02 februarie 2018

Proiectul de dezvoltare în Nșpe alte puncte

Acum ceva vreme (octombrie 2016), în contextul primului concurs de ocupare a posturilor de directori de școli derulat după foarte mult timp, am scris pe blog despre modul în care văd conținutul unui proiect de dezvoltare instituțională (în ”zece puncte” - vezi https://deceeducatia.blogspot.ro/2016/10/despre-concursul-de-directori-si-nu.html). Succesul acestei postări (are aproape 37.000 de vizualizări) mi-a dat, atunci, ceva speranțe.

În ultimii ani am văzut sute de astfel de proiecte de dezvoltare (analizând documentele școlilor evaluate de ARACIP, dar și produsele studenților la un masterat de management (mulți dintre ei profesori și directori, cărora le-am cerut să folosească cele învățate la cursuri și seminare pentru elaborarea unui proiect de dezvoltare organizațională sau personală). Din păcate, nu am văzut vreo îmbunătățire. 

În cele de mai jos, am strâns problemele comune identificate și observațiile mele – în completarea și dezvoltarea postării menționate mai sus. Asta pentru ca la anul, dacă voi mai avea acest curs, să nu mai repet aceleași și aceleași chestii - ca feedback la produsele realizate.

1. Diagnoza. Toate proiectele analizate conțin o parte foarte consistentă (de regulă, supraponderală, cam 2/3 din numărul de pagini) dedicată analizei situației existente (diagnoza), din care ar trebui să reiasă nevoile de dezvoltare. Aici, problemele ar fi:
  • Nu am văzut, până acum, vreo prezentare a școlii din perspectiva beneficiarului. De exemplu, sunt prezentate pe (foarte) larg efectivele de elevi, de profesori (cu gradele didactice atașate), numărul de săli de clasă, laboratoare, calculatoare etc., se spune (în cel mai bun caz), la modul cel mai general, că ”oferă condiții optime unui învățământ de calitate” (sau nu). Dar nu știu dacă pe părinte (sau pe cel care evaluează calitatea educației oferite) îl interesează numele profesorilor sau gradele didactice, ci cât muncesc și cât de bine își fac treaba, cât sunt de apreciați în comunitate, rezultatele obținute (nu numai olimpici, să fim bine înțeleși – v. mai jos). La fel, numărul de laboratoare / cabinete sau calculatoare devine irelevant dacă nu spui care este valoarea lor adăugată. De exemplu, laboratoarele de științe asigură condiții pentru ca toți elevii să aplice, să experimenteze, să învețe practic etc. La fel, în locul unei declarații seci privind numărul de calculatoare, eu aș vedea afirmații de genul: ”toate orele de informatică / TIC se desfășoară în laboratoarele de informatică” sau ”în 25% dintre orele de curs, indiferent de disciplină, profesorii folosesc TIC”.
  • Probabil, pentru a arăta cât de bine știu ”teoria”, autorii acestor proiecte aplică toate metodele din manuale, chiar dacă concluziile sunt redundante. Nu mai spun că, în multe cazuri, respectivele metode sunt și prost aplicate – de exemplu, la analiza SWOT, confuzia dintre S și O sau dintre W și T. Ar fi bine: 1. Să folosim mai multe metode doar dacă ne oferă date suplimentare pentru fundamentarea deciziei de dezvoltare. 2. Să ne preocupe mai puțin corectitudinea formală (de exemplu, să ai toate elementele analizei PEST-E-L-etc. și să numești capitolul din proiect ”Analiza PEST-E-L-etc.”) și mai mult valoarea concluziilor.
  • Analiza SWOT, făcută pe toate domeniile (curriculum, resurse umane, resurse financiare, relațiile comunitare etc.), încarcă inutil proiectul. Cred că ar trebui selectate punctele tari, slabe care susțin / afectează cel mai mult existența și dezvoltarea școlii, din toate domeniile.
  • Diagnoza cuprinde, întotdeauna, și lista cu ”realizărili” – dar numai cele din zona olimpiadelor, concursurilor, proiectelor internaționale etc., inclusiv în școlile din zonele dezavantajate. Oare, pe părinții elevilor dintr-o comunitate săracă și/sau cu romi, nu cumva i-ar interesa mai mult câți elevi au ajuns la un liceu de prestigiu, câți au reușit să învețe o meserie, câți au ajuns la facultate și care este meritul școlii în aceste cazuri?
  • În foarte multe situații lipsesc legăturile explicite între evoluțiile din comunitate și ce se întâmplă în școală - de exemplu, legătura dintre evoluțiile demografice din comunitate și efectivele școlii sau acțiunile școlii în atare situații. Poate atrage școala mai mulți copii, eventual dintre cei în afara școlii (”invizibili”)? Cum și cu ce îi convingem să vină la noi? Fiind probabilă o restrângere a activității, nu cumva poate fi necesară (pentru a păstra resursa umană), extinderea activității școlii dincolo de ceea ce școala face acum? De exemplu, un gimnaziu cu declin al populației școlare s-ar putea orienta și spre programe de ”șansa a doua”. Acest lucru este valabil pentru toate aspectele care țin de comunitate.
  • Ca urmare, în majoritatea cazurilor lipsește coerența între componentele proiectului (între diagnoză și ținte / obiective; între ținte (din proiect) și obiectivele și activitățile de îmbunătățire (din planul operațional), între nevoile de dezvoltare a școlii, așa cum sunt prezentate în proiect, și nevoile reale ale comunității. Și este firesc, cu aceste evidente fracturi, ca reprezentanții comunității să nu fie interesați să contribuie (inclusiv cu resurse) la punerea în aplicare a respectivului proiect.
2. Strategia și planul. 
  • Toate proiectele văzute au finalitățile (ținte strategice și obiective) formulate foarte general, vag și sunt de tipul ”trei-în-unu” (v. postarea menționată în introducere). 
  • Mai mult, obiectivele (operaționale) sunt formulate, de multe ori, la fel de general sau chiar mai general decât țintele strategice.
  • Misiunea generică a unei școli este educația. Deci, din misiunea descrisă nu poate lipsi nici beneficiarul (generic), nici ce are specific școala (nivel, tip etc.) - pe baza reglementărilor legale. De exemplu, după mine, ar fi bine ca: misiunea unei grădinițe să fie formulată din perspectiva ”Reperelor fundamentale de dezvoltare...” și a ceea ce se numește ”school readiness” (pregătirea pentru școală); misiunea generică a unui liceu teoretic să fie formulată din perspectiva continuării studiilor; misiunea unui unui liceu de artă să fie formulată din perspectiva ”competențelor de sensibilizare și de expresie culturală” și a valorificării ulterioare a talentului respectiv (în continuarea studiilor + activitate în ”industrii creative” etc.). Variațiunile la misiune (dar nu fondul ei) sunt determinate de istorie, tradiție, resurse, viziune.
  • Viziunea este a echipei manageriale (asumată la nivelul școlii și al comunității) și se referă la modul specific în care acea echipă vede realizarea misiunii, la opțiunile strategice esențiale. Enunțurile din misiune și din viziune trebuie să fie scurte și pe înțelesul oricui. Personal, cred că misiunea și viziunea unei școli ar trebui să fie formulate, fiecare, în maximum 50-100 de cuvinte. În context, a nu se confunda misiunea sau viziunea cu ”sloganul” / ”deviza” școlii (de tipul ”Toți împreună pentru o lume mai bună”). Dacă, totuși, adoptați un astfel de ”simbol cultural”, el trebuie să fie acoperit prin ceea ce se întâmplă în școală. Am văzut multe ”devize” și ”viziuni” / ”misiuni” care predică incluziunea (că e la modă), în școli în care se practică pe față discriminarea elevilor romi sau cu dizabilități.
  • De ani buni vorbim de formularea unor scopuri, obiective și indicatori SMART, iar tema este nelipsită în programele de formare. Pe de altă parte, acronimul SMART poate însemna mai multe lucruri (v., de exemplu, https://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria). Mai mult, avem chiar o definiție oficială (care, fiind oficială, le va înlătura, treptat, pe celelalte, poate mai bune – până se schimbă legea), în faimosul OSGG 400/2015 privind sistemul de control intern managerial. Nici 5% dintre proiectele analizate nu au ținte, obiective și indicatori SMART.
  • În majoritatea covârșitoare a proiectelor, țintele, obiectivele (chiar SMART formulate) și activitățile nu se referă, direct și explicit, la beneficiari, adică nu se leagă cu misiunea școlii (asigurarea dreptului la educație, în termeni de participare și rezultatele învățării). De exemplu, am văzut extrem de rar ținte strategice explicite privind reducerea părăsirii timpurii a școlii (de exemplu, prin creșterea procentului elevilor școlii din mediul rural care continuă studiile până la finalizarea lor). La fel, foarte puține școli își propun ținte concrete (creștere cu xx%) referitoare la rezultatele la evaluări și examene naționale, destinația ulterioară a absolvenților, satisfacția beneficiarilor, starea lor de bine etc.). De regulă, țintele se referă la opționale, baza materială, dezvoltarea profesională, proiecte, partenriate și altele asemenea, dar fără a arăta cum rezultatele obținute îmbunătățesc, după caz, participarea și/sau rezultatele. Dacă un asemenea impact nu există (sau nu poate fi estimat și cuantificat), mai are rost să facem activitatea respectivă (și să investim resurse)? Ar trebui să intereseze (de exempălu), ca indicator, nu numai câți profesori participă la programe de formare în TIC și iau certificate, ci și câte ore în plus vor preda profesorii folosind TIC și, mai ales, cum (cu cât) se vor îmbunătăți rezultatele elevilor la evaluarea competențelor digitale.
  • Nu am văzut ținte explicite referitoare la creșterea nivelului de satisfacție la nivelul comunității, față de serviciile educaționale oferite.
  • Tot (probabil) pentru a arăta cât management știe sau pentru a împăca pe toată lumea, cei care concep proiecte de dezvoltare formulează mai multe seturi de ținte, scopuri, obiective generale, obiective specifice, care complică inutil documentul și îi afectează coerența.
  • În manualele de management (inclusiv în cele ”coautorate” de mine), apare nevoia de a clarifica opțiunile strategice – de exemplu, dacă accentul este pus pe dezvoltarea resursei umane, pe baza materială, pe parteneriatele cu comunitatea etc. Am văzut, însă, multe proiecte care optează pentru toate ... opțiunile. Deci, ele nu mai sunt opțiuni, ci categorii obligatorii de activități. Dar, cum le arată și numele, ele sunt opțiuni, deci optezi pentru una sau două categorii de activități, la nivel strategic (cu alocare prioritară de resurse), chiar dacă ai și activități de alt tip. De exemplu, pe o direcție strategică referitoare la siguranța copiilor și starea lor de bine în școală, în funcție de resurse, poți opta pentru supraveghere și pază (deci, cumperi pază și instalații de supraveghere), pentru formarea și dezvoltarea resursei umane (formare și consiliere), pentru parteneriate cu ONG, pentru c.d.ș. și activități extracurriculare (anti-bullying, de exemplu) sau pentru un ”mix” de activități – dar, oricum, pe baza unor priorități: este bine să le ai pe toate, dar s-ar putea să nu ai suficiente resurse. 
3. Evaluarea proiectului. Studenților le cer să argumenteze proiectul propus pe baza a trei criterii de evaluare clasice: ”necesitatea”, ”fezabilitatea” și ”acceptabilitatea”. Chiar dacă nu neapărat explicit, consider că un proiect bine făcut ar trebui să fie evaluat (intern, de autori, și externi, de evaluatori) din aceste perspective.
  • Prima parte a proiectului (diagnoză, prezentare etc.) ar trebui să argumenteze necesitatea proiectului și să identifice nevoile de dezvoltare. Dacă nu avem ce dezvolta (suntem perfecți) nu avem nevoie nici de PDI. Deci, partea de facilități, personal, puncte tari, istorie, tradiție, cultură etc. ar trebui tratate ca ”resurse strategice”, de folosit pentru dezvoltare / îmbunătățire. Punctele slabe, lipsurile, amenințările (”provocările”) etc. trebuie să fundamenteze și să explice ”țintele strategice”. Dar, totul din perspectiva misiunii și a viziunii (v. mai sus): necesitatea proiectului justifică alegerile (viziunea și țintele strategice) pentru realizarea la nivel maxim a misiunii.
  • Argumentarea fezabilității însemnă identificarea categoriilor mari de resurse necesare realizării scopurilor, obiectivelor și activităților, precum și argumentarea modului de obținere a acestor resurse. De exemplu, cum îți poți propune lecții de vioară pentru toți elevii din școală, dacă nu ești în stare să spui cu ce bani cumperi viorile și de unde faci rost de profesori?  Sau, din altă perspectivă, este fezabil un plan operațional cu 100 de activități (cum am văzut la multe școli)? 
  • Cred că trebuie avută în vedere și ”acceptabilitatea” țintelor și activităților propuse. Să luăm cazul ”fierbinte” al comasării școlilor: chiar dacă soluția optimă este transportul elevilor la școala ”de centru” (transportul e necesar, pentru că la structură sunt cadre necalificate, calculatoare, alte facilități, dar și fezabil, pentru că există microbuze suficiente), pot exista probleme de acceptabilitate. De exemplu, părinții nu acceptă transportul elevilor și, ca urmare, decizia de a transporta elevii (necesară, fezabilă) poate duce la creșterea abandonului școlar, deci la neîndeplinirea misiunii școlii, tocmai din cauza neglijării criteriului ”acceptabilității”. În acest caz, decizia optimă ar fi de menținere a școlii și, în plus, de asigurare a personalului calificat și a celorlalte condiții pentru că, nu-i așa, dreptul la educație este un drept universal. 
  • Având în minte aceste criterii (desigur, pot fi și altele) se poate argumenta ceea ce se numește ”avantajul competitiv” al proiectului. Este un concept preluat din ”planurile de business” (avantajul oferit de planul respectiv, pe piață, în raport cu competitorii), dar cu un accent schimbat, trebuind să răspundă la întrebări de tipul: În ce măsură activitățile propuse sunt cele mai bune în privința raportului rezultate / resurse consumate? Merită consumate resursele respective (timpul petrecut de profesori, părinți elevi, alte resurse) pentru a obține rezultatele respective? 
Și ultima chestie: nu mai scrieți, fraților, romane-fluviu! Marea majoritate a proiectelor analizate depășesc 50 de pagini, înțesate cu tabele și grafice (plictisitoare) și cu poze (de multe ori irelevante), dintre care 30 de pagini sunt dedicate diagnozei și ”realizărilor”. Un PDI nu ar trebui, în opinia mea, să aibă mai mult de 25-30 de pagini, inclusiv planul operațional. Datele statistice, istoria școlii și alte informații pot fi găsite pe site-ul școlii, în RAEI publicat, pot fi afișate în școală sau la primărie etc. În proiect - dăm linkurile și indicăm locul de unde, cei interesați, pot obține informații suplimentare (inclusiv adresa de corespondență pentru solicitările de informații publice...). Totodată, din proeict nu ar trebui să lipsească un ”executive summary” - promovat pentru a fi cunoscut de toată lumea.

Faptul că nu am văzut vreo îmbunătățire semnificativă în ultimii ani mă face să-mi mențin concluziile de acum un an și jumătate, cu toate că s-a mai desfășurat un concurs de ocupare a posturilor de directori:
  • Directorii de școli acordă o importanță mică (și din ce în ce mai mică) dimensiunii strategice a dezvoltării școlii. Proiectul de dezvoltare este doar o hârtie de arătat la concursuri, controale și inspecții. Cauzele acestei situații sunt obiective, dar și subiective.
  • Formarea managerială este de slabă (și din ce în ce mai slabă) calitate. Chiar dacă există programe de masterat și de formare managerială de bună calitate, ele sunt ”înecate” în cultura managerială existentă - facem un PDI doar că ni se cere și, oricum, ne interesează doar diploma sau certificatul - nu să aplicăm cele învățate (pentru că oricum nu ne cere nimeni).
  • Activitatea de îndrumare și control în acest domeniu este inexistentă. În context, mă întreb cât de calificați sunt cei care evaluează ofertele manageriale? De unde știu și cine i-a învățat să evalueze, în general, și să evalueze o ofertă managerială, în special?
  • Se pare că ideea de ”proiect bine făcut” nu interesează pe nimeni.
Interesant este că și proiectele de dezvoltare personală au aceste probleme (studenții având posibilitatea să opteze, ca lucrare de absolvire, între un proiect de dezvoltare personală și unul de dezvoltare instituțională). Proiectele de dezvoltare personală analizate sunt intenții, dorințe, vise frumoase, dar nu pot răspunde la întrebarea fundamentală: unde te vezi și ce te vezi făcând, concret, peste 5 ani? Dar este de înțeles - urmează o întrebare retorică: poate o școală care nu știe încotro merge să asigure beneficiarilor o dezvoltare personală cu sens (conștientizat și asumat)?

10 comentarii:

  1. Adica vreti sa spuneti ca nu ati gasit nicaieri un PDI/PAS corect realizat? Asta poate fi si o problema a formatorilor, nu numai a educabililor!

    RăspundețiȘtergere
    Răspunsuri
    1. Corect, pe bucăți, da. Dar unul coerent, de la viziune la ultima activitate derulată, consistent, cu o (auto)evaluare credibilă, urmată de o îmbunătățire reală - NU. Motivele sunt cele invocate. Sigur, și noi formatorii avem partea noastră de răspundere (de exemplu, dăm note de trecere prea ușor). Dar marea problemă este că, de multe ori, la formare ”formabilul” știe și poate, dar după formare nu mai vrea și nu i se mai cere. Dacă inspectorul ar spune: ”ia să văd ce ai învățat la formarea de directori”, altfel ar sta treaba...

      Ștergere
  2. Inseamna ca Aracip e de forma. Eu sunt convinsa ca inspectorii Aracip din teritoriu habar n-au cum se realizeaza un PDI corect daca spunti ca n-ati gasit nicaieri vreunul corect cap-coada! Poate e cazul sa ajutati o scoala sa realizeze unul corect.

    RăspundețiȘtergere
    Răspunsuri
    1. Dacă studiem puțin legislația, vedem că ARACIP are ca funcție evaluarea iar școala, inspectoratul, ministerul, autoritățile locale au rol de îmbunătățire. Este un principiu fundamental al evaluării, ca aceasta să fie independentă de cei care decid.

      Ștergere
    2. De asemenea, dacă ne uităm la rapoartele de stare (de exemplu http://oldsite.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=21730, p. 50 și următoarele) vedem că la evaluarea externă, la indicatorul I01 care se referă la PDI, media pe țară este de 55% (deci, 5,6 pe o scală de 10) - deci o medie foarte apropiată de notele date de mine la curs - o medie de 2,5 p. din 5. De asemenea, în tabelul de la p. 56-57, vedem că, dintre toți indicatorii, la I01 există cea mai mare diferență între autoevaluare (ceea ce crede școala despre ea) și evaluarea externă (ceea ce consideră) evaluatorii.

      Ștergere
    3. În al treilea rând, în Recomandările făcute de ARACIP (v., de exemplu, http://beta.aracip.eu/descarca/0/Resurse/Starea%20calitatii%20educatiei/recomand%C4%83ri%20aracip%20rezultate%20din%20derularea%20activit%C4%83%C8%9Bilor%20de%20evaluare%20extern%C4%83%20a%20calit%C4%83%C8%9Bii%20educa%C8%9Biei.pdf) a doua cauză a neîndeplinirii standardelor minime este calitatea managementului.

      Ștergere
  3. O alta problema este aceea ca de multe ori nici inspectorii nu stiu clar cum ar trebui sa arate un Pdi. Ar putea evalua si ei in nşpe mii de pasi PDI-ul unei scoli dar la final n-ar reusi sa incropeasca unul bun-bunuț.

    RăspundețiȘtergere
  4. Si Aracipul se multumeste doar sa evalueze... Privilegiata atributie!! Totusi, nu ca membru Aracip ci ca profesor ar trebui sa puneti la dispozitia studentilor un exemplu de PDI bine realizat. Am observat ca va contraziceti putin, ati spus ca in facultate studentii stiu dar cand merg la posturile lor nu mai fac ceea ce au invatat/ stiut in facultate. Insa eu trag concluzia tot din comentariul dvs ca stiu de nota 5-6, ceea ce i-ar face sa atinga cateva puncte in constructia PDI-ului (poate chiar cele pe care le gasiti cat de cat bune atunci cand mergeti in inspectie din partea ARACIP) Sper sa nu se inteleaga ca as fi vreo studenta suparata de nota primita la materia dvs. Poate luati in considerare un studiu de caz pe o scoala cu PDI bine realizat.

    RăspundețiȘtergere
  5. Nu există UN proiect perfect și, în niciun caz, nu se poate aplica principiul ”one size fits all”. Fiecare școală este diferită de celelalte: are o istorie diferită, funcționează în condiții diferite și are o cultură diferită. La începuturi (acum vreo 20 de ani) am făcut cum spuneți. Dar m-am pomenit că toată lumea copia formulările de misiune sau de viziunea, toate școlile aveau aceleași ținte strategice etc. Deci, am decis să nu mai dau rețete - nu vă mai dau pește ci încerc să vă învăț să pescuiți. Acesta este și rolul perioadei de feedback.

    RăspundețiȘtergere