni tineri absolvenți. Ca o consecință (nu numai posibilă, ci și probabilă), starea învățământului va continua să se degradeze (chiar dacă se vor face investiții în infrastructură și echipamente), pe măsură ce profesorii buni care, indiscutabil, mai există în școli, vor ieși din sistem din motive naturale (pensie), din lehamite sau, pur și simplu, pentru că nu au încotro.

Reforma ne-otova (2). Descentralizare și subsidiaritate

Așa cum am promis, revin cu un exercițiu despre cum ar trebui să arate un proces de descentralizare, reluând și dezvoltând, cu privirea și mintea de azi, ceea ce am scris acum 8 ani în lucrarea colectivă ”Patru exerciții de politică educațională în România” publicată de Centrul ”Educația 2000+”.

Voi începe prin a arăta câteva dintre motivele pentru care cred că actualul sistem centralizat de management nu este bun. Nu le voi enumera pe toate – există, deja, multe analize și evaluări și, în plus, mi-e lehamite să le tot scriu și spun. Voi enumera doar acele argumente, bazate pe valorile ilustrate în postarea anterioară, care justifică nu numai necesitatea, ci și urgența schimbării: 

• Sistemul este ineficient și rigid : informația circulă greu de la bază spre vârf și deciziile la fel, de la vârf spre bază; totul se decide și se (supra)reglementează la vârf, iar aplicarea normei devine dificilă în multe situații particulare, mai ales în lipsa mecanismelor de sprijin necesare (informare, formare, consiliere, servicii de sprijin etc.) – vezi, de exemplu, aplicarea metodologiei privind mișcarea personalului. Ca urmare, și răspunderea se ”pasează” în sus: de ce, oare, doar ministrul educației este luat la întrebări pentru orice problemă din orice școală? În plus, din cauza dimensiunii (și inerției inerente dimensiunii), nu sunt posibile decizii de adaptare rapidă, pe plan local, a ofertei educaționale la nevoile beneficiarilor (în multe cazuri, c.d.ș., oricum insuficient ca pondere, este o glumă...). De asemenea, în management, se consideră că o organizație cu mai mult de 5-6 niveluri ierarhice nu este viabilă. Dacă socotim câte niveluri ierarhice există în sistem (cel puțin 3 la nivel de școală, cel puțin 3 la nivel de ISJ, vreo 5 la nivel de Minister), devine clar de ce comunicarea, decizia și raportarea merg așa cum merg. 
• Sistemul este inechitabil: resursele sunt alocate, cu precădere, spre bogați și favorizați, și mai puțin către săraci și defavorizați. Câteva explicații suplimentare (pentru că mi s-au cerut): prin finanțarea per capita, doar teoretic finanțarea urmează elevul. Fiind vorba de subvenții (și nu de granturi, ca în învățământul superior), destinația banilor nu poate fi schimbată și nu are rost să economisești pentru că, la sfârșitul anului, banii se întorc la buget. Banii de salarii, cea mai mare parte a banilor veniți în funcție de numărul de elevi, nu pot fi cheltuiți decât conform unei grile rigide de salarizare, stabilite la nivel național. Ca urmare, în școlile dificile, din zone dezavantajate, de unde fug profesorii cu experiență și unde ajung și râmân, în multe cazuri, profesori tineri și fără grade, banii nu sunt cheltuiți. La fel, acolo unde există un management bun și se fac economii (de exemplu, prin încărcarea claselor spre limita de sus permisă de lege). În schimb, în foarte multe școli-de-centru-de-capitală-de-județ, unde se înghesuie profesorii cu grade, experiență, gradație de merit etc., și în școlile prost manageriate (cu clase cu 15-16 elevi, doar ca să se păstreze catedrele) banii nu ajung. Ca urmare a fost creat (și legiferat!) un mecanism de compensare, care ia banii necheltuiți de la școlile bine conduse sau din zone defavorizate și îi dă școlilor prost conduse și celor din medii favorizate.
• Sistemul este irațional: unii au autoritate de decizie privind resursele umane, dar alții răspund de utilizarea lor; directorul este responsabil de calitatea educației, dar nu are control asupra resurselor (financiare și umane) pentru a o asigura; ți se cere, ca învățător la clasa pregătitoare, să lucrezi pe grupuri și să faci adunarea de dimineața (sau cum s-o numi, după modelul step-by-step: începi ziua adunând copiii pe un covoraș în fața clasei), dar, când ai 30 de copii în clasă, nu ai, fizic, spațiu pentru a aranja altfel pupitrele decât pe rânduri, iar despre covoraș - poți să-l pui, eventual, pe coridor... 
• Sistemul oferă educație de slabă calitate: e suficient să ne uităm la rezultatele obținute de elevii noștri la evaluări naționale și internaționale sau la evoluția indicatorilor esențiali (abandon, absenteism, părăsire timpurie a școlii, trecere, retenție și supraviețuire în școală, absorbția absolvenților pe piața muncii etc. etc.) în raport cu alte sisteme europene. Iar situația cea mai disperată o au copiii defavorizați și școlile care funcționează în zonele / comunitățile defavorizate – acolo rezultatele sunt cele mai slabe, și nu neapărat din vina școlilor. 

După cum se poate observa, nu mă refer, încă, la ceea ce se întâmplă în școală și în sala de clasă, acolo unde se generează învățarea și educația de calitate, ci doar la o construcție de sistem care afectează și chiar împiedică ”lucrul bine făcut”. În opinia mea, soluțiile ar trebui să vizeze cele trei valori fundamentale, menționate, ca atare, de decenii în literatura de specialitate: calitatea, echitatea și eficiența. Ca urmare, ceea ce voi schița în această postare (și în cele următoare) va încerca să răspundă la întrebrările referitoare la cum am putea ”raționaliza” sistemul de învățământ pentru a-l face mai bun (”de calitate”), mai echitabil și mai eficient în folosirea banului public. 

Pornind de la cele de mai sus, ceea ce face sistemul irațional, ineficient, inechitabil și de slabă calitate este, în primul rând, dimensiunea lui și, în al doilea rând, centralizarea lui, concentrarea deciziilor la vârf. Ca urmare, zic eu, el ar trebui ”spart” (pentru a se ”aplatiza” ierarhiile) prin deconcentrare și descentralizare, pe baza a trei principii fundamentale: subsidiaritatea, autonomia și răspunderea.

Voi începe cu subsidiaritatea, principiu fundamental de funcționare a Uniunii Europene: ”În domeniile care nu țin de competența exclusivă a Uniunii Europene, principiul subsidiarității prevede protejarea capacității de decizie și de acțiune a statelor membre și legitimează intervenția Uniunii în cazul în care obiectivele unei acțiuni nu pot fi realizate în mod satisfăcător de statele membre datorită dimensiunilor și efectelor acțiunii preconizate. Introducerea acestui principiu în tratatele europene vizează exercitarea competențelor la un nivel cât mai apropiat de cetățeni”

Deci, locul unde se ia decizia trebuie să fie cât mai aproape de locul aplicării acesteia, deci de cei care îi vor suporta efectele. Ca urmare, nivelul superior de decizie (la noi, deocamdată, inspectoratul școlar), ar trebui să intervină numai acolo unde nivelul școlii nu știe / nu poate / nu vrea să decidă, iar nivelul național numai acolo unde nu există posibilitatea / capacitatea nici la nivel local, nici la nivel județean / regional. Pe baza acestui principiu, grosul deciziilor privind resursele umane și cele financiare ar trebui luate la nivelul școlii. 

De exemplu, școala va face toate procedurile de angajare (recrutare și selecție) a resursei umane. Doar acolo unde acest lucru nu e posibil (de exemplu, în școlile foarte mici sau situate în zone defavorizate / izolate, sau în școlile unde nu există competențele necesare), procedurile vor fi realizate la nivel județean / regional. Este nevoie de o reglementare strictă a situațiilor în care poate / trebuie să intervină nivelul superior: numai la cererea școlii sau dacă, în urma unei evaluări externe, se dovedește că școala nu are resursele și capacitatea necesare. La fel, doar acolo unde nivelul regional / județean nu face față (deci, numai în situații excepționale), procedurile vor fi realizate la nivel național. 

Intenționat, am spus ”procedurile” de recrutare și selecție - pentru că, sincer, nu cred că un concurs cu probe scrise asigură evaluarea corespunzătoare a competențelor profesionale. Acesta ar trebui înlocuit cu un interviu și o probă practică – ambele realizate la fața locului (proba practică, dacă se poate, chiar cu clasele la care persoana va lucra).

La fel, deciziile financiare vor trebui luate, cu precădere, la nivelul școlii. Ca urmare, banii de care dispune școala în funcție de numărul de elevi și de alți factori, veniți sub formă de grant (nu de subvenție), vor fi împărțiți pe capitole și articole prin decizia Consiliului de Administrație. Acest lucru va asigura și flexibilitatea folosirii resurselor – de exemplu, pentru reținerea profesorilor buni prin pachete salariale atractive, pentru asigurarea cofinanțării unor proiecte mai mari de investiții prin economisirea banilor câțiva ani la rând etc. Acolo unde finanțarea de bază nu este suficientă, din motive obiective (repet, obiective) - număr mic de elevi, izolare extremă sau lipsa căilor de acces, comunități dezavantajate etc. -, va interveni nivelul superior (regional / județean) și chiar cel național, prin accesarea unor fonduri de rezervă (care au fost prevăzute în legislația anterioară) și pe baza unor criterii foarte clar definite: pentru cofinanțarea unor proiecte, pentru asigurarea resurselor umane de calitate în zone izolate sau defavorizate, pentru compensarea problemelor demografice (numărul mic de elevi), economice (sărăcia), sociale (șomajul) și educaționale (nivel scăzut de educație) ale familiilor etc.

Cred, deja, că se poate observa amploarea schimbărilor necesare, chiar dacă ne gândim numai la aplicarea principiului subsidiarității. Este vorba de schimbări legislative (legislația muncii, a educației, financiară etc.), dar și, mai ales, de schimbarea filosofiei alocării atribuțiilor instituționale: de exemplu, în LEN, pentru Minister sunt enumerate atribuții de la a) la w), pentru Inspecorat, de la a) la q), pentru școală, de la a) la k) pentru Consiliul de Administrație și de la a) la i) pentru director. Dacă vrem, cu adevărat, descentralizarea prin aplicarea principiului subsidiarității, ar trebui să fie exact invers: cele mai multe atribuții la nivel de școală, un număr mult redus la nivel județean / regional și un număr și mai mic de atribuții la nivel de Minister.

Aplicarea acestui principiu este strâns legată de creșterea autonomiei instituționale și a răspunderii publice la nivel local. Pe de altă parte, pentru că există un pericol real de a muta ”grosul” corupției și al comportamentelor dictatoriale / abuzive de la nivel central la nivel local, este nevoie și de consolidarea sistemelor de evaluare și, cel puțin pentru o perioadă scurtă, de control. Dar, despre aceste lucruri, în episodul următor.

Reforma ne-otova (1). Câteva vorbe despre valori

Pentru că mi se sugerează, în diferite contexte, că sunt mult prea cârcotaș și că, în plus, nu vin cu soluții, inițiez o serie de postări privind modul în care ar putea arăta o reformă reală, care să conducă la o vizibilă îmbunătățire a calității educației.

Dar, înainte de a trece la chestii concrete, nu voi pierde nici această ocazie pentru a sublinia faptul că tot acest proces (de reformă) trebuie fundamentat pe valorile care ne conduc (sau ar trebui să ne conducă) în calitate de ființe umane și sociale. Ca urmare, prima întrebare la care trebuie să răspundem se referă la fundamentele schimbării: de ce sistemului actual de educație are nevoie de reformă? 

Chiar cu riscul de a fi acuzat că simplific prea mult problema, atunci când văd ceea ce se întâmplă în școală, mă raportez, în primul rând la valori. Voi exemplifica cu câteva din întrebările pe care mi le-am pus, care se referă la valori fundamentale (”adevărul” și ”rațiunea”, ”binele” și ”dreptatea”, ”frumosul” și ”utilul”, ”compasiunea” și ”libertatea” etc.).

• Este, oare, rațional managementul resurselor umane din școli - recrutarea și selecția cadrelor didactice fiind realizată la nivel național / județean iar restul managementului resurselor umane la nivel de școală (conducerea școlii fiind singura responsabilă)? 
• Este, oare, adevărat că avem o educație de calitate – bazându-ne pe performanța (lăudabilă, de altfel) a câtorva sute de ”olimpici”?
• Este, oare, drept, echitabil, sistemul de finanțare, care permite să iei de la cei săraci și să dai la cei bogați (cei mai săraci 20% dintre români consumă 10% din resursele pentru educație, iar cei mai bogați 40% dintre români consumă două treimi dintre resursele educaționale)? 
• Cât alocăm, procentual, în curriculum, ”binelui” și ”frumosului” (respectiv, educației morale și celei estetice)? Cât de bun este un sistem de evaluare bazat pe vânarea greșelilor, vinovăție și pedeapsă? 
• Cât de utilă este educația școlară în viața socială și profesională? Cât de folositoare sunt temele pentru acasă (care-l fac, pe copil, să muncească mai ceva ca un adult, dacă vrea note mari și să nu fie pedepsit)? Cât de mulțumiți sunt, de exemplu, angajatorii, în privința competențelor profesionale ale absolvenților? Cât de eficientă este investiția în educație?
• Educăm noi, oare, prin școală, o ființă liberă, autonomă dar și căreia ”îi pasă” de ceilalți?

Ceea ce voi propune, ca schimbare, rezultă din răspunsurile găsite la întrebările de tipul celor de mai sus: susțin o schimbare doar atunci când văd că un aspect al educației sau al vieții școlare nu răspunde la ceea ce eu cred că este bine, frumos, adevărat, just, rațional sau util. De exemplu, eu cred, printre altele:

• Este irațional (și nedrept) să faci școala răspunzătoare de resursa umană pe care i-o recrutează altcineva.
• Este un neadevăr că avem o educație de calitate - pentru că aproape jumătate dintre elevi performează slab și foarte slab la evaluările internaționale. 
• Este profund nedrept (inechitabil) modul de alocare a resurselor publice pentru educație. 
• ”Binele” și ”frumosul” sunt valori marginalizate în curriculumul actual – chiar dacă sunt ilustrate prin activități extracurriculare (de unde rezultă și atractivitatea acestora pentru elevi, zic eu). În plus, multe școli sunt de-a dreptul urâte, iar comportamentul social al multor elevi, absolvenți și chiar profesori denotă un relativism moral îngrijorător. 
• Este rău să folosești evaluarea ca pedeapsă și să nu lași elevii să învețe din propriile greșeli.
• Educația primită în școală este, adesea, inutilă, întrucât competențele formate nu sunt cele necesare integării sociale și profesionale (vezi, de exemplu, procentul foarte mare de șomeri tineri, proaspăt absolvenți). 
• În sfârșit, compasiunea (măcar empatia), grija față de aproapele tău sunt înlocuite cu spiritul gregar și cu imitația, iar libertatea (devenită sinonimă cu amoralitatea) înseamnă, de fapt, că ”scopul scuză mijloacele”. 

Evident, cele de mai sus reprezintă, cel mult, o ”opinie documentată” prin experiența personală și prin lecturi – inerent selective - care, cu certitudine, nu reflectă întreaga realitate. Poate că eu văd lucrurile mult mai negre (sau mult mai roz) decât sunt de fapt iar opiniile voastre (la fel de documentate) sunt altele. De aceea, înainte de a ne apuca să schimbăm efectiv ceva, cred că este necesar un acord, măcar la un nivel general, despre ceea ce este adevărat, bine, drept, frumos și util în școala românească actuală, dar și, mai ales, asupra a ceea ce trebuie schimbat – adică ceea ce considerăm, cei mai mulțin dintre noi, că este fals, irațional, nedrept, rău, urât și/sau inutil. 

Și pentru că sistemul actual de management centralizat al sistemului de învățământ ilustrează, zic eu, multe non-valori, voi exemplifica, în postarea următoare, cu o propunere de descentralizare, care va avea, cred eu, consecințe benefice la nivel de școală. Repet, este numai o propunere – dar, așa cum va rezulta și din postarea următoare (care reia, cu privirea și mintea de azi, ceea ce am scris acum 8 ani în lucrarea colectivă ”Patru exerciții de politică educațională în România”), ea poate fi un punct de plecare pentru o dezbatere publică. Pentru educație, orice dezbatere este mai bună decât lipsa interesului public.

Reforma otova (4): prin hățișul legislativ

O postare pe pagina de FB a ARACIP mă face să revin asupra unui subiect pe care îl credeam lămurit – anume rolul nostru, al ARACIP, în sistemul românesc de învățământ (subiect abordat în mai multe rânduri și, ca urmare, voi relua niște pasaje dintr-o contribuție mai veche din newsletterul ”Note pentru calitate”). Pe de altă parte, subiectul ”birocrației ARACIP” reprezintă încă o ilustrare a ”reformei otova” (în cazul acesta, schimbarea legislativă): fără analiza capacității și a condițiilor de aplicare, fără flexibilitate în implementare și, mai ales, fără niciun sprijin din partea statului. 

Statul consideră că și-a făcut, pe deplin, datoria, atunci când a conceput și publicat un act normativ, nemaiconsiderând necesară pregătirea contribuabililor sau a instituțiilor pentru aplicarea respectivei legi. Dacă nu înțelege, dacă nu are resurse sau capacitate de implementare – nu ne pasă! Nu aplică sau greșește – vai de mama lui! Voi exemplifica, mai jos, pornind de la postarea cu pricina. Iată ce spune colega noastră:

”Da. Deci încă o agenție....Inutilă treabă. De ce? Pentru că adevăratele priorități din învățământul românesc sunt - cel puțin - neglijate. Ni se cere sa fim puțin din toate: secretare, femei de serviciu, informaticieni, manageri… Iar sălile noastre de clase NU sunt dotate conform standardelor europene dar cerințele DA. Noi încă suntem la capitolul "cumpără-ți tot de ce ai nevoie la clasă” pentru ca așa e mai sigur. Cum pot eu, cadru didactic, să predau elevilor cu metode moderne, interactive, antrenante, când încă mai șterg praful de cretă de pe tablă, iar nu am în sala de clasă niciun amărât de CD player care să funcționeze 100%. De PC, imprimantă etc. nici vorbă. În schimb, calitatea mult râvnită trebuie s-o asigurăm. STIMATĂ AGENȚIE de ASIGURARE a CALITĂȚII, când se va schimba această situație contradictorie? Voi ne cereți mult și bine, și ne taxați cum scrie la carte, DAR nu ne asigurați suportul material necesar pentru a putea lucra EFICIENT, ATRACTIV, CU STIL, adică conform standardelor europene?” 

Ceea ce rezultă din această postare este ținta falsă (dar la îndemână):

1. Când ai haine rupte și murdare, vinovat nu este cel care îți pune oglinda în față! Pentru că, da, conform legii, ARACIP este doar ”oglinda” – alte instituții, clar identificate de lege, fiind responsabile pentru procurarea materialului didactic, pentru dotarea cu CD player, calculator, imprimantă etc. 
2. Ce faci când nu-ți place cum arăți în oglindă? Spargi oglinda sau încerci să-ți îmbunătățești ”look-ul” - inclusiv trăgând de mânecă pe cei care trebuie să te finanțeze? Apropo: nu am auzit sindicatele protestând împotriva acestei situații și nici pe profesori cerând public liderilor de sindicat să lupte pentru îmbunătățirea condițiilor de muncă. Dar toată lumea - Minister, sindicate, inspectorate școlare arată către ARACIP … 
3. Pe cine te superi atunci când legea te obligă să faci un lucru, iar cineva, care are acest drept, îți cere să demonstrezi că ai făcut acel lucru? Când nu ai ITP-ul la mașină și poliția îți reține talonul, îl iei la bătaie pe polițist sau te duci frumușel și îți faci revizia?

Pe baza acestei ”ținte false” (de multe ori indicată tocmai de cei vinovați – hoțul care strigă ”Hoții!”), principala acuză la adresa instituției noastre este birocrația, rspectiv cantitatea imensă de hârtii pe care școala trebuie să o ”producă” pentru a răspunde cerințelor legate de evaluarea externă a calității educației. Această „legendă urbană” a birocrației induse de ARACIP a ajuns, chiar, automatism verbal și de gândire la mulți dintre interlocutorii noștri, dar nu a putut fi, însă, susținută cu probe. 

”Stufoșenia” legislației este, desigur, o problemă reală. Dar trebuie să admitem faptul că nu ARACIP a creat-o, instituția noastră fiind doar un „mesager”: evaluează modul în care unitățile școlare aplică și respectă cadrul normativ deja existent și comunică celor în drept concluziile acestei evaluări. Această situație a pus, adesea, ARACIP într-o situație incomodă, trebuind să comunice necunoașterea / neaplicarea unor norme legale atât conducătorilor organizațiilor școlare (și așa excedați de numărul mare de situații și rapoarte solicitate de diferite instituții ale statului) cât și celor care administrează sistemul de învățământ (Ministerul Educației și inspectoratele școlare). Evident, toată lumea se supără pe ARACIP ...

Făcând un inventar (evident, incomplet) al domeniilor de normativitate descoperim, pe lângă legislația specifică educației (Legea Educației Naționale, alte circa 100 de metodologii, multe dintre ele modificate anual, plus alte zeci de instrucțiuni, proceduri note etc.), și alte norme pe care școala trebuie să le cunoască și să le aplice, cum ar fi (nu am urmărit vreo ordine anume): relațiile de muncă; sănătatea și securitatea în muncă; drepturile omului și drepturile copilului; protecția copilului; auditul intern și sistemul de control managerial; arhivarea și păstrarea documentelor; gestionarea situațiilor de urgență; protejarea datelor cu caracter personal și accesul la informațiile de interes public; protecția mediului; legislația civilă și cea comercială, financiară și privind achizițiile publice; reglementările interne obligatorii (regulamente interne și cele privind funcționarea diferitelor comitete și comisii existente în școală, diferite registre și condici etc.).

Este clar că toate aceste capitole de legislație au fost făcute pe baza aceleiași viziuni ”tunel” și ”otova” fără a fi corelate între ele și, mai ales, fără a avea în vedere specificul funcțional al instituțiilor respective. 

Voi da doar un exemplu, al legislației privind asigurarea sănătății și securității muncii. Acest domeniu este reglementat de nu mai puțin de 57 de acte normative, din care 14 legi, 33 de hotărâri de guvern (restul fiind ordine de ministru), aproape toate generând tipologii de documente, la toate acestea adaugându-se instrucțiuni proprii. 

Este clar că directorii de școli sunt insuficient pregătiți (sau deloc) în domeniile menționate mai sus și nici nu sunt sprijiniți în acest sens de autoritățile locale sau educaționale. 

Nu știu care este soluția: desigur, există o birocrație necesară – oriunde există. Dar, pe de altă parte, instituțiile educaționale trebuie, obligatoriu, ajutate prin pregătirea personalului, prin încadrarea, în fiecare școală a personalului necesar pentru producerea și evidența acestor documente (de la juriști și secretari, până la informaticieni și arhivari), prin informatizarea producerii și gestionării documentelor și, desigur, ultima pe listă, cu voia dumneavoastră, prin debirocratizare reală.

Reforma otova (3): descentralizarea învățământului preuniversitar

Se discută de zor despre descentralizarea sistemului de învățământ preuniversitar dar, la fel ca în alte domenii (administrație publică, sănătate etc.), mai mult se vorbește decât se face. Mai mult decât atât, se discută fără a defini clar ceea ce se dorește și, în plus, fiecare înțelege altceva prin ”descentralizare”. De exemplu, mulți înțeleg descentralizarea (și citez din înțelepciunea directorilor de școli): ”să-mi dați mie banii pe mână și posibilitatea de angajare a personalului, că știu eu ce să fac”. Dar, lucrurile sunt mult mai complicate decât cred mulți dintre cei care vorbesc cu patos despre subiect. În primul rând, descentralizarea, în sensul ei ”pur” nu înseamnă independența școlilor ci schimbarea dependenței: școlile nu mai depind de autoritatea centrală, dar depind de cea locală. Dar, aici, parcă aud, din nou, corul directorilor: ”cum, să-mi dea mie ordin primarul tractorist?”. În plus, în niciun sistem de învățământ, dar în absolut în niciunul, nu există o descentralizare ”pură”, ci diverse combinații, negociate și construite istoric, între descentralizare, deconcentrare (= delegarea autorității către nivelurile inferioare de decizie), centralizare, privatizare etc. De exemplu, în unele sisteme școlare curriculumul este centralizat iar managementul financiar descentralizat iar în altele exact pe dos; în unele sisteme școala angajează profesorii, pe baza dreptului comun (”Codul Muncii”), în timp ce, în altele, profesorii sunt funcționari publici (sau asimilați) și sunt plătiți direct de către guvern - ș.a.m.d. 

Noi, în România, deși vorbim de descentralizare, nu avem un model clar pe care să-l urmăm consecvent. De exemplu, reforma administrației centrale a fost făcută după model francez – cu SGG plus unități de politici publice și secretari generali în ministere, inclusiv instituția Prefectului (ca ”for tutelar” pentru autoritățile administrației publice locale). Pe de altă parte, diversele strategii sectoriale (sănătate, educație și altele), cele mai multe inițiate cu sprijin extern (Banca Mondială, de exemplu), au mers pe modelul anglo saxon – ceea ce a dus la tensiuni și chiar incompatibilități între ”local” și ”central”. Toate aceste politici, făcute fără cap – de fapt, cu prea multe capete – au eșuat. 

Ca ilustrare, voi face un scurt istoric al descentralizării în învățământul preuniversitar românesc, pentru că, de fiercare dată, sunt uimit de memoria scurtă a celor care discută această problemă și descoperă, de fiecare dată, cu uimire, apa caldă. Această idee a apărut, pentru prima dată, în cadrul Proiectului de reformă a învățământului preuniversitar (cofinanțat de Guvern și Banca Mondială – 1995 - 2001), Componenta Management și Finanțare a acestuia având tocmai această misiune. Pentru pregătirea coerentă a acestui proces, au fost create mai multe grupuri de lucru - unul pentru politici și legislație (care să pregătească noul cadru normativ), altul pentru finanțarea educației (care a produs un mecanism de finanțare în funcție de numărul de elevi și o primă formulă ”per capita”), altul privind sistemul informațional pentru management educațional (SIME - care creează condițiile pentru un proces decizional bazat de dovezi) și, în sfârșit, încă două grupuri de lucru care vizau pregătirea resursei umane pentru descentralizare: unul pentru formarea directorilor de școli (care, din administratori, ar fi trebuit să devină ”manageri”) și celălalt pentru formarea inspectorilor (care ar fi trebuit, pe baza unui nou regulament de inspecție atunci creat – faimosul RODIS –, să controleze și să îndrume buna funcționare a școlii într-un sistem descentralizat).

Dar, cum se întâmplă la noi, de la intenții la realizare este o cale lungă și ceea ce s-a întâmplat este o ilustrare strălucită a unei logici sucite, dar extrem de des utilizate: trebuie să fac ceva și, pentru a face, trebuie să schimb cadrul legal; nu vreau, însă, să schimb cadrul legal; deci mă vait că nu pot face acel ceva pentru că legea (aceea pe care nu vreau să o schimb) nu mă lasă. Ca urmare, nu a putut fi creat un nou cadru normativ, iar formula de finanțare a rămas doar pe hârtie (neexistând posibilitatea legală de a o utiliza). Directorii, formați pentru un managementul performant - strategic, financiar și al resurselor umane - în sistem descentralizat, au început să uite ce au învățat, pentru că nu au fost puși în situația de a practica cele învățate. 

Treaba s-a complicat după alegerile din 2000, când s-a schimbat guvernul, iar discuția despre descentralizare s-a mai potolit din motive politice (noua putere fiind adepta centralismului). Dar, pentru că era un angajament oficial și erau niște chestii neterminate, la începutul anilor 2000 a fost acceptat un follow-up al proiectului Băncii Mondiale (2001-2002), finanțat printr-un grant al Guvernului Marii Britanii (prin DFID). Acest proiect a reluat procesul de rafinare a formulei de finanțare și a pregătit un pilot pe câteva sute de școli (inclusiv schimbările legislative necesare). Pachetul ”de-a gata” (care cuprindea și un fond tampon pentru școlile care, la pilotare, ar fi primit mai puțini bani decât ar fi avut nevoie) a fost înaintat ministrului educației de atunci, care a spus ”mulțumesc” și l-a aruncat într-un sertar. În 2004 a apărut ideea ”măreață” (ca să nu spun ”creață”) a pilotării descentralizării pe 8 județe. În 2005 (după ”schimbarea schimbării”) a apărut și o Strategie de descentralizare (aprobată, de Guvern, prin Memorandum), iar Banca Mondială a mai trimis un expert (între 2005 și 2008). Expertul și-a făcut treaba, a propus ce era de propus și a plecat... În 2008 s-a făcut și o evaluare independentă (finanțată prin Phare) a Strategiei de descentralizare dar, pentru că principala concluzie a fost că a impactul strategiei era echivalent cu o frecție la un picior de lemn (neexistând diferențe semnificative de rezultate între județele pilot și cele nepilot), ministrul de atunci a refuzat să-l semneze și l-a ținut ”la secret”. 

În 2011, noua Lege a Educației Naționale face vorbire, din nou (a câta oară?), despre descentralizare și, din nou (a câta oară?), doar vorbire. Principiul descentralizării (ca, de altfel, și alte principii asociate, cum ar fi cel al subsidiarității) a fost uitat chiar în momentul în care a fost pus pe hârtie. Altfel, nu-mi pot explica faptul că la atribuțiile Ministerului abia ajung literele alfabetului pentru a le enumera (se ajunge la ”w”), la inspectorate școlare se ajunge la ”q”, iar la unitățile școlare la ”l” pentru consiliul de administrație și la ”i” pentru director. 

Ca urmare, chiar dacă mai continuăm, poate din inerție, să mai discutăm despre descentralizare, disfuncțiile și anomaliile sunt evidente: 

1. Nu avem o un concept unitar și negociat cu toate părțile interesate: ce decizii vor fi descentralizate (= trecute la autoritățile locale), vor fi deconcentrate (= trecute la inspectorate și/sau la școli) sau externalizate ( = asigurate de entități independente, publice sau private). 
2. Descentralizarea învățământului nu este inclusă în strategia naţională de descentralizare / de regionalizare (care, de altfel, nici nu mai știm dacă mai există și cum arată). 
3. La nivel curricular, descentralizarea este doar pe hârtie: curriculumul la decizia școlii este exact ce îi arată numele (= servește doar la completarea normelor), nefiind o reflectare a nevoilor și intereselor beneficiarilor.
4. La nivelul resurselor umane, recrutarea și selecția o face Inspectoratul, contractul îl semnează directorul, iar celelalte proceduri de management al resurselor umane sunt realizate la nivelul școlii. Deci, școala pierde recrutarea personalului, dar rămâne răspunzătoare de activitatea acestuia. Mai mult, am observat că, pe măsura decentralizării, Metodologia mișcării personalului devine tot mai groasă. Da, descentralizăm, dar în mod ...centralizat, încercând să ”centralizăm” (în Metodologie) toate cazurile particulare. 
5. La nivel financiar, ce să mai vorbim: banii sunt, teoretic, alocați, pe baza unei formule, dar nu pot fi cheltuiți în funcție de nevoile locale și nici economisiți (fiind subvenții, nu granturi). Ca urmare, ca să nu se piardă banii de tot, celor care economisesc, li se iau banii, celor care risipesc, li se dau, prin acel ”mecanism de compensare” profund inechitabil și care, în plus, ia de la săraci și dă la bogați. Ca dovadă, într-un recent studiu finanțat de UNICEF, s-a constatat o corelație INVERSĂ între proporția elevilor romi din școală și suma efectiv cheltuită per capita.

Ca urmare, mă întreb ce mai înseamnă sintagma ”descentralizarea învățământului preuniversitar”. Toate măsurile de până acum – de descentralizare / deconcentrare / recentralizare - au fost aplicate otova, prin lege, la fel pentru toată lumea. De asemenea, măsurile respective au fost introduse fără vreo evaluare (altfel decât administrativă) a capacității (foarte diferită de la o școală la alta) de management strategic, financiar, curricular, al resurselor umane. Sunt școli care ar înflori imediat, într-un mediu descentralizat, dar și școli care ar avea mare nevoie de sprijin pentru a face față cerințelor. Ca urmare, descentralizarea (fără de care, cred eu, nu e posibilă reforma reală a învățământului românesc) va trebui să aibă mai multe viteze, iar introducerea ei să fie treptată, numai după o atentă evaluare a capacității de a funcționa într-un astfel de mediu descentralizat.

Reforma otova (2). Azi, despre planuri și programe

Instigat de Marian Staș, am citit proiectele de programe pentru clasele a III-a și a IV-a, dar am ajuns, din păcate, la aceeași concluzie - avem de-a face tot cu ”reforma otova” (DEx: ”care n-are formă bine conturată; lipsit de orice formă; inform”), pentru că este vorba de aceeași ”parașutare” în școală a unei schimbări, fără un management adecvat al implementării. Dacă, pentru clasa pregătitoare, a existat o pregătire prealabilă a învățătorilor (destul de consistentă în primul an, mai ”pe sponci” în cel de-al doilea și doar ca să se bifeze activitatea, în cel de-al treilea), pentru clasele I și a II-a, nu a fost nicio formare, iar pentru clasele a III-a și a IV-a chiar nu știm ce se va întâmpla: acordul între sindicate și guvern, încheiat pe 27 octombrie, stipulează clar, chiar la art. 1: ”Stabilirea unui calendar de modificare a programelor şcolare pentru toate ciclurile de învățământ, precum și a sistemului de evaluare a elevilor” – deci, de la anul, o luăm de la capăt cu modificările legislative și curriculare... 

Dar nu la inconsecvența politicilor educaționale vreau să mă refer, ci la altă caracteristică a ”reformei informe”: lipsa unor principii directoare, a unui set de valori fundamentale. Să nu-mi vorbiți de art. 2, 3 și 4 din LEN – pentru că au devenit literă moartă chiar din momentul punerii lor pe hârtie (și se poate demonstra acest lucru: să ne gândim numai la principiul ”echității” la cel al ”descentralizării” al ”egalității de șanse” etc.). În plus, ”competențele cheie” (obligatorii, conform art. 68 din LEN, pentru fundamentarea curriculumului național din învățământul primar și gimnazial) sunt doar aminitite, pe ici și pe colea, iar ”profilurile de ieșire” din sistemul formal de educație (la diferitele sale niveluri), absolut necesare pentru a ”calibra” examenele și evaluările naționale, lipsesc cu desăvârșire. Doar la ”Limbi moderne” există o tentativă de a corela competențele obținute cu nivelurile stabilite în Cadrul european al limbilor – deci, măcar implicit, există o referință la un set specific de ”competențe cheie”. Mai mult decât atât, activitățile de învățare propuse pentru dezvoltarea respectivelor competențe nu au transparență taxonomică: multe din ele nu știm dacă se referă la LOTS (”lower order thinking skills”) sau la HOTS (”higher order thinking skills”). 

Ca urmare, în absența unui ”referențial” definit pe baza celor de mai sus, programele ”nou” apărute par ieșite din ”burțile” autorilor. Nu există, nici pentru competențele generale și nici pentru cele specifice, vreun răspuns clar la întrebarea fundamentală: ”de ce?”. De exemplu, de ce ”Descrierea unui obiect / unei ființe din universul apropiat pe baza unui plan simplu” este în programa de Limba romănă la clasa a III-a, iar ”Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte” apare la clasa pregătitoare? Dacă este un progres, pe o taxonomie oarecare și pe care noi, profanii, nu îl sesizăm, care sunt criteriile de judecare a acestuia? 

Ca urmare, nici ghilimelele de la ”noile” programe nu sunt întâmplătoare: chiar dacă este evidentă o modernizare curriculară (o mai bună coerență curriculară, o mai mare libertate a învățătorului de a adapta conținuturile la caracterisiticile elevilor etc.), din motive sistemice, nu a putut fi realizată o reformă autentică prin integrare ”de-a latul” curriculumului. Sistemul nostru școlar este ”otova” (puternic centralizat și organizat extrem de rigid) și nu poate ieși din paradigma ”disciplinelor de studiu”, cărora le sunt alocate ”ore de curs”. Ca urmare, discuția despre curriculum se poartă exclusiv ”inside the box”, adică în interiorul acestui model ”dă-mi o oră – ia-ți o oră” și în jurul a ”ce pot face în X / X+1 / X-1 ore pe săptămână”, când, de fapt, ar fi nevoie de o gândire ”afară din cutie” (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/08/afara-din-cutie.html). 

De exemplu, pentru ”Matematică și explorarea mediului” (cl. 0-2), activitățile de învățare specifice competenței ”Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat” pot fi comune cu activitățile de la ”Arte vizuale și abilități practice” (de exemplu, specifice competenței ”Reprezentarea în desen a componentelor principale ale plantei”), iar la competența specifică ”Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică” pot exista activități de învățare comune cu ”Educația fizică” (”Jocuri de mişcare în care se folosesc operatorii logici „şi”, „nu””). Sau, alt exemplu: competența specifică de la ”Educație civică” (cl. a III-a) ”cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, manifestând disponibilitate” poate fi avută în vedere la orice activitate de învățare în grup, realizată în clasă. Ca să nu mai vorbim de competențele de comunicare (de la ”Limba și literatura română”) care pot fi dezvoltate (și evaluate!) în toate, dar absolut toate activitățile de învățare, indiferent de aria curriculară.

O abordare integrată ar reduce, semnificativ, numărul activităților de învățare și al conținuturilor necesare, pentru că, într-o singură activitate de învățare și folosind un conținut comun, pot fi dezvoltate și evalute competențe din mai multe arii curriculare. De exemplu, o activitate de grup la ”Matematică” sau ”Științele naturii” poate fi evaluată nu numai pentru competențele acestei arii, ci și pentru cele de la ”Educație civică” sau de la ”Limba și literatura română”. Sau, competențele specifice de calcul și măsurare (de la ”Matematică”) pot fi, foarte ușor, dezvoltate și evaluate prin activități de la ”Arte vizuale și abilități practice” (de exemplu, măsurarea și efectuarea unor calcule simple pentru confecționarea unor obiecte din hârtie).

Dar acest lucru presupune o gândire multidimensională, presupune corelarea conștientă a competențelor, presupune conceperea unor activități de învățare explicit transdisciplinare și, mai ales, flexibilitate în definirea acestora. Dar cine să facă acest lucru, dacă nici măcar autorii de progame nu sunt pregătiți astfel (fiind evidentă viziunea unidisciplinară), ca să nu mai vorbim de cei care urmează să le aplice. De aceea, am o teribilă senzatie de ”deja vu”: parcă ne aflăm, din nou, acum 15 ani, când s-a pus pentru prima dată problema reformei curriculare. La nivel de model curricular, progresul mi se pare nul.

Reforma otova (1). Azi, despre manualele digitale

Cu certitudine, ideea digitalizării auxiliarelor curriculare este nu numai bună, ci și ”trendy”: de exemplu, peste o treime dintre școlile americane renunță, deja, la manualele pe hârtie și trec, cu arme și bagaje, în tabăra digitală. Că o fi bine? Că o fi rău? Nu știu, dar nici nu intenționez să discut, acum, această problemă.

Alt aspect mi-a atras atenția, anume modul de introducere în sistem a acestei idei și, mai ales, repetarea, cu o consecvență demnă de o cauză mai bună, a unor greșeli făcute și răsfăcute în ultimii 15 ani (începând cu ”marea schimbare curriculară” de la sfârșitul anilor `90). Este vorba, în primul rând, de ”aruncarea” unei schimbări în școală, doar prin ”anunțarea” ei (e drept, cu surle și trâmbițe), fără a pregăti sistemul și fără a verifica, măcar, dacă sunt întrunite condițiile minime necesare, prin aflarea unor răspunsuri pertinente la două întrebări esențiale: ”Ai cu ce ?” și ”Ai cu cine?” (presupunând că există, deja, răspunsul la întrebarea: ”La ce bun?”...).

Prima întrebare (”Ai cu ce?”) se referă la existența infrastructurii necesare. Aceasta, cu atât mai mult cu cât ”informatizarea” învățământului este o tentativă mai veche: de peste 15 ani se tot dotează școlile cu calculatoare (mai nou cu tablete), cu platforme de învățare (multe construite pe bani mulți – naționali și europeni) și conectări fără număr la Internet, dar fără să existe o evaluare consistentă, la nivel de sistem, a utilizării acestora. De exemplu, în 2013, numărul de calculatoare conectate la Internet a ajuns, în medie, la circa 5/100 de elevi (medie, care, reamintim, permite fiecărui elev un timp de acces la calculator de cel puțin 1 oră pe săptămână).

Este suficient? Credem că nu... Chiar dacă a fost anunțat, tot cu surle și trâmbițe, un program de dotare a școlilor cu tablete, nu tabletele sunt problema, ci ”servicul” (= accesul elevilor și profesorilor la conținuturi digitale, adică tableta + soft de administrare + conținuturi actualizate pe o perioadă stabilită) – despre care nu se spune nimic. Foarte important este softul de administrare, care ar trebui să permită, printre altele: managementul conținuturilor, posibilitate de cooperare între elevi (”file sharing”), managementul sarcinilor de lucru și realizarea de proiecte comune, evaluarea formativă  și sumativă ”web based”, controlul asupra conținuturilor accesate de elevi și asupra legăturilor de pe Internet, sisteme de securitate - inclusiv oprire și închidere a ecranului la distanță. Costurile unui astfel de soft nu sunt exorbitante: de exemplu, am vazut o oferta pentru iPad cu circa 6 USD/an/user (http://www.netop.com/visionme.htm) – evident, fără tablete, sau o oferta de circa 150 USD/an/user pe 5 ani, care include si tabletele (http://go.amplify.com/fromtheteacherup?rc=BSDAds_BacktoSchool14_eSchoolNews_DedicatedEblast_100814&utm_source=eSchoolNews&utm_medium=DedicatedEblast&utm_campaign=BacktoSchool14&utm_content=eSchoolNews_DedicatedEblast_100814). În plus, având în vedere că foarte mulți elevi, mai ales din mediul urban, au propriile tablete și smartphones, noul sistem ar trebuie să permită aplicarea politicii BYOD (”bring your own device”). De asemenea, leasingul / închirierea sunt soluții practicate pe scara larga (dar nu și la noi), mai ales că uzura morala la tablete este ultrarapidă.

Cel mai important răspuns trebuie dat, însă, la întrebarea ”Cu cine?”, întrucât, în opinia mea, pregătirea profesorilor pentru schimbare este esențială, pe toate cele trei dimensiuni majore (”știu” / ”pot” / ”vreau” să lucrez cu manuale digitale). 

”Pot” – depinde de infrastructură (v. mai sus). 

”Știu”, depinde de formare - și, se pare, cei mai mulți dintre profesori au beneficiat de pregătire: peste 80% dintre cadrele didactice consideră că dețin competențele digitale, cel puțin la nivel mediu. Pe de altă parte, mult mai puține declară că folosesc aceste competențe: doar 25% folosesc mijloacele digitale pentru informare și pentru pregătirea lecțiilor, 12% pentru comunicarea cu colegii, sub 10% în derularea lecțiilor sau pentru gestiunea datelor, 5,5% pentru evaluarea elevilor și 2% pentru comunicarea cu părinții. Un alt exemplu, platforma AEL este foarte puțin folosită (jumătate dintre profesori declară că nu folosesc deloc lecțiile AEL și alt sfert că le folosesc foarte rar - mult mai puțini dacă luăm în considerare răspunsurile elevilor...). Suntem mulțumiți cu rezultatele, de până acum, ale pregătirii specifice? Credem că nu...

Marea problemă este, însă, la nivel de ”vreau”: un studiu recent (https://www.academia.edu/5940710/THE_ROMANIAN_EDUCATIONAL_SYSTEM_FACING_THE_DIGITAL_SCHOOL_BOOKS._A_CASE_STUDY_APPROACH) arată că cei mai mulți profesori sunt ostili manualelor digitale și, ca urmare, o pregătire atentă a introducerii acestora este, cu atât mai mult, necesară. Acest lucru mi s-a confirmat și în discuțiile avute cu învățători din toată țara care, în majoritate, declară că nu se văd, în viitoarul apropiat, utilizând manualele digitale, din cele trei motive deja invocate (”nu știu”; ”nu pot”; ”nu vreau”). Un motiv suplimentar ar fi și că nu-și dau seama care ar (mai) fi rolul profesorului: ”Dar eu, ca învățător, ce rol mai am? Doar să dau paginile pe tabletă?” 

Introducerea manualelor digitale este doar un exemplu de cum (nu) trebuie introdusă o schimbare la nivelul sistemului de învățământ. Simpla informare (”v-am spus”) nu este suficientă: este nevoie de o pregătire minimă a sistemului (infrastructură de comunicare, logistică, bani) și a profesorilor pentru noutatea respectivă, mai ales în condițiile în care cercetările sugerează mai degrabă ostilitatea lor față de acea noutate. Așa cum s-a întâmplat cu foarte multe idei bune în ultimii 15 ani, o inițiativă, generoasă de altfel, pusă în practică în mod defectuos, prin ”parașutare” în sistem, fără o pregătire adecvată a implementării și aplicată ”otova” (deci neluând în seamă diferențele foarte mari dintre școli în privința capacității și a condițiilor de implementare) nu poate duce decât la eșec. Pe scurt, nu s-au văzut semnele aplicării a ceea ce se numește ”managementul schimbării” sau ”managementul tranzițiilor” sau ”managementul crizelor” – fără de care orice intenție bună nu poate depăși nivelul ”pavajului” pentru iad. 

Acum cred că a devenit clar de ce am numit această nouă serie de postări (care va continua) ”reforma otova” (DEx: ”care n-are formă bine conturată; lipsit de orice formă; inform”): așa cum înțelepciunea militară spune că ”niciun plan de luptă nu supraviețuiește primului contact cu inamicul”, nicio schimbare nu poate fi introdusă fără o pregătire consistentă, iar măsura unică (”one size fits all”) este o iluzie...

Cu ce fel de ochelari vedem calitatea educației ? (2)

După conferința cu cei 150 de directori de școli (despre care vorbeam în postarea trecută) am reușit să analizez chestionarele de feedback, completate de 128 din cei 150 de participanți (care, reamintesc, cei mai mulți provin din școli care nu au fost vizitate, până acum, de ARACIP). În cele de mai jos mă voi referi cu precădere la răspunsurile date la întrebările deschise din acest chestionar.

Primii itemi se referă la schimbările (la nivel de sistem de învățământ și la nivelul unității de proveniență), pe care participanții le consideră necesare. Răspunsurile primite confirmă importanța pe care o acordăm (și o vom acorda în continuare) dezvoltării culturii calității: două treimi dintre participanți consideră ”mentalitățile” drept principalul obstacol în calea îmbunătățirii calității educației și afirmă necesitatea unei schimbări a modului în care actorii principali (mai ales cadrele didactice și părinții) înțeleg acest concept, accentuând noile dimensiuni propuse (bunăstarea elevului, rezultatele învățării, progresul și ”valoarea adăugată”).

A doua temă în ordinea ”popularității” (prezentă la circa o treime dintre răspunsuri) a constituit-o necesitatea schimbării procedurilor de lucru (mai ales la nivel de clasă, de proces educațional), prin simplificare și debirocratizare. Prin aceste opinii, a fost confirmată o altă direcție asumată prin noile standarde și instrumente - anume reducerea ponderii documentelor în procesul de ”dovedire” a calității, în favoarea observației directe și a interviurilor / chestionarelor aplicate actorilor (cadre didactice, elevi, părinți).

Cu scoruri aproape identice (circa un sfert dintre respondenți, pentru fiecare), au fost menționate alte trei categorii de probleme:

• Asigurarea resurselor - în primul rând cele financiare (mai ales necesitatea unei salarizări decente, dar așezată în contextul mai general al finanțării deficitare a învățământului și al descentralizării), administrarea resursei umane (încadrare, normare etc.) și asigurarea condițiile materiale (dotare, obținerea autorizațiilor de funcționare – sanitară și PSI).
• Îmbunătățirea capacității administrative la nivel de sistem - cadru legislativ și politici publice coerente și predictibile, reforma instituțională (MEN și ISJ) etc.
• Îmbunătățirea comunicării – interne și externe - și a mobilizării tuturor părților interesate în realizarea scopului comun – educația.

Foarte interesant ni s-a părut locul, în ierarhia problemelor de rezolvat, alocat problemelor ce țin de curriculum și de sistemul de evaluare a elevilor (cu un total de doar 6 răspunsuri).

Din cele de mai sus, putem extrage niște concluzii privind percepția nevoii de reformă: 

• Necesitatea unei reforme a educației înțeleasă ca schimbare culturală (v. și cele 5 postări de pe blog cu acest titlu, din luna aprilie) a început să fie percepută și în școli, ca fiind mai importantă decât îmbunătățirea bazei materiale.
• Este resimțită nevoia reorientării și refocalizării activității școlii către ceea ce se întâmplă în clasă – cu trei direcții majore de acțiune: centrarea pe învățare și evaluare; simplificare procedurală; îmbunătățirea comunicării cu toate părțile interesate, în vederea obținerii rezultatelor scontate. 
• Este afirmată nevoia de susținere a schimbărilor viitoare (la nivel mentalitar și procedural) prin resurse corespunzătoare și reconstrucție instituțională.

A doua categorie de întrebări deschise s-a referit la relevanța aspectelor abordate în cadrul Conferinței pentru nevoile identificate. Aproape toți participanții care au răspuns la chestionar au apreciat pozitiv discuțiile despre evaluarea externă, concretețea abordării (inclusiv ilustrarea cu situații și cazuri concrete) și, mai ales, faptul că s-au lămurit obiectivele și multe aspecte procedurale ale evaluării externe, precum și așteptările ARACIP. În plus, mulți participanți au afirmat că au înțeles mai bine rolul ARACIP în cadrul sistemului de învățământ (ceea ce confirmă o constatare mai veche: în școli circulă niște ”legende urbane” privind ARACIP, care ne creează nu numai o imagine distorsionată, de Baubau, dar generează și frica - nejustificată, în opinia noastră - de evaluarea externă. 

În afara acestor aspecte legate strict de evaluarea externă periodică (care reflectă, reamintim, interesul imediat al participanților), au mai fost menționate, ca teme relevante:

• Adecvarea evaluării externe la realitățile concrete din fiecare unitate școlară.
• Conceptul de valoare adăugată, factorii de risc și indicele de eficiență.
• Corelația dintre proiectul de dezvoltare instituțională, planul operațional și îmbunătățirea calității.
• Necesitatea sprijinirii activității CEAC de către directorul școlii.

Al treilea set de întrebări deschise din chestionarul de feedback s-a referit la propunerile și sugestiile participanților pentru îmbunătățirea activității ARACIP. De aici, am reținut nevoia (aproape unanim resimțită), de formare în domeniul asigurării, evaluării și îmbunătățirii calității - pentru membrii CEAC și ai consiliilor de administrație, pentru directorii de școli, pentru toate cadrele didactice. De asemenea, ni s-a solicitat să repetăm acest tip de eveniment (informare + sesiune de întrebări și răsunsuri) la nivel național, județean și chiar la nivel de școală. 

O propunere (pe care ne-am însușit-o și care va fi pusă în practică într-un viitor apropiat) a fost crearea unui forum online. Deocamdată, vom crea un grup de discuții pentru școlile care vor fi evaluate. Acest forum va fi, desigur, deschis și altor școli, mai ales celor din mediul rural, care nu beneficiază, întotdeauna, de informație ”la prima mână”.

O altă propunere, care ni s-a părut utilă, a fost invitarea, la astfel de evenimente, a reprezentanților autorităților publice locale, în vederea clarificării rolurilor și responsabilităților specifice în cadrul procesului de asigurare și îmbunătățire a calității.

În sfârșit, dorim să mulțumim participanților pentru aprecirile pozitive (adesea, superlative) privind echipa ARACIP și organizarea acesui eveniment și sperăm că vom fi, și în viitor (așa cum a afirmat unul dintre participați) ”utili în ceea ce facem pentru salvarea învățământului românesc”.

Cu ce fel de ochelari vedem calitatea educației ?

Multă lume se plânge de munca depusă pentru aplicarea legislației calității în școală (chiar în aceste zile am schimbat idei cu mai mulți directori și coordonatori al comisiilor de evaluare și asigurare a calității – CEAC - din școli). Sunt mai multe aspecte de discutat, dar câteva mi se par relevante, mai ales acum, după conferința cu cei 150 de directori de școli (circa 10% din școlile care vor fi evaluate în prima jumătate a anului viitor). Suntem convinși că, azi, cei 150 de participanți au o altă înțelegere a problematicii de mai jos (și vom dovedi acest lucru printr-o postare pe pagina de Facebook a ARACIP), dar mă gândesc la directorii celorlalte 3000 de școli pe care ARACIP nu le-a vizitat (încă).

Încep cu o chestie care mi se pare cel puțin ciudată: toată lumea se plânge că nu e calitate în școală și declară necesitatea îmbunătățirii acesteia. Pe de altă parte, aceeași ”lume” (pe lângă omniprezentul ”alții sunt de vină”) se plânge, la fel de tare, că trebuie să furnizeze date, că trebuie să respecte niște proceduri, că trebuie să dialogheze unii cu alții, în general, că trebuie să răspundă pentru propria activitate, oferind dovezi în acest sens. Or, toate, dar absolut toate aceste elemente fac parte integrantă din definiția calității. Oricum o întorci, calitatea educației înseamnă îndeplinirea unor cerințe (care se mai numesc și ”standarde”) și îndeplinirea sau chiar depășirea așteptărilor beneficiarilor / clienților. Ca urmare, ca să poți asigura calitatea trebuie să respecți niște standarde și, având în vedere că educația este un drept constituțional și un serviciu universal, trebuie să dovedești că le-ai îndeplinit. Altfel, respectul și încrederea beneficiarilor, care și ele trebuie măsurate, au de suferit. Mai mult, pentru a îmbunătăți calitatea (adică rezultatele elevilor, ale profesorilor și ale școlii) trebuie să produci și să folosești date (”nu poți îmbunătăți ceea ce nu poți măsura”). Deci, a crea și a folosi date, a furniza serviciul (educațional) pe baza unor cerințe (standarde) prestabilite, a proba ce ai făcut și a comunica permanent cu beneficiarii de educație, toate reprezintă elemente intrinseci oricărei activități pe care o dorim ”de calitate”.

O altă chestie: de regulă, majoritatea întrebărilor primite de la școli denotă o înțelegere ”procedurală” a calității, care se referă la buna funcționare a școlii și, mai puțin, la dezvoltarea ei, la îmbunătățirea activității. Foarte multe întrebări se referă la cum trebuie să arate hârtiile (”cantitate” și ”calitate”), care trebuie prezentate la vizitele de evaluare externă, cum trebuie să fie procedurile și ce ar însemna un ”dosar” bine făcut. Din acest motiv, ARACIP a ajuns un fel de Baubau și, în același timp un ”țap ispășitor”. Mai mult, profesorii declară că li se cer foarte multe hârtii pe motiv că ”ARACIP cere” – ceea ce nu este, de regulă, adevărat și pot dovedi acest lucru:

• Pot fi comparate diferite liste de documente – de exemplu, lista documentelor cerute de ARACIP (v. comunicatul prin care reamintim școlilor care sunt aceste documente (http://www.edu.ro/index.php/resurse/c757/?startnum=1) cu lista din OM nr. 5547 din 06.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar (http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/16313) sau cu cea din OM nr.5570/2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare si funcționare a unităților de învățământ cu program sportiv suplimentar (http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/16388).
• Toate documentele sunt cerute pentru că există bază legală, ele fiind specificate într-un act normativ. Deci, dacă sunt multe, nu este pentru că le cere ARACIP, ci invers: ARACIP le cere pentru că ele trebuie să existe. Ca urmare, când discutăm despre birocrația existentă la nivel de sistem, trebuie arătat cu degetul nu către ARACIP, care este doar mesagerul, ci în altă parte.

În plus, aruncând vina pe ARACIP, cei care o fac caută să scape basma curată, trăgând, în același timp, spuza pe turta proprie (”eu vă înțeleg, dar răii de la ARACIP ne persecută pe toți …; sunt și eu o victimă, ca și voi”).

Noi încercăm să promovăm o altă abordare a calității, cea numită ”transformațională, care se concentrează pe dezvoltare și pe îmbunătățire continuă. Încă din 2011 am început reducerea documentației solicitate, limitându-ne la documentele legate (direct sau indirect) de asigurarea și îmbunătățirea calității. Acest proces va continua (v. și noile standarde de calitate, aflate în dezbatere publică - http://aracip.edu.ro). În plus, va crește ponderea datelor/dovezilor colectate direct de la elevi și părinți (prin interviuri și chestionare) și prin observarea directă a activităților de învățare și a ceea ce se întâmplă în școală. 

Pe de altă parte, trebuie spus și că, în orice sistem de învățământ, oricât de performant ar fi, există o anumită birocrație (inerentă, de altfel, oricărui serviciu public și chiar oricărei activități sociale). În acest sens, încercăm să asigurăm un just echilibru (ceea ce nu e întotdeauna ușor) între nevoile beneficiarilor (ale căror interese trebuie să le apere ARACIP) și posibilitățile școlii. 

Acesta este unul dintre motivele pentru care am inițiat informatizarea complexă a activității de evaluare internă (prin aplicația informatică https://calitate.aracip.eu) și externă (printr-o extensie nouă a aplicației, care va deveni operațională în 2015). Dar au mai apărut niște probleme suplimentare, atunci când am solicitat școlilor să încarce în aplicație documentele solicitate, până cum, pe hârtie: unele școli nu dețin documentele care trebuie încărcate (chiar dacă există obligația legală de a le avea), altele nu se descurcă, altele, pur și simplu, ne tratează cu flit (din motive pe care începem să le bănuim). 

O a treia chestie, legată strâns de prima: locul acestei activități în școală, importanța acordată la nivelul conducerii școlii. Mulți responsabili și membri ai CEAC ni se plâng că nu au niciun fel de sprijin din partea conducerii (care desconsideră activitatea CEAC – tratată ca una din zecile de comisii pe care școala este obligată să le aibă, dar care nu au nici un rost), că activitatea este neplătită (chiar dacă, în școală, există multe alte activități, tot neplătite, dar realizate cu voioșie) și că nu sunt asigurate nici măcar resursele esențiale (hârtie, acces la calculator sau la datele școlii etc.). Se pare că, în multe școli, îmbunătățirea calității este Cenușăreasa, cu justificări de tipul: nu avem nevoie de colectarea datelor (știm cum să ne facem treaba și, oricum, o facem bine); avem altceva mai bun de făcut decât să-i întrebăm pe elevi sau părinți ce părere au despre educația oferită (am citat din reclamația unui lider sindical); oricum, din cauza altora (părinți, primar, mediul comunitar etc.), nici nu putem face mai mult; și, ultimul argument, care încheie, de regulă, orice discuție despre calitatea educației: ”la urma urmei, la salariile pe care le avem, ce vreți să mai facem?”.

În sfârșit, chestia care mi se pare cea mai îngrijorătoare (și care amplifică problemele de mai sus) este discrepanța, în creștere la nivelul școlii, între obligații și posibilități, între cerințe și sprijin. Voi da numai câteva exemple, care ilustrează modul în care școala este lăsată să se ”descurce”:

• Conducerea școlii este responsabilă de îndeplinirea condițiilor legate de siguranța și sănătatea elevilor, dar autoritățile locale responsabile nu investesc în asigurarea acestor condiții (împrejmuiri, apă curentă, fose septice, rampe de acces, toalete accesibile, securizarea locurilor periculoase - scări, ieșiri - etc.).
• În București a apărut un zvon (nu știu dacă este adevărat sau nu) cum că, în situația în care un elev este accidentat la școală, împreună cu SMURD vine și un procuror care deschide, automat, un dosar penal pentru ”vătămare corporală” – vizați fiind doar cei din școală, nu și autoritățile locale sau educaționale care ar trebui să asigure, împreună cu școala, condițiile de sănătate și siguranță.
• Conducerea școlii este responsabilă de activitatea personalului din școală, dar nu are atribuții în recrutarea și selecția cadrelor didactice. ISJ trimite cadrele didactice în școală, dar nu asigură și nici nu sprijină inserția lor profesională, ca să nu mai vorbim de promovarea stabilității pe post (prin descurajarea detașărilor).

Totuși, mi se pare încurajator un mesaj primit de la un responsabil CEAC: ”strâng din dinți, dar merg mai departe”. Se pare că sunt oameni care au înțeles că este în folosul școlii și al lor să meargă mai departe și că, treptat, educația de calitate atrage mai mult respect, statut social și resurse suplimentare.

De ce “servicii educaționale complementare”?

Așa cum mă așteptam, pe lângă discuțiile din jurul ”bunăstării elevului” (concept pe care îl propunem în centrul noilor standarde de calitate pentru învățământul preuniversitar), feedbackul primit la ARACIP în cadrul dezbaterii publice a acestor standarde aduce la suprafață un alt concept (relativ) nou, anume cel de ”servicii educaționale complementare”. Există trei motive esențiale ale propunerii noastre.

Primul se referă la resursele existente în sistem – mai ales calificarea profesorilor. Evaluările de până acum au scos în evidență că școala ”obișnuită” poate aborda doar ”normalul”, și acesta în termeni statistici, de ”medie”. Programele de formare inițială și continuă a profesorilor și cele mai multe manuale și auxiliare curriculare se referă la o medie a capacităților, aptitudinilor și competențelor elevilor. Pe o distribuție normală, un profesor obișnuit, folosind curriculumul actual și auxiliarele disponibile, poate lucra corespunzător cu elevii care se înscriu în intervalul ”media ± 1 abatere standard” (deci cu circa 2/3 dintre elevi) și poate lucra, cât de cât, cu elevii care se înscriu în intervalul ”media ± 2 abateri standard” – deci cu 95% dintre elevi. Ca urmare, mulți profesori (de la toate nivelurile de învățământ) se plâng că nu au fost pregătiți și că nu știu cum să abordeze ”elevii altfel” - de exemplu, elevii cu dizabilități care trebuie integrați în învățământul de masă, sau cei talentați /capabili de performanțe înalte. 

După părerea mea, chiar dacă profesorii ar fi formați să lucreze cu ”elevii altfel”, nu s-ar ajunge la o pregătire completă, care să-i facă apți pentru a lucra cu toți elevii, inclusiv cu cei 5% de la cele două extremități ale ”Curbei lui Gauss”. Acest lucru ar însemna ”3 în 1”: o pregătire generală, pentru abordarea mediei (care este deja o calificare completă în sine), plus o calificare pentru a lucra cu copiii cu probleme de învățare rezultate din dizabilități (fizice, senzoriale, intelectuale) sau din alte motive (autism, ADHD etc.), plus o calificare pentru a lucra cu copiii talentați. Pe lângă faptul că o asemenea triplă calificare ar fi costisitoare (ca timp și bani), nu toți profesorii au efectiv de-a face cu ambele aceste ”extreme”, simultan. Pe de altă parte, și acești elevi au dreptul la servicii educaționale de calitate și, dacă gândim în cifre, 5% din 3 milioane înseamnă 150.000 de copiii care, și ei, au dreptul la educație ”pe măsură”. Dacă adăugăm și ”copiii din afara școlii” (conform studiilor UNICEF), a căror școlarizare necesită eforturi și competențe speciale, acest număr de ”copii cu nevoi excepționale”, care necesită intervenții speciale, se dublează.

Al doilea motiv este nevoia ca școala să desfășoare programe interesante, atrăgătoare, deci să fie ”prietenoasă” față de nevoie și interesele elevilor. Multe școli au înțeles acest lucru și, în funcție de nevoi, interese și posibilități, s-au înscris, deja, în diferite programe educaționale sau de timp liber, oferite de instituții publice, dar și de un număr tot mai mare de ONG. Ca urmare, numărul și calitatea serviciilor respective sunt în creștere, dar nu întotdeauna ”cererea” și ”oferta” se întâlnesc: sunt școli interesate să deruleze astfel de programe, dar care nu știu unde să le găsească și, în plus, nici dacă pot avea încredere în furnizorii respectivi; pe de altă parte, sunt ONG care ar dori să-și extindă activitatea, dar întâmpină greutăți în găsirea unor școli interesate (chiar dacă multe programe sunt gratuite). 

Al treilea motiv pentru care am introdus acest concept este cel organizational – cu dimensiuni legislative, financiare și manageriale. Din acest punct de vedere, este foarte dificilă, chiar imposibilă, adaptarea educației la nevoile individuale. În majoritatea sistemelor școlare performante există fie ”profesori de sprijin” (pentru fiecare categorie de ”elevi altfel” - în Finlanda, de exemplu), fie posibilitatea de a achiziționa, contra cost, servicii complementare. În SUA sunt școli sau rețele de școli (iată ce se poate face cu consorțiile școlare!), care apelează la furnizori de servicii pentru elevii minoritari (care nu au engleza limbă maternă), pentru copii cu dizabilități, dislexici sau cu tulburări emoționale, pentru cei săraci etc. – inclusiv pentru a-i ajuta să facă față cerințelor din trunchiul comun (prin pregătire suplimentară și/sau adaptată). În alte părți (de exemplu, în Suedia), școala poate angaja animatori pentru petrecerea timpului și poate dota un club propriu al elevilor. La noi, însă, posibilitatea de a angaja profesori de sprijin este foarte limitată, iar posibilitatea de a angaja animatori pentru activitățile de club și de timp liber și de a crea o bază materială proprie pentru astfel de activități în fiecare școală este aproape inexistentă. Pe de altă parte, nu trebuie să subestimăm posibilitatea și voința părinților de a contribui la finanțarea și organizarea unor astfel de activități și nici existența altor resurse financiare la nivel național sau comunitar.

Din punct de vedere managerial, mai este nevoie și de coerență între activitățile curriculare și cele numite (inadecvat, după părerea mea - v. și http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/04/curricular-versus-extracurricular.html) ”extracurriculare”: tot ceea ce se întâmplă în școală, la ore și în afara lor, trebuie subsumat strategiei de dezvoltare instituțională, să servească scopurilor și obiectivelor asumate și să satisfacă nevoi explicite sau implicite ale ”beneficiarilor”. Altfel, nu are rost să consumăm resursele școlii și timpul elevilor. De exemplu, știu școli care organizează în fiecare an ”Ziua Verde” (sau altă activitate cu iz ecologic), strâng PET-uri sau hârtie și fac curățenie – dar numai în ziua respectivă. În restul zilelor... 

Din motivele de mai sus, am considerat necesar, pe de o parte, să încurajăm fiecare școală să ofere, în măsura posibilităților, astfel de servicii complementare (nefiind vorba de obligație – cerința respectivă fiind inclusă în standardele de referință, neobligatorii). Dar, pe de altă parte, școala nu va putea obține calificativul ”foarte bine”, la anumiți indicatori, dacă nu oferă astfel de servicii, care arată preocuparea pentru ”indeplinirea cerințelor beneficiarilor de educație”.

Având în vedere că nu toate școlile au posibilitatea de a realiza, singure, aceste activități și sunt nevoite să apeleze la resurse și expertiză din afară, ne-am gândit să creăm și o bază de date, care să ofere celor interesați (școli, părinți, elevi) niște informații minime despre aceste programe, deja implementate și care și-au dovedit valoarea adăugată. Aceste informații vor cuprinde, pentru fiecare program: ofertantul (cu date clare de contact), grupul țintă (categoria de elevi / copii cărora respectivul program i se adresează: vârstă, localitate/zonă, eventuale condiții speciale de participare), competențele sau abilitățile dezvoltate (inclusiv dacă este vorba de trunchiul comun, programe compensatorii sau pentru copiii talentați / capabili de performanțe înalte, programe pentru dezvoltarea competențelor cheie sau a ”abilităților de viață” etc.), beneficiile obținute de participanți (inclusiv prin mărturii ale beneficiarilor – cu datele de contact ale acestora, pentru ca potențialii clienți să poată verifica cum anume acel program a fost implementat) și, nu în ultimul rând, costurile programului (pe participant / clasă / școală etc.).

În prezent, suntem în faza de tatonări – cu diferiți furnizori potențiali și cu alte persoane interesate – pentru construirea și găzduirea acestei baze de date. În plus, a apărut în discuție problema (deja controversată) a necesității de a acredita (sau nu) aceste programe sau furnizorii acestora – dar, aceasta este o altă discuție...

Câteva cuvinte despre ”bunăstarea elevului” (3): despre fericire

De când ARACIP a lansat, spre dezbatere publică, proiectul noilor standarde de calitate, pe lângă numărul mic de reacții (Oare am făcut standarde perfecte? Sau domină lehamitea?) am constatat că singurul aspect care a suscitat oarece discuții a fost ”bunăstarea copilului” pe care încercăm să o așezăm în centrul sistemului de standarde. Din reacțiile de până acum s-au conturat trei idei – la care voi încerca niște răspunsuri. A treia idee poate fi sintetizată astfel: trebuie, oare, să-l facem pe copil fericit la școală, nu au și emoțiile negative un rol ?

Iată ce ne scrie un anonim:

”Viziunea hedonistă că un elev ar trebui să trăiască numai stări ”de bine” la școală este anormală si privează elevul de o formare corectă și realistă într-o lume în care există nu numai binele ci și răul. A ține copiii sub un clopot de sticlă, complet artificial, și rupți de viața reală, îi privează de o dezvoltare normală și le scade șansele de a se adapta în mediul social [...]. Orice om care dorește să se formeze în chip dezirabil pentru viitor, nu poate face asta fără efort, disciplină si determinare. Nu există sportiv care să câștige competiții fără antrenament si nu există antrenament fără efort și disciplină. Un sportiv care ar contesta zilnic metodele antrenorului sau care ar schimba antrenorul în fiecare săptămână  nu ar avea nici o șansă. La fel și elevii trebuie să-si asume cerința de a face efort, desigur, în conformitate cu puterile lor. Confortul și ”starea de bine” transformă școala într-un spațiu al jocurilor de societate, fără efort din partea elevilor, fără seriozitate, în care se contestă orice, se negociază orice, cu mult timp pierdut inutil și ineficient. Conceptul de școală prietenoasă a aparut de mult timp iar aplicarea lui a dat roadele care se văd: dezinteres, indisciplină pana la violențe grave (din cauza lipsei unor masuri ferme). [...]. Școala e deja prea prietenoasa, ba chiar a devenit vulnerabilă. [...]. Se vorbește de siguranța elevului în școală, dar nu sunt posturi suficiente de paznici în statul de funcții al școlii, care rămâne păzită de un simplu elev de serviciu. Se vorbește de educație morală, estetică sau civică dar acestea nu sunt nici evaluate nici recompensate sau puse în evidenta în vreun fel”.

Analizând conceptul de ”bunăstare a elevului” pe care îl împărtășim, cred că a devenit evident faptul că nu dorim un elev rupt de realitate, de viața concretă, ci exact opusul (acest lucru fiind exprimat, de mai multe ori, în mod explicit, în proiectul standardelor de calitate). În cadrul conceptului menționat, ”fericirea” este doar un element din cele peste 50 avute în vedere, este asociată cu satisfacția față de propria viață și nu are nimic de-a face cu hedonismul, cu indisciplina, cu neseriozitatea, cu lenea. Dimpotrivă: climatul sigur și disciplinat, sistemul de reguli, responsabilizarea, așteptările înalte, cinstea și corectitudinea fac parte din ceea ce încercăm să promovăm. Așa cum spunea un director de școală: ”nu trebuie să evităm problemele, ele fac parte din viață”. Dar, cred eu, trebuie să facem în așa fel încât problemele exterioare învățării să afecteze cât mai puțin procesul și rezultatele învățării – de exemplu, discriminarea, rasismul, violența (fizică, verbală sau simbolică) și hărțuirea, sărăcia și lipsa de educație a familiei, nepăsarea autorităților etc. Chiar dacă efectele acestor probleme nu pot fi eliminate la nivelul procesului educațional, școala poate, măcar, să încerce atenuarea efectelor lor. De exemplu, ”starea de bine” ține și de compensarea, pe cât se poate, a problemelor care țin de nivelurile de jos ale nevoilor umane (nevoile fiziologice și de securitate) pentru că, altfel, nu se produce nicio învățare. De asemenea, școala trebuie să devină un mediu securizant, eliberat de violență, în care copilul să învețe, inclusiv făcând greșeli, pentru a nu le mai repeta în viață.

Aceasta înseamnă, printre altele, că rezultatele învățării vor crește semnificativ dacă elevul este în siguranță la școală, dacă se simte bine în pielea lui (indiferent de etnie, de nivelul economic, educațional sau de statutul social al familiei), dacă este ajutat să învețe din greșeli. Mai mult decât atât, învățarea tinde să devină principala activitate umană și ea nu trebuie asociată cu emoții negative - pentru că omul va căuta să evite ceea ce i-a produs o astfel de stare emoțională negativă (deci, în acest caz, va căuta să evite învățarea). Este, de exemplu, situația evaluării și a notării (-v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). Poate din cauza aceasta societatea în care trăim este așa cum este: pentru că învațarea și, în special evaluarea, au fost asociate cu stări emoționale negative.  

În concluzie (la această primă rundă de feedback la feedback): 

• Conceptul de ”bunăstare a elevului” nu este unul simplu, liniar, ci unul complex, cu peste 50 de factori constitutivi. Școala poate controla doar o parte dintre acești factori, neputând interveni, direct, asupra cauzelor. Pe de altă parte, școala poate atenua sau compensa influența unor factori, care țin de familie, comunitate, relații etc., și care influențează negativ bunăstarea copiilor/elevilor. 

• Activitatea la clasă a profesorului este cea care generează calitate și, ca urmare, bunăstarea profesorului este o condiție a bunăstării elevilor. Aceasta poate fi asigurată numai printr-un management performant al învățământului, la nivel de sistem și de furnizor de educație și prin dialog permanent între partenerii sociali. 

• Bunăstarea elevului nu înseamnă Nirvana, o stare de beatitudine permanentă sau transformarea școlii într-un ”spațiu al jocurilor de societate” ci, dimpotrivă ordine, disciplină, așteptări înalte, efort, dar și respect, sprijin, empatie și încurajare.