Programele politice pe educație și administrație publică. Episodul 2: rămâne cum am stabilit

Pentru că mi-am luat câteva zile de concediu (și oricum am promis), mi-am făcut timp să analizez programele politice și electorale ale ”catindaților” la președinție - cu aplecare pe domeniile educație și administrație publică. Azi: Programul USR (adică al d-lui Barna).

În primul rând, programul nu este unul pentru un președinte. Chiar dacă se vorbește de schimbarea rolului și atribuțiilor președintelui, ceea ce se propune ține, în proporție de 90%, de Parlament și de Guvern. Deci, este un program de guvernare, care a fost gândit, probabil, să fundamenteze alegerile prezidențiale, locale și parlamentare. Dar, având în vedere și declarațiile d-lui Barna, cum că, dacă era dânsul președinte, nu ar fi existat ”cazul Caracal” (nici alte nenorociri), mă cam ia cu frig... 

În al doilea rând: afirmația introductivă, definitorie (”În perioada interbelică, România a dat Europei cele mai numeroase personalități, iar acest lucru s-a întâmplat în primul rând pentru că oamenii de stat de atunci au înțeles că fără educație nu se poate”) este o interpretare foarte personală a societății Românești în perioada interbelică, atunci când, să nu uităm, înregistram cel mai mare procent de analfabeți din Europa. Iar faptul că, în tot programul de educație, nu se referă deloc, dar deloc, la problema analfabetismului (clasic și funcțional), mă face să cred că d-lui Barna i se pare ”cool” să conducă o țară de analfabeți, din care să răsară, ici și colo, ceva ”personalități”. Sigur, analfabeții sunt mai ușor de condus și înghit mai ușor, necritic, gogoșile despre oamenii noi în politică și despre politicile noi care ne vor turna lapte și miere în gălețile pe care musai va trebui să ni le cumpărăm în acest scop (mulțumesc, Florin, pentru alegorie). 

Trecând la conținutul programului, trebuie spus, de la bun început, că are multe elemente (dar și hibe) comune cu programul PLUS, deja analizat (v. http://deceeducatia.blogspot.com/2019/10/programele-politice-pe-educatie-si.html): 

• Conține aproape numai bla-bla-uri, fără să fie clar CUM ANUME are de gând președintele (sau oricine altcineva) să pună în operă ideile prezentate. Acum apreciez mai mult programul PLUS, deoarece programul d-lui Barna este mult mai general, mai vag, mai habarnist și mai plin de locuri comune.
• Punerea în practică a multor idei ar presupune schimbări legislative majore, care nu s-au mai văzut, în România, din perioada 1989-1991 încoace (începând cu modificări ale Constituției, inclusiv în privința mecanismelor de ”cheks and balances” pe care se a fost construită legea fundamentală).
• Ideea centrală este tot cea a ”grelei moșteniri”, comună tuturor guvernărilor post-decembriste: ”guvernările anterioare = rele; noi = buni”. Ideea va înscrie o eventuală guvernare a USR în exact aceeași filosofie a guvernării de tip Meșterul Manole (doar partea care povestește cum se dărâmă noaptea ce se construiește ziua, pentru că ideea sacrificiul este, oricum, străină tuturor guvernărilor din România ultimei jumătăți de secol). 

Capitolul 1. Despre educație 

1. La diagnoză, autorii și-au făcut, parțial, lecțiile: se citează din studiile UNICEF (”Costul investiției insuficiente în educație” - de care sunt mândru, în calitate de coautor - și studiile despre copiii din afara școlii). Mă intrigă, însă, absența documentelor diagnostice și a politicilor (analizele și recomandările de țară, în special), realizate de instituțiile Uniunii Europene. 

2. Programul promite 6% pentru educație – frumos, dar banal: TOATE programele politice, absolut toate, au promis acest lucru. Oare chiar atât de proști să fim să înghițim, a nu știu câta oară, aceeași minciună gogonată? Oare economiștii USR (în frunte cu dl. Năsui) nu i-au spus d-lui Barna că nu are cum să crească, în 4 ani de mandat, procentul din PIB alocat educației de la 3 la 6% (studiul UNICEF, citat, dar uitat imediat, propune o perioadă de 10 ani în care să se ajungă la această țintă)? Poate discutăm cu economiști diferiți: cei cu care am discutat eu mi-au spus că o creștere anuală de 0.3% pe an este la limita hiper-optimistă a fezabilului - și numai dacă este combinată cu o creștere economică susținută. Mai mult, în ultimul timp, în contextul deficitului în  creștere al bugetului de pensii, se pare că nici o creștere anuală de 0,3% din PIB nu mai este realista. Chiar dacă s-ar reduce cu 50% cheltuielile cu salariile bugetarilor (ceea ce, pe termen scurt, este fie aberant, fie utopic - depinde dacă iei în serios sau nu această promisiune), ar fi, poate, bani suficienți să dublezi bugetul educației, dar nu pentru restul programul USR (sănătate, infrastructură etc).

În acest procent, de 6%, sunt băgate, de-a valma, cheltuielile cu salariile (”Creșterea prestigiului profesiei didactice și promovarea continuă a carierei pedagogice, inclusiv printr-o remunerare corespunzătoare: vom crește salariile educatorilor și profesorilor din ciclurile ante-preșcolar, preșcolar, primar, gimnazial și liceal. Dacă vrem învățământ de calitate atunci trebuie să fim pregătiți în viitorul apropiat să ne plătim profesorii așa cum plătim medicii sau magistrații” și ”atragerea cadrelor didactice către zonele geografice cu deficit de profesori”), cheltuielile cu dezvoltarea profesională (”Alocăm fonduri speciale pentru formarea profesională inițială și continuă a personalului din învățământ”) și investițiile în infrastructură (”Investim în infrastructură educațională critică (clădiri, laboratoare, biblioteci, cămine, cantine), dar și resurse educaționale precum materiale didactice, infrastructură digitală”). Aici, văd o scăpare sau o mică păcăleală: investițiile în infrastructura educațională ar fi socotite ce două ori (o dată la cei 6% pentru educație, a doua oară ca o sporire a sumei alocate, de la buget, pentru investiții).

Paragraful se încheie, apoteotic, cu ”revizuim mecanismul finanțării per elev, astfel încât o pondere mai mare să revină echipamentelor și materialelor didactice pentru activități școlare și extracurricular”. Deci: mărim salariile ”fără număr” și, în același timp, creștem ponderea cheltuielilor nesalariale? Uau! Ce de bani – dar, de unde? Poate, cum s-a mai propus, dăm afară profesori ca să mărim salariile la cei care rămân și dăm ”bani noi” pentru cheltuielile nesalariale. Nu e deloc clar...

3. Este, fără nicio îndoială, nevoie de politici publice care să stimuleze accesul și participarea la educație și chiar aștept, de foarte mult timp, măsuri concrete în acest sens. Dar programul USR merge, ”în concret”, tot cu măsuri de natură socială, deja aplicate (”masa caldă în școli, transport sigur până la școală și înapoi, vouchere de grădiniță”). Dincolo de faptul că nu se precizează sursele de finanțare (again!), nu apare nimic nou, dimpotrivă: sunt continuate politici sociale, sperându-se (fără nicio evaluare de impact) că vor duce la îmbunătățirea rezultatelor ... educaționale.  În acest context, reamintesc și faptul că măsurile de tip ”conditional cash transfer” (de exemplu, tichetele de grădiniță) nu duc la îmbunătățirea calității educației, iar îmbunătățirea participării se obține doar atâta timp cât ține și finanțarea. În plus, aceste măsuri accentuează dependența asistatului (”să ni se dea”). Nici la noi programul cu tichetele de grădiniță nu a mers cum se sconta: dincolo de eșecul numeric (puțini copiii dintre cei care ar fi avut dreptul să beneficieze, au și beneficiat de ajutor), nu există niciun fel de dovadă privind îmbunătățirea participării la școală (învățământul primar) pentru copiii care au beneficiat de tichete la grădiniță (față de cei care nu au beneficiat). Deci, menținerea sau renunțarea la o politică publică ar trebui să se facă pe baza unei evaluări, nu pe baza principiului ”așa vreau eu / așa vrea partidul, deci așa facem” – principiu fundamental, de altfel, al tuturor guvernărilor de până acum. 

Iar când se ajunge la propuneri de natură educațională – se pierde orice concretețe: ”încurajarea și recunoașterea profesorilor care obțin rezultate semnificative, nu doar la olimpiade, dar și prin reducerea absenteismului și a abandonului școlar, îmbunătățirea rezultatelor învățării, incluziunea cu succes a elevilor cu Cerințe Educaționale Speciale (CES), etc.” – deci, formulări pe care le găsim în mai toate programele și discursurile oficiale ale ultimelor decenii. 

4. Am fost foarte curios să văd ce se înțelege, în program, prin ”educație de calitate”. Ca răspuns, un citat ceva mai lung: ”Dar avem și o nevoie acută de calitate în educație la toate nivelurile. Care înseamnă profesori bine pregătiți, cu prestigiu, dezvoltarea de competențe ale copiilor și tinerilor adaptate la nevoile reale ale societății actuale și adaptarea educației la cerințele specifice ale elevilor, cu eliminarea uniformizării care nu creează altceva decât mediocritate. Pentru a avea profesori bine pregătiți, este necesară atragerea celor mai buni tineri către o carieră didactică, pregătirea lor inițială de calitate, precum și formarea continuă a tuturor cadrelor didactice din sistem” – de acord cu afirmațiile, la nivel de principiu, dar, fiind vorba de un program POLITIC, mă aștept și la explicații privind modul concret în care aceste principii frumoase devin politici publice și programe. Deci, până nu văd programe concrete, eu sunt Toma Necredinciosul și suflu în ... orice program politic sau de guvernare.

Mai departe.”Calitate înseamnă și deschiderea către concurență în sistemul de învățământ. Educația este prea importantă pentru a fi organizată sub forma unui monopol: părinții trebuie să aibă dreptul să aleagă școala copiilor lor. Simultan, este nevoie de reforma profundă a modului în care se face astăzi evaluarea calității serviciilor de educație”. Aici sunt niște afirmații care trebuie, un pic, discutate: 

• Concurența: reamintesc că educația, ca serviciu public, care își are sursa într-un drept constituțional fundamental, nu trebuie accesat pe baze concurențiale, ci prin acces liber al cetățenilor. Deci, din această perspectivă, problema este asigurarea accesului echitabil la o educație de calitate și nu la adâncirea segregării existente între școlile care se adresează cetățenilor bogați și educați (competitive) și școlile care se adresează cetățenilor săraci și needucați. Chiar sunt curios cum se va asigura concurența în localitățile rurale sărace, unde există o singură unitate de învățământ. Înființăm alta, privată? De unde bani? Din taxe? Să fim serioși! Cum asigurăm calitatea și echitatea educației oferite de noua școală?
• În toată lumea rolul statului este din ce în ce mai mare - nu neapărat în furnizarea educației, cât, mai ales, în controlul furnizării acestei. Până și în raiul educațional libertarian care era, până mai deunăzi, SUA, statele (nu administrația federală) întăresc controlul și introduc noi reguli de funcționare, inclusiv pentru școlile private (mai ales în contextul scandalurilor, din ce în ce mai numeroase, privind ”charter schools” - adică școli administrate privat dar finanțate public). Deci, nu dereglementarea este soluția, ci o reglementare de alt tip (am mai scris, nu reiau). 
• Alegerea de către părinți a școlii: de acord, până la un punct, dar cu ”cenzura” statului în numele interesului superior al copilului. De exemplu, nu este în interesul copilului opțiunea părintelui pentru școli segregate, care devin și supra-aglomerate (trei schimburi, spații improvizate, ore de 40-45 de minute etc.). Deci, dl. Barna susține că aceste școli de fițe supraaglomerate sunt un model de calitate? Hmmm... 
• ”Reforma profundă a modului în care se face astăzi evaluarea calității serviciilor de educație” – perfect de acord. Dar aici (ca, de altfel, și în cazul altor măsuri ”revoluționare”) nu trebuie inventată apa caldă (sau, cum spune prietena Paloma, ”ața de tăiat mămăliga”), ci trebuie aplicate recomandări reieșite din studii și evaluări ale sistemului educațional românesc. Dacă nu avem încredere în experții locali (și e clar, USR nu are), să ne uităm, măcar, la studiile făcute de experți internaționali – de la Comisia Europeană, OECD, UNICEF, Banca Mondială). În acest sens, iată ce recomandă, în privința evaluării serviciilor educaționale oferite de școli, raportul OECD privind evaluarea în România (https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu_OECD.pdf), ca explicație la recomandarea generală ”Revizuirea mandatelor organismelor de evaluare externă pentru a reduce suprapunerile și a asigura că fiecare organizație îndeplinește rolul pentru care deține competențe”. Se propune (Recomandarea 4.1.2): ”ARACIP ar trebui desemnat principalul evaluator extern al unităților de învățământ, având în vedere independența și expertiza sa în domeniul evaluării școlare interne și externe”. La aspectul 4.2. : Utilizarea rezultatelor evaluării în sensul susținerii mai eficiente a îmbunătățirii calității școlilor, se recomandă: ”România ar trebui să stabilească proceduri de monitorizare astfel încât ISJ-urile să acorde școlilor sprijin specific prompt pentru realizarea îmbunătățirilor pornind de la constatările evaluărilor externe efectuate de ARACIP” (Recomandarea 4.2.1.); ”Utilizarea, într-o mai mare măsură, a indicelui de eficiență al ARACIP în raportarea publică” (Recomandarea 4.2.3.). Sunt doar câteva dintre recomandările care, puse în practică, ar îmbunătăți considerabil, în opinia experților OECD, calitatea evaluării. Am selectat doar recomandările privind ARACIP, tocmai pentru că USR, cu diferite prilejuri, arată ”ură și părtinire” atunci când vorbește de ARACIP - cu originea nu în studii, rapoarte, analize făcute de experți, ci în opinii personale ale diverșilor lideri sau ale echipei care scrie diferite documente sau în diverse interese personale, de grup sau politice, de partid. 

5. Descentralizarea și depolitizarea au fost promise de fiecare guvernare. În acest sens, văzând cum au fost puse în aplicare, în ultimii 25 de ani, cele două principii (descentralizarea - către primarii noștri - și depolitizarea - prin înlocuirea politrucilor lor cu politrucii noștri) mi-am cam pierdut orice speranță. Pe scurt, aș pune cam aceleași întrebări pe care le-am adresat și autorilor programului PLUS (în privința așa-zisului mecanism de guvernanță intitulat ”Școala autonomă”), cu aceeași remarcă privind necunoașterea înțelesului termenului de ”descentralizare”. 

Deci, voi comenta doar afirmația că ”Puterea de decizie în școli trebuie să fie a celor care sunt cei mai apropiați de copii: profesorii și părinții”. Haideți să ne gândim puțin și să analizăm ce spun părinții și profesorii pe diferite site-uri sau pe Facebook, să comparăm cele zise cu statutul serviciului public de educație și apoi mai vorbim... 

La fel, în privința rolului inspectoratelor școlare, ca nivel intermediar de decizia și care, cu o structură și o funcționare revizuite, ar putea contribui la îmbunătățirea rezultatelor (v. și același raport OECD plus multe alte studii internaționale – inclusiv de la fosta firmă a d-lui Caramitru, McKinsey: https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better). 

Descentralizarea (de fapt, deconcentrarea) vizată, prin eliminarea completă a Inspectoratelor și prin ”devoluția” atribuțiilor lor către școală, ar însemna, în opinia mea, aruncarea în haos a sistemului, cu consecințe dramatice asupra calității și echității furnizării serviciilor educaționale: 

• Mecanismul de guvernanță construit pe o reprezentare paritară a părinților și profesorilor (așa am înțeles eu că se urmărește), nu ar fi functional, mai ales în lipsa reprezentării autorităților locale. În general, nu prea am văzut, în acest program, multe referiri la administrația locală.  
• Școlile nu au, nici acum, capacitatea administrativă și managerială pentru managementul financiar și managementul resurselor umane (nici personalul necesar, nici competențe manageriale). Crede cineva că găsim directori ”brici” (managerial) în toate cele 7000 de școli din România? Îi aducem pe bani grei din economie? Au încercat și alții, dar au eșuat. În plus, pentru a realiza un management performant în condiții de descentralizare, școlile vor avea nevoie de o creștere substanțială a personalului nedidactic: sunt școli fără secretariat sau cu 1/2 secretară, fără administrator, fără contabilitate - nu mai spun de jurist, specialist în achiziții (o școală autonomă face și achiziții, nu-i așa?) etc. Una peste alta, autonomizarea școlii va costa mulți bani. Deci, o parte din creșterile de alocări bugetare (vom avea 6%, nu-i așa?) se vor duce nu spre îmbunătățirea propriu-zisă a activității de la clasă, ci la finanțarea costurilor administrative legate de funcționarea școlii. 
• Monitorizarea serviciilor educaționale, pe baza principiului interesului superior al copilului, va fi imposibilă: cum va putea un minister (oricum slăbit prin ”reforma administrativă” sugerată în diverse luări de poziție) să coordoneze și să monitorizeze cele 7000 de școli publice și private, să asigure respectarea dreptului la educație al copiilor, să gestioneze plângerile și sesizările beneficiarilor, să prevină frauda, comportamentele neetice (meditații cu elevii proprii, pe bani, de exemplu) și chiar relele tratamente aplicate minorilor sau cazurile de violență? Creștem efectivele poliției? Facem secții de poliție în școli (ca în SUA)? Sau nu ne mai pasă de școlile publice întrucât copiii noștri învață în școli private?

Mai mult decât atât, la un seminar regional despre descentralizarea în S-E Europei, din 2001, s-au analizat tendințele și experiențele din domeniu. S-a constatat, de exemplu, că: 

• O descentralizare brutala și rapida (cum s-a întâmplat în Ungaria, în anii ’90), a dus la o creștere rapidă a inechității în furnizarea serviciilor educaționale. 
• Nu poți descentraliza cu succes în absența unei culturi a autonomiei și a negocierii locale în folosul cetățeanului – este o tară comună, a tuturor fostelor state comuniste. 
• Descentralizarea, în sine, poate costa, cel puțin în primii ani, mai mult decât funcționarea într-un sistem centralizat (cazul UK, în anii ’80 și ’90 - și se pare că va fi la fel și la noi - v. mai sus). 

Deci, pentru a descentraliza îți trebuie o capacitate instituțională sporită, atât la nivel central, cât și la nivel local. O avem? În acest sens recomand conducerii USR capitolul pe care l-am scris, acum 10 ani, despre descentralizare, într-o lucrare colectivă (“Managementul în contextul descentralizării” se numea capitolul, iar lucrarea era Patru exerciții de politică educațională (Coord. Alexandru. Crişan). Bucureşti: Editura Educaţia 2000+ / Humanitas Educaţional, 2006). Oricum nu s-au schimbat (în bine) foarte multe de atunci.

6. ”Școala mai sigură și mai sănătoasă” este o altă promisiune omniprezentă, sub diferite forme și formulări, în mai toate programele politice. Dar, așa cum am mai spus, este nevoie, mai curând, de o compatibilizare a legislației, de derogări și de planuri individuale de conformare, de măsuri speciale pentru școlile care funcționează în clădiri de patrimoniu etc. etc. – deci problemele sunt de natură administrativă și legislativă. La care se adaugă și problemele financiare (v. postarea despre programul PLUS).

Pe scurt, pe lângă schimbarea / adaptarea legislației, ar fi nevoie de un plan de investiții pe termen lung sau foarte lung, având în vedere și evoluțiile demografice: acolo unde, în 5-10 ani, nu vor mai fi copiii – se poate recurge și la soluții temporare (de tip container) inclusiv pentru grupurile sanitare. Am văzut toalete în containere sau pe roți, care arată infinit mai bine decât toaletele din majoritatea școlilor din mediul rural. 

7. În privința ”educației pentru sănătate” – același bla-bla, nu repet – v. analiza programului PLUS. 

Capitolul 2. Despre administrația publică

Reforma administrației publice lipsește din programul d-lui Barna. Se vorbește despre un stat suplu, dar mai nimic despre administrația publică locală care, conform doctrinei liberale, ar fi trebuit să aibă atribuții sporite. Probabil că USR vrea să ne surprindă cu un model de descentralizare. Dar, până nu avem ceva concret, chiar nu știm care a fi rolul administrației publice locale în statul descentralizat visat de dl. Barna. Probabil niciunul.

În schimb, dl. Barna vrea modificarea Constituției, cu schimbarea atribuțiilor Președintelui și Parlamentului - pe baza rezultatelor diverselor consultări publice - ceea ce  nu e rău, în principiu. Dar nu știm spre ce tip de stat ar dori dl. Barna să îndrepte România. Se pare că preferă, ca tip de stat, Republica Prezidențială. Sau, poate monarhia absolută (”Că dacă eram eu președinte...”). 

În treacăt, despre alte domenii de interes: 

• Programul social este cel mai subțire – doar vorbe frumoase: să nu mai taxăm sărăcia, să echilibrăm relațiile de gen și alte bomboane – nimic concret. 
• Va fi redusă povara fiscale. Adică? Pentru cine? Pentru salariați sau pentru patroni? Pentru cei cu venituri mici sau pentru cei cu venituri mari? Avem nevoie de clarificări.

Ca urmare, nu pot să nu mă întreb, a  nu știu câta oară: de unde va lua Guvernul USR bani pentru marile schimbări din educație preconizate care, toate, implică mari cheltuieli? Din cei 6% din PIB pentru educație, care, probabil, vor veni din ”optimizarea” aparatului statului – adică din concedierea bugetarilor.

Dar, stai – profesorii sunt cei mai numeroși bugetari (după cei din administrația publică) – și avem deficit de personal în educație. De exemplu, ar trebui cel puțin dublat numărul consilierilor (norma legală este de 1 la 800 de elevi, dar în București avem 1 la peste 1000 de elevi și mi s-a spus, de curând, că în Constanța această proporție ar fi de 1 la peste 2000 de elevi. Din sănătate? Nici vorbă: oricum avem cel mai mic număr de medici raportat la populație. Din poliție sau armată? Nu cred. Din SRI? Ce m-aș bucura... Am mai întrebat, și cu alt prilej (2 postări pe 22 august, pe pagina mea de FB): de unde se vor face aceste reduceri? Și, ca să previn orice discuție: bugetul ARACIP reprezintă cam 0.0001% din bugetul educației... Așa că desființarea ARACIP ar rezolva toate, dar absolut toate problemele educației... 

În concluzie: încă un program, încă o dezamăgire. Încă o dată, lumea începe și se termină cu noi și cu ideile noastre. Dar mai e loc: aștept cu interes și celelalte programele electorale. 

Programele politice pe educație și administrație publică. Episodul 1: primul program, primele întrebări

M-am săturat de programe politice și de guvernare care nu spun nimic, făcute doar să dea bine la presă și electori, de tip ”pom de Crăciun” – cu luminițe multe-multe și sclipici, cu podoabe frumoase, dar goale pe dinăuntru. Nu știu niciun program electoral, în ultimii 30 de ani, devenit program de guvernare, care să se fi realizat în proporție de măcar 25%. Mai mult, majoritatea obiectivelor de politici publice au fost astfel formulate, încât nici nu ai cum, practic, evalua realizarea lor. Parcă și planurile cincinale din comunism erau mai clare... 

Așa cum am făcut și în ciclul electoral anterior, mă uit pe programele electorale în domeniul educației. În plus, întrucât sunt tot mai interesat de nivelul politicilor publice, mă uit și pe modul în care se preconizează (dacă se preconizează) reforma administrației publice. În ultimii 10 ani au existat multe proiecte de reformă în acest sens (inclusiv pe mulți bani europeni), unele chiar promițătoare, dar care, la prima schimbare de guvern, au dispărut în neant. Normal – erau alți flămânzi de bani publici (inclusiv europeni) și au apărut alte inițiative – multe repetând ce s-a mai făcut, dar pe bani noi.

Revenind: programul de la PLUS este primul apărut și, din acest motiv (nu am altul, să fie clar), l-am luat la puricat. 

Capitolul 1: Despre educație 

Ca o primă constatare (valabilă și pentru programul de guvernare în derulare, să fiu bine înțeles): predomină obiective foarte generale, intenții vagi, care apar, sub diferite forme, în mai toate programele de guvernare ale ultimelor decenii. Pe scurt, declarații de intenții (lăudabile în esența lor) și promisiuni de tipul ”va fi mai bine cu noi - nu știm ce-o să facem și cum o să facem -, dar credeți-ne pe cuvânt!” Ca urmare, iată ce i-aș întreba pe autorii acestui program despre modul concret de realizare a fiecărei măsuri considerate urgente (adică, realizabile pe termen scurt): 

• ”Intervenția de urgență asupra tuturor școlilor care funcționează în spații neconforme din punct de vedere sanitar sau al siguranței la incendiu și cutremur”. Foarte frumos! Dar, având în vedere că problemele de infrastructură - inclusiv asigurarea siguranței și a sănătății în spațiile școlare - sunt treaba primăriilor, nu e clar nici de unde se vor lua fondurile necesare și nici cum anume se va face acest lucru: un nou PNDL (3, 4, 5...) pentru primari? Cum ne asigurăm că banii vor fi folosiți pentru a reabilita exact spațiile școlare care au nevoie de reabilitare sau pentru a construi spații școlare noi sigure? Un program pe fonduri europene? Insuficient – banii UE pentru infrastructura educației nu ajung nici pentru 25% din nevoi (vedeți, de exemplu, câți bani au fost alocați pe AXA 10 din POR 2014-2020 și ce s-a făcut cu ei). Oricum, problema nu este rezolvabilă pe termen scurt: nu știm nici câte astfel de spații ar trebui reabilitate (cifrele vehiculate nu se pupă) și, totodată, nu știm nici cum se vor rezolva problemele de legislație - de exemplu, cele care permit școlilor nesigure să funcționeze (primesc de la ISU negație - adică, ele nu ar avea nevoie de o astfel de autorizație) sau celor nesănătoase să primească autorizație sanitară pe baza ”asumării răspunderii”.
• ”Suplimentarea fondurilor pentru asigurarea transportului în siguranță pentru toți elevii aflați la distanță de unitățile de învățământ”. S-a făcut vreo analiză? O fi, oare, nevoie de alte microbuze? Din câte știu, problemele nu sunt la numărul de microbuze, ci la banii pentru șoferi, RCA, revizii, motorină, reparații. În plus, ce facem cu părinții care refuză transportul copiilor (indiferent de motiv)? Îi obligăm? Transportăm și copiii din ciclul primar și de grădiniță? Ne gândim să decontăm naveta elevilor? De unde luăm banii? 
• ”Dezvoltarea programului „Educație pentru sănătate” pe parcursul anilor de învățământ primar și Gimnazial”. Cum anume: băgăm încă o disciplină obligatorie (că opțională este, deja)? Cine o predă? Sau lucrăm transdisciplinar? Știu, oare, profesorii, să abordeze teme transdisciplinare? Mai facem un alt CRED pentru ”educația pentru sănătate”? Nu cumva, și aici este nevoie de un program pe termen lung, nu de o abordare pompieristică? 
• ”Reluarea concursurilor naționale pentru directorii de școli și licee începute în guvernarea tehnocrată, în 2016, pe criterii de merit și competență” Foarte frumos. Dar, cum definim meritul? Dar competența? Există date (eu nu știu să fie) care arată că acel concurs din 2016 a adus vreo îmbunătățire a rezultatelor în școlile respective? A, uitasem: nu a fost vorba, în 2016, de vreun angajament în privința rezultatelor, ci de o măsurare a cunoștințelor de legislație, de o evaluare a unor abilități nocognitive cu un chestionar neetalonat și nevalidat, la care s-a adăugat trecerea candidaților printr-un interviu (cu rezultate, pentru unii, cel puțin ciudate: nota 2 la interviu, nota 10 la celelalte probe). Nu cumva ar fi mai bine să ne concentrăm mai mult pe rezultatele candidaților (anterioare sau proiectate credibil) privind participarea școlară + rezultatele învățării + starea de bine din școală? Am ars etape, dar am neglijat fundația: avem, deja, o inflație de programe minunate de leadership, dar fără să avem la bază competențe manageriale minime (de exemplu, capacitatea de a formula obiective de dezvoltare SMART, de a le realiza și de a le evalua). 
• ”Reorganizarea inspectoratelor școlare și eliminarea factorului politic din ocuparea funcțiilor de conducere din inspectorate”. Foarte frumos, din nou. Dar, repet: înlocuim inspectorii existenți cu alții de la partidul nostru – desigur, competenți și nepolitizați - sau facem un nou concurs - transparent, pe bază de merit etc.? Dăm afară un inspector bun (că sigur nu sunt toți politruci și lichele), doar pentru că a semnat pentru ”ăilalți” sau a fost pus de ”ăilalți”? Pornind de la cercetările care arată că existența unui nivel intermediar de decizie (de tipul Inspectoratului) favorizează o implementare rapidă și eficientă a programelor de îmbunătățire a rezultatelor învățării, ce înseamnă reorganizare? Le schimbăm structura și funcționarea? Facem inspectorate regionale? Le desființăm? Cam greu - pentru asta e nevoie de schimbarea LEN. Și poți schimba, pe termen scurt, o lege organică, numai prin OUG. Deci, iar OUG-uri fără număr pe educație? 
• ”Implementarea mecanismului de guvernanță intitulat „Școala autonomă“ pentru unitățile școlare care îndeplinesc condițiile de competențe și resurse la nivel local, cu descentralizarea următoarelor funcții: angajarea resursei umane și evaluarea cadrelor didactice; acordarea gradației de merit/salariu de merit/stimulente materiale, gestionarea fondurilor financiare, numirea managerului de instituție” – Oau! Școala autonomă - un ”wet dream” pentru orice director de școală. Dar s-a mai încercat: acum 20 de ani, prima dată, și acum 10 ani, a doua oară. Autonomie - față de cine? Față de Minister și Inspectorate? Față de autoritatea publică locală? Față de părinți și elevi? Față de oricine, adică stat în stat? Nu înțeleg... Remarc, doar, că autorii nu înțeleg ce înseamnă ”descentralizare”: conform definițiilor acceptate, descentralizare înseamnă nu autonomizarea școlii, ci înlocuirea dependenței față de autoritatea centrală de tip ”Minister”, cu dependența față de autoritatea publică locală. Termenul corect ar fi ”deconcentrare”: atribuții ale Ministerului și/sau ale Inspectoratelor, care vor fi alocate școlii. Vor mai exista ”titulari” în școlile intrate în program? Ce facem cu autoritățile locale – legitimate prin alegerea lor directă de către cetățeni -, cum ”partajăm” atribuțiile? Sau nu vom mai avea atribuții partajate, ci doar exclusive? Ce zic asociațiile autorităților administrației publice locale? Sunt de acord să li se ia / dea atribuții? Au autorii cea mai mică idee privind capitolele de legislație care vor trebui schimbate în acest sens? De exemplu, cum anume ar trebui schimbată, pe termen scurt, legislația financiară și LEN (deci, legi organice) pentru ca o școală să aibă, efectiv, autonomie? Prin OUG? Iar OUG?
• ”Demararea unui program național de formare continuă a cadrelor didactice pentru învățământul preuniversitar prin pregătirea a peste 10000 de formatori”. În primul rând, 10.000 de formatori, pentru ce? Așa, în general, buni la toate, sau pe anumite teme prioritare? Care ar fi ele? În al doilea rând, ca program ”urgent”, mi se pare irealizabil, de-ar fi să ne gândim numai la partea logistică: cei 10.000 de ”campioni ai reformei” ar trebui, întâi, identificați (deci, ai nevoie de criterii, proceduri, timp, bani...). Apoi, ar trebui formați (10.000 persoane = 400 de grupe a 25 de persoane, care au nevoie, să zicem, de 120 de ore de formare = 20 zile / căciulă, cu 400 de locații pentru formare și 400 de formatori pe care îi luăm de unde?). O zi de formare costă între 10 și 30 de EUR / persoană – depinde dacă plătești sau nu casă și masă, dacă decontezi sau nu transportul - pe lângă formatori, materiale, sală, echipamente. Deci, un astfel de program ar costa undeva între 2 și 5 mil. EUR. De unde vin acești bani? În plus, cele 20 de zile nu le poți pune decât în weekend (dacă nu se schimbă legislația – sau se schimbă? Prin OUG?). Unde le înghesui în anul școlar? Scoți din ”producție” cei 10.000 de campioni? Dacă da, cine îi va înlocui la clasă? Dacă nu, cum îi convingi să facă un efort considerabil în afara programului obișnuit? Sau aduci cei 10.000 de formatori din Vietnam sau China? 
• ”Demararea unui program național de reabilitare a statutului și a prestigiului cadrului didactic” – este măsura care îmi place cel mai mult: o declarație frumoasă, care nu angajează cu nimic în privința implementării. 
• ”Demararea unui proces de actualizare a programei educaționale” – altă declarație frumoasă și atât. Dar pe ce bază se face actualizarea? Nu ar fi mai bine să evaluăm, întâi, actualul curriculum, înainte de a-l schimba, având în vedere că efectele unei schimbări curriculare se văd abia după 12-15 ani?  Iar facem o schimbare de politici publice din burtă, fără evaluare?
• ”Temele de dezbatere” propuse (actualizarea curriculară și pregătirea profesorilor) s-au dezbătut și răs-dezbătut cu spume în ultimii ani. Ștergem cu buretele toate dezbaterile, inclusiv cele organizate sub egida programului ”România Educată” și o luăm de la capăt? Dacă da, Sisif era mic copil... Nu ar fi mai bine să folosim rezultatele dezbaterilor deja finalizate și să traducem propunerile deja existente (și care au obținut acceptul părților interesate) în politici publice? 

Lipsesc, în schimb, referiri la teme chiar arzătoare, cum ar fi:

• Cum anume îmbunătățim accesul la educație și echitatea în furnizarea serviciilor educaționale pentru a reduce, semnificativ, rata de părăsire timpurie a școlii? În acest sens, măsurile grupate sub titlul ”Garanția pentru copii în situații de risc și vulnerabilitate” ar fi o pre-condiție și un set de măsuri de acompaniere pentru programe și măsuri educaționale care, însă, nu există. Deci: reducem abandonul școlar numai cu măsuri sociale?  În plus, ce facem cu tinerii NEETs?
• Cum îmbunătățim rezultatele învățării, pentru a reduce semnificativ procentul rezultatelor slabe la evaluările naționale și internaționale? Cu cât vor reduce măsurile preconizate (și care anume) aceste procente?
• Ce vom face pentru a crește nivelul general de educație și de calificare a populației - cerințe absolut necesare unei economii competitive? Cum vom asigura accesul populației, mai ales din grupurile defavorizate, la niveluri superioare de educație și calificare profesională? 

Capitolul 2. Despre administrația publică 

Am văzut aceleași bune intenții care ”dau bine” la alegători, dar cu puține șanse de aplicare, cred eu, în regim de urgență. Trec peste ”măsurile” care vizează oprirea declinului demografic, creșterea consumului de carte sau ”tranziție accelerată către neutralitatea climatică a sectorului energetic și industrial” pe care nu știu cum să le comentez... Mă opresc, doar, la trei aspecte, ceva mai concrete: 

• ”Un guvern mai suplu: reforma administrației centrale prin reducerea numărului de ministere în urma clarificării, standardizării și raționalizării mandatelor și obiectivelor instituțiilor centrale. Auditarea externă a tuturor agențiilor guvernamentale și a structurilor din subordinea și coordonarea administrației publice centrale”. Sună foarte frumos: dar inaplicabil pe termen scurt:
• Există, deja, audit de performanță (Curtea de Conturi a început să facă așa ceva), dar numai pe baza atribuțiilor legale existente. Deci, repet, pe baza normativelor actuale.
• Există, deja, analize instituționale - de clarificare a mandatelor ministerelor și agențiilor, unele realizate cu experți ai Băncii Mondiale, OECD etc. Sunt folosite rezultatele acestor analize sau se fac altele noi, cu alți bani, ca să iasă cum trebuie (adică ”nasol, bre!”)? Dacă autorii acestui program ar fi citit rapoartele acestor experți, ar fi avut ce să propună, la modul cel mai concret. Dar, așa...
• A audita activitatea trecută a instituțiilor publice pe baza altor criterii, noi sau ad-hoc, este ușor de demontat în instanță – orice reglementare nouă acționează în viitor.
• Funcționarii publici sunt ocrotiți de lege. A slăbi funcția publică înseamnă a continua politica actualului guvern – condamnată, de altfel, la nivel european. Aici, avem o dilemă: lucrăm cu funcționarii publici pe care îi înjurăm acum sau slăbim funcția publică pentru a aduce repede alți funcționari publici - uscați și curați?
• Cine va face acest audit? Curtea de Conturi sau o entitate privată (PWC, McKinsey, KPMG, Deloitte etc. – sau, de ce nu, ONGul d-lui Cumpănașu)? Comisia Europeană și multe guverne europene își auditează, frecvent, propriile politici publice, utilizând entități private cum sunt cele enumerate mai sus. 
• Reamintesc, scopul auditului este să optimizeze funcționarea, să îmbunătățească serviciile (nu să dea afară angajați). Avem o legislație în acest sens? Avem, măcar ca intenție, elaborarea unui astfel de cadru normativ pornind de la proiecte deja finalizate și audituri / evaluări deja realizate? Nu am văzut. 
• ”Reașezarea funcțiilor publice de conducere prin actualizarea indicatorilor de performanță și a fișelor de post pentru întreaga administrație centrală. Scoaterea la concurs în primul an [Oau!!- n.n.] a tuturor posturilor de conducere din administrația centrală, cu proceduri de recrutare și selecție standardizate, transparente, pe bază de merit”. Și aici ar fi de discutat ce înseamnă ”merit”. În plus, oare autorii acestei măsuri au inventariat, măcar, câte legi (inclusiv organice), hotărâri de guvern, ordine de ministru, regulamente și alte acte normative ar trebui modificate pentru a realiza această măsură? Să nu uităm (cum am spus și mai sus) că nu poți evalua, nici măcar funcțiile de conducere, decât pe baza reglementărilor actuale. Singura soluție va fi, în acest sens, cea aplicată de guvernările anterioare (PSD fiind, aici, cel mai tare): modificăm structura guvernului, a ministerelor și a agențiilor pentru a încadra, apoi, pe cine vrem noi. Chiar și așa, estimez că va fi nevoie de mai mult de un an – timp în care nu prea mai poți face altceva: cei vechi, știind că vor fi dați afară, vor sabota; cei noi încă nu sunt. Chiar dacă vor veni câțiva ”oameni noi” (demnitari + în cabinetele acestora), s-ar putea să o dea în bară artistic: am văzut mai mulți miniștri ”mâncați” de aparatul birocratic din ministere decât viceversa.
• ”Demararea urgentă a proceselor de transparentizare, de simplificare și debirocratizare și de digitalizare a serviciilor publice”. Aici, problema este că aceste procese (de transparentizare etc.) au fost promise de fiecare guvernare, au fost demarate aproape de fiecare guvernare - dar de la zero, fiecare în legea lui: noi proiecte, cu bani noi, concomitent cu ”omorârea” (sau lăsarea fără resurse) a proiectelor demarate anterior. Aici, mi-ar fi plăcut să văd măsuri concrete cum ar fi: finalizarea Cloud-ului Guvernamental, inter-conectarea bazelor de date, mutarea cât mai multor servicii (și) online (deci, fără a neglija, cel puțin pentru o perioadă de tranziție, serviciile pentru populația fără competențe digitale) și altele asemenea dar, foarte important, cu alocarea de resurse instituțiilor publice pentru a face această trecere. 

Având în vedere cele de mai sus, nu văd cum vreuna dintre aceste măsuri ”urgente” va putea fi aplicată repede: măsurile propuse (multe dintre ele chiar OK), în toate domeniile, chiar dacă sunt doar intenții, au nevoie de foarte mulți bani și de schimbări legislative fără număr - schimbarea legislației fiind boală cronică a tuturor guvernelor din ultimul timp. Și nu e deloc clar de unde vin acești bani și cum se va schimba legislația. Se dorește, chiar, modificarea Constituției - care nu are cum să se realizeze pe termen scurt. Deci, fie partidul cu pricina nu se așteaptă să ajungă la guvernare și a formulat obiective doar ”să dea bine” la alegători și pentru viitoarele posibile alianțe, fie le-a formulat ”pe bune” – caz în care chiar mi-e frică ce o să se întâmple când (dacă) va ajunge la guvernare. 

Voi reveni când (și dacă) celelalte partide vor ieși cu programe politice / de guvernare.

”Ce mai freamăt, ce mai zbucium!”

Mă bucur că discuția despre ”citit/scris/socotit” – de fapt, despre competențele cheie versus conținuturi disciplinare – a stârnit multe comentarii, multe țâfnoase, dacă nu de-a dreptul dușmănoase. Comentez, la rându-mi, trei dintre ele: 

”Orice profesor v-ar fi spus că nu poate ține elitele clasei pe loc pentru că el trebuie să se ocupe de alfabetizare celor mai slabi. Distrugi ce e deja salvat. Soluția ar fi repetenția până la terminarea alfabetizării, sau clase separate. Programa e prea încărcată dar trebuie predată, altfel copiii ajung la liceu și habar n-au ce li se predă” 

”Ce zice domnul e sublim, dar n-are cum să fie pus în aplicare, nu dacă se păstrează actuala programă școlară. Am comentat și acolo. Nu poți condamna o clasă întreagă la plafonare pentru că ai câțiva copii mai slabi. Ori se dă examen la clasa a 5-a și cei care nu au cunoștințele necesare rămân în clase separate, ori sunt lăsați repetenți până învață măcar cunoștințele elementare. Părerea mea este că învățământul obligatoriu de 8-10 clase nu face decât să prostească tot mai mulți tineri, pentru că profesorii sunt nevoiți să-i treacă pe toți, indiferent dacă au învățat ceva în școală sau nu. Trebuie reformat sistemul, nu felul în care predau profesorii.” 

”Ca de obicei....profesorul e vinovat! Dar lepra care nu învață? Dar familia? Dar mediul din care provine? Sigur ca da, elevul nostru, stăpânul nostru!” 

Comentarii: 

1. Se vorbește, de peste 50 de ani, de ”predare / învățare diferențiată” (am terminat facultatea în 1980 și am învățat despre). De exemplu, având în vedere că ”elitele” sunt, deja, autonome în învățare, le poți da sarcini de învățare, care pot fi rezolvate independent (individual sau în grup, cu îndrumare minimă, din când în când, din partea profesorului). Ceilalți pot beneficia (și au nevoie de) mai multă atenție din partea profesorului - să nu uităm că influența profesorului este de 3-4 ori mai mare la elevii cu dificultăți de învățare (indiferent de cauză) decât la cei capabili de performanță. Învățarea diferențiată nu înseamnă să ”distrugi ce e deja salvat”, ci să salvezi mai mult decât ”elitele”. În treacăt fie spus, încă o dată, că educația este un drept universal, constituțional, nu numai al ”elitelor”

2. Repetenția nu este soluția, ci este autostrada către abandonul școlar: mai mult de 90% dintre elevii de două ori repetenți, abandonează școala. Repetenția are efecte pozitive (arată cercetările) doar în foarte puține și foarte specifice situații. La fel, limitarea sau eliminarea educației obligatorii este o aberație care nu merită alte comentarii. Este nevoie, în opinia mea, de o mutare a centrului de interes (de la cunoștințele spre competențe cheie funcționale – începând cu cele de literație/numerație – adică de la ”știu” la ”știu cum” / ”știu și aplic”) și de considerarea progresului în învățare ca principalul criteriu de evaluare a calității educației, pe baza principiului ”niciun copil lăsat de izbeliște”: toți trebuie să progreseze, chiar dacă nivelul la care vor ajunge este, prin natura lucrurilor, diferit de la un copil la altul. După părerea mea, dacă nu facem aceste schimbări de politică educațională, vom perpetua proporția mare de analfabetism funcțional încă 100 de ani de acum înainte. 

3. Clasele separate (segregate) pe criteriul ”performanță școlară” sunt nu numai ineficiente (decenii de cercetări au demonstrat acest lucru), ci și ilegale (există un Ordin de Ministru care interzice segregarea în clase separate, inclusiv pe criteriul ”rezultate școlare”). 

4. Programa nu este, peste tot, încărcată, ci noi ne închipuim că e încărcată pentru că o confundăm cu manualul: confundăm obiectivele și competențele cu conținuturile. Nimeni nu ne împiedică, pe baza judecății noastre profesionale, să prioritizăm obiectivele și conținuturile din programe, pe baza capacităților elevilor.

5. Un obiectiv de politică publică poate fi ”niciun elev de liceu fără competențe minime”. Cum se poate face? Folosind cercetarea – de exemplu, ”Efectul 2 Sigma”: Bloom a constatat, acum 35 de ani (!), că elevii obișnuiți instruiți individualizat folosind tehnici de ”mastery learning” au rezultate cu două abateri standard mai bune decât elevii care învață prin metode convenționale de instruire. Având în vedere că o abatere standard, la EN, este de 1-1,5 puncte, înseamnă că un elev de 2, meditat individual, poate ajunge la 5 fără mari bătăi de cap. 

6. Dar, asta înseamnă să te centrezi pe competențe și pe ”stăpânirea” materiei (conceptul de ”mastery learning” are mai bine de 70 de ani ) – ceea ce e foarte greu, când te consideri istoric sau matematician și nu PROFESOR de istorie sau PROFESOR de matematică. 

7. Important este progresul în învățare LA ELEV, nu parcurgerea programei DE CĂTRE PROFESOR. În școală, scopul este învățarea. Predarea este un mijloc, nu un scop. Aici este nevoie de o politică foarte clară de evaluare a profesorului pe această bază. 

8. Nu e vorba de ”vină”, ci de răspundere – mulți profesori ar ști ce au de făcut, dacă ar fi încurajați (și nu descurajați) să acționeze în acest sens. Am remarcat tendința unor profesori de a arunca răspunderea privind rezultatele învățării exclusiv asupra elevului și familiei (”eu am predat, elevul nu vrea”), după cum văd și tendința unor părinți de a arunca răspunderea exclusiv asupra școlii (”eu l-am trimis la școală, de aici e treaba școlii, de ce nu îl învață?”). Important este ca fiecare să-și asume propria parte de răspundere – un contract clar în acest sens ar fi de dorit, cred eu. 

9. ”Lepră”? Familie? Mediul? – desigur, factorii familiali și cei individuali sunt importanți, poate cei mai importanți. Dar, când pornim cu prejudecata că elevii sunt ”lepre” și că vina pentru rezultate o au doar familia și mediul – nu ajungem nicăieri: legea, pornind de la interesul superior al copilului, spune că rolul școlii este să educe, fără discriminare. Ca urmare, în situațiile în care aptitudinile individuale (din cauza unei dizabilități / nevoi speciale), sau mediul de proveniență (sărăcie, nivel scăzut de educație, izolare, absența părinților etc.) sunt deficitare, atunci școala ar trebui să încerce, măcar să încerce, să compenseze aceste deficite – așa cum am spus, în numele interesului superior al copilului: el nu are nicio vină că s-a născut cu o dizabilitate sau într-o familie săracă. Chiar dacă niciun sistem nu reușește să ”salveze”, prin educație, 100% dintre copii, măcar încearcă – unii chiar reușind (se poate vedea, în analiza datelor de la PISA, că sunt sisteme în care diferența de rezultate între școli, indiferent de mediul în care acestea funcționează, este mai mică decât diferența de rezultate în interiorul fiecărei școli). Egalizând rezultatele învățării între școli, ar dispărea și fuga disperată a părinților după școli ”bune”.

10. Elevul nu e ”stăpân”, ci beneficiar: misiunea școlii este învățarea; rolul profesorului este să ”conducă” elevii, pentru ca aceștia a obțină anumite rezultate ale învățării, pe care societatea le consideră dezirabile. Repet, o stabilire clară, pe baze contractuale a drepturilor și obligațiilor fiecărei părți, inclusiv cu obligația de a asigura resursele necesare pentru toate părțile (stat / autoritate publică locală / patron privat + familie). De exemplu, că tot vorbim de masă caldă: în SUA și UK masa caldă de la școală se plătește, obligatoriu, de părinți – cu excepția cazurilor sociale, bine documentate. Pe de altă parte, ”clientul nostru stăpânul nostru” - este vorba, repet, de interesul superior al copilului.

Avantajul de a fi ”Gică Contra”

Este foarte ușor să faci opoziție, să faci campanie electorală, să obții voturi și capital electoral, fiind ”contra”. Mult mai greu este să construiești și să administrezi. Dovada: toate regimurile politice de până acum au promis luna și stelele, în toate domeniile, și au realizat ”nada”. Ca urmare, cred eu, pe baza experienței trecute, indiferent de cine va fi la guvernare, ”răul” de acum va fi înlocuit tot cu politici făcute pe picior (în cel mai fericit caz), cu nimic sau chiar cu alt ”rău” (mai mic sau mai mare...).

Este foarte ușor (și este o practică uzuală) să nu faci nimic, ascunzându-te în spatele unor ”vinovați de serviciu”, care, atunci când ”ciocu’ mic, acum suntem noi la putere”, devin țapi ispășitori. La asta ajută și gândirea ”otova” a oamenilor (nealfabetizați critic  - este vorba de ”critical literacy”), ușor de manipulat: am văzut foarte multe situații în care oamenii au ”pus botul”, cu entuziasm, la generalizări pornite de la excepții sau chiar la cazuri inventate cu vădită rea credință – cum e, de exemplu, cazul ”laptopul & copilul”, reluat, iar și iar, deși ”editarea” (scoaterea din context) a fost clar dovedită. 

Este foarte ușor să dai vina pe ministru (oricare ar fi el, să fim bine înțeleși) pentru toate relele din sistem, din prima săptămână de mandat, pentru ca tu (profesor, director de școală, inspector, funcționar în Minister) să continui să nu faci nimic. Mentalitatea ”sistemul nu mă lasă”, ”sistemul e de vină”, ”sistemul e varză, nu se poate face nimic” ne-a ”ajutat”, cred eu, foarte mult în ultimii 20 ani să progresăm mult mai lent decât am fi putut sau, cum este cazul educației, să păstrăm statu quo-ul. 

Este foarte ușor să dai vina pe ARACIP pentru că cere documente (”hârtii”), să te ascunzi în spatele ARACIP (ARACIP cere / ARACIP e de vină!) când tu, director, inspector sau funcționar din Minister, ceri situații și hârtii din școli și/sau de la profesori. Foarte mult capital politic și de imagine, pentru toate partidele, pentru toți miniștrii, inclusiv pentru sindicate și pentru ”societatea civilă”, a fost obținut acuzând ARACIP de birocratizare, dar fără a se încerca, în paralel, identificarea cauzelor: de unde apare nevoia de a avea atâtea documente? Care sunt actele normative, care impun existența respectivelor documente? Cât de necesare sunt aceste reglementări și documente? Cine sunt autorii acestor acte normative creatoare de hârtii? 

Repet, e mult mai ușor și mai ”productiv” din punct de vedere politic să strigi ”M&^e xxx” decât să vii cu politici și programe coerente și bine fundamentate pe date. 

În plus, în timp ce țipăm că profesorilor li se cer prea multe hârtii, unii dintre noi (nu e, oare, ”hoțul care strigă ”hoții!””?) perpetuăm sistemul birocratic strângând bibliorafturi întregi pentru gradația de merit, pentru restrângeri (”mișcarea” personalului - ce îmi place cuvântul ”mișcare” aplicat oamenilor...) și gaia îl ia pe cel care nu le consideră pe toate! Orice este permis, inclusiv frauda: mergem la conferințe (și mergem numai dacă ni se dă o hârtie...) și luăm adeverințe pentru toată cancelaria, vindem și cumpărăm diplome și certificate pe Internet, frecventăm cursuri internaționale ”cu participare indirectă”, ne prezentăm cu lucrări de licență, de disertație sau pentru Gradul I copiate de pe Internet sau cumpărate etc. Totodată, chiar în timp ce ne văităm de hârtiile cele multe, ne împotrivim, din răsputeri, mutării documentației online

Deci, a fi Gică Contra are multe avantaje: cum am mai putea justifica lipsa noastră de eficiență și de rezultate în absența vinovatului de serviciu: birocrația; sau ”sistemul care nu ne lasă...”; sau ministrul inept; sau ARACIP? 

Când începem reforma? Păi, nu o începem!

Diversele dezbateri și întâlniri la care am participat – pentru discutarea unor documente de viziune, ”policy brief”-uri sau ”arhitecturi” curriculare – , care mai de care mai oficiale și cu prezență mai selectă (pe bune, nu la mișto), nu m-au lămurit, nicidecum, cum ar trebui să arate un ”sistem performant”, un ”curriculum adevărat, centrat pe elevi și pe competențe”, cum să facem sistemul mai echitabil și ”adecvat cerințelor sociale și ale pieței muncii” etc. În afară de faptul că mi-au arătat, încă o dată, că toți suntem buni la ”ce” (trebuie schimbat) și mai puțini meșteri la ”cum” (trebuie procedat), respectivele întâlniri au scos în evidență câte mai avem de lămurit, noi între noi, inclusiv concepte, valori, principii și ținte clare pentru dezvoltarea învățământului. 

Toți știm unde suntem: abundă rapoartele, analizele, sintezele și evaluările făcute de instituții naționale și internaționale, aduse în discuție, desigur selectiv, atunci când vrem să demonstrăm una sau alta. Deci, nu cred că lipsa datelor și a diagnozelor ar fi problema.

În privința locului în care aspirăm să fim (să zicem, peste 10 ani), lucrurile sunt ceva mai complicate: avem, deja, două documente de viziune (”România educată” și ”Educația ne unește”), ambele descrieri generale, ambele destul de bine articulate și, desigur, ambele foarte criticate.

Dar, însuși faptul că sunt două documente, dezbătute public în evenimente separate, mă face să mă gândesc, din nou, la precaritatea acestui demers: ne aflăm, deja, în campanie electorală (care va fi o constantă a vieții publice și în următoarele 18 luni), iar educația va deveni, desigur, parte a acestui joc ”noi-contra-voi”. Mă tem, ca urmare, că nu va exista convergență în dezbaterea celor două documente de viziune (și, în ultimă instanță, nu va fi posibilă nici articularea unei viziuni unitare), ci paralelism, chiar divergență, chiar concurență – ele fiind susținute de forțe aflate pe baricade politice opuse. 

Pornind de la această constatare, nu știu dacă mai are rost să căutăm sinergii și/sau moduri de articulare și, de aceea, nu voi insista pe conținutului documentelor respective, ci voi comenta o serie de mesaje, care mie îmi par dominante în luările de cuvânt din cadrul dezbaterilor, în mass media și în social media, deopotrivă. 

Iată, ca exemple, câteva mesaje, devenite ”virale” (din motive lesne de înțeles, nu voi indica autorii), care reflectă și conținutul luărilor de cuvânt la acele dezbateri (repet, conținutul luărilor de cuvânt, nu al documentelor dezbătute): 

1. ”Întrebare pentru decidenții din educație: O fi mai bine să simplificăm programele, manualele să fie de bună calitate, numărul de elevi să nu depășească 25, iar elevii din primar și gimnaziu să ia o masă caldă în școală, după care rămân la școală pentru teme? O fi greu? Nu ar fi bine ca fiecare școală să aibă teren de sport și chiar o sală? Dar de piscine ați auzit? PS - Nu uitați că facem aceeași materie care se făcea în 6 zile, iar numărul de ore la unele materii a scăzut.” 

2. ”Număr redus de elevi la clasa. Programe aerisite, relaxate, atractive. Exigență la intrarea și ieșirea din facultate. Exigență la titularizare, definitivat, practica pedagogică studenți. O finanțare/elev corelată. Reducerea și corelarea metodologiilor. Stabilitate de 10 ani pe actele normative. Cadru didactic suplimentar când în clasă se depășește nr. de elevi sau există copii cu CES. Personal did. aux. și nedidactic suficient. Modernizarea și dotarea bazelor materiale. Fond, simbolic, de premiere lunară acordat de CA pt. premii, activități suplimentare, voluntariat. Măsuri imediate luate de poliție împotriva părinților care nu pot face dovada învoirii copiilor de la ore. Admitere la liceu organizată de unitate, cu probă suplimentară, acolo unde sunt cereri mai multe decât locuri. Diversificarea disciplinelor la Bacalaureat. Facilități atractive pt. operatorii economici în dezvoltarea învățământului dual.” 

3. ”Va propun un exercițiu de imaginație. Acasă, profesorul-timp își uploadeaza în aplicație suportul de lecție în format electronic-durează câteva secunde), apoi postează în aplicație temele pt. acasă (max. 2 minute). Cred ca toți profesori au lecțiile și în format digital (word, excel, pdf etc). Total timp necesar - maxim 3 minute. Ulterior suportul de curs rămâne în bibliotecă și nu mai trebuie reîncărcat (doar modificat dacă este cazul), deci timp mai scurt necesar pregătirii lecției. Profesorul intră în clasă. Deschide PC, laptop, tabletă, telefon (1 minut maxim). Se autentifica în aplicația vcatalog (durează câteva secunde). Începe ora și în primul rând se face prezența (o absență se pune în aplicație cu 1 click-deci sub 1 secundă/elev). Începe procesul de predare (profesorul poate utiliza, dacă consideră necesar și diverse materiale de suport uploadate anterior în aplicație). Continuă cu ascultarea elevilor și notarea acestora în catalogul virtual (3 click/notă-deci 1 secundă maxim). Motivează la finalul orei absențele (dacă este cazul). Vine pauza, nu mai trebuie sa meargă la cancelarie să predea catalogul curent și să ia catalogul pt. clasa nouă). Pauza îi rămâne integral să o utilizeze cum dorește. Începe iar aceeași procedură la noua clasă, identic ca în pașii anteriori. Continuă cu ascultarea elevilor și notarea acestora în catalogul virtual (3 click/notă-deci 1 secundă maxim). Dacă sunt 5 ore în ziua respectivă se elimină 4 drumuri clasa-cancelarie. Poate se evită și posibile întârzieri datorate așteptării catalogului de la profesorul care l-a utilizat anterior. La final un singur drum în cancelarie. 1 click-se generează raportul zilnic de activitate și din raport se completează notele în cataloagele fizice. Părinții cunosc orarul copiilor, sunt notificați în timp real despre absențe/note, cunosc temele și ce s-a predate și pot interveni la timp. Cum vi se pare? Se pierde timp? Sau se câștigă timp?” 

4. ”Cum ar fi ca inspectorii școlari (generali și de specialitate) să fie aleși prin vot de către directori (mandatați de către catedrele de specialitate/Consiliul Profesoral)? L.E.: Sau să fie numiți după acordarea votului de încredere din partea directorilor (mandatați de către catedrele de specialitate/Consiliul Profesoral). L.E.2: Concomitent cu reorganizarea inspectoratelor școlare.” 

Toate bune și frumoase la aceste patru seturi de cerințe pentru un învățământ ”modern” și ”de calitate”. Ele s-au repetat, într-o formă sau alta, în majoritatea luărilor de cuvânt ale profesioniștilor participanți la dezbaterile respective. 

Dar, mie cel puțin, mi se pare că lipsește ceva, chiar ceva esențial, anume factorul intern școlii care influențează cel mai mult rezultatele învățării: PROFESORUL. Doar reprezentanții elevilor au mai zis câte ceva despre relația profesor elev (care trebuie, neapărat, îmbunătățită) și cei ai părinților, despre participarea părinților la procesul decizional. Nu am auzit foarte multe luări de poziție privind necesitatea unor schimbări în managementul resurselor umane în educație, adică privind modul în care sunt formați, recrutați, contractați, normați, evaluați, ”crescuți” și disponibilizați profesorii: 

• Nimic despre formarea inițială (doar că ar fi nevoie de mai multă practică): toți suntem profesori buni, deci a cere schimbarea radicală a formării inițiale ar însemna, cumva, o recunoaștere că nu suntem chiar așa de buni... 
• Nimic despre formarea continuă și dezvoltarea profesională: actuala ofertă este bună, să ni se dea programe aerisite, manuale interesante și echipamente – că știm noi ce să facem cu ele. Formare pentru un nou curriculum? Mda, eventual, dar suntem deja sastisiți de atâtea ”posdru-uri” și de ”cursuri internaționale cu participare indirectă”...
• Nimic despre diferențierea atribuțiilor (din fișa postului și din instrumentele de evaluare) în funcție de caracteristicile individuale, de grup și comunitare ale populației școlare.
• Nimic despre schimbarea evaluării profesorilor, inclusiv despre corelarea evaluării cu rezultatele învățării. Dacă profesorul predă ”ca la carte”, atunci de vină pentru rezultatele slabe sunt elevii și familiile lor (în timp ce meritul aparține, desigur, profesorului pentru toate rezultatele meritorii...).
• Nimic despre cariera didactică și despre progresul în carieră (există un concept al carierei? sunt gradele didactice un instrument util? pot există trasee diferite în carieră? etc.). 

S-a tot zis despre bani, facilități, calculatoare și alte echipamente, despre programe, manuale și auxiliare, despre elevi, părinți, primari, directori, inspectori – dar (aproape) nimeni nu a fost dispus să discute dacă el/ea, ca profesor, ar trebui să schimbe ceva în modul în care profesează, (aproape) nimeni nu a fost dispus(ă) să recunoască ce nu știe / nu poate face (și, pornind de aici, să solicite sprijin) și, mai presus de orice, nu am auzit pe nimeni spunând: ”schimbare trebuie să înceapă cu mine, și chiar am început să-mi schimb practica profesională prin...”. 

Două concluzii privind opiniile profesorilor (activi în dezbateri și în mediile sociale): 

1. Avem certitudini în ceea ce ne privește, mai puțin îndoieli sau nemulțumiri. 
2. Să ni se dea, pentru că rezultatele sunt așa pentru că nu avem (bani, materiale, elevi buni și părinți suportivi), și nu pentru că noi, la clasă, am face altceva decât ar trebui să facem.

Azi, din categoria ”Părerea mea e cea mai cea”

Se pare că avem un talent deosebit să abatem atenția de la esențial spre futil: în loc să vorbim despre locul examenului de Bacalaureat în învățământ, despre rolul și esența lui, discutăm despre ”discipline” de Bac (ultimele mega-dezbateri – despre Geografie și Informatică). Această situație este determinată și de mentalitatea generală (întâlnită în 1995, în 2011 și, se pare, și în 2019), care echivalează ”reforma” cu ”legea”, cu o consecință firească: avem o lege nouă (împreună cu cele jde metodologii și de acte normative subsecvente), gata și cu reforma, suntem în ziua a 7-a și ne putem odihni! Eu, însă, cred (și am adus argumente în acest sens) că o reformă educațională este, în primul rând, o schimbare culturală (de cultură organizațională și profesională), inclusiv o schimbare a practicilor profesionale. Or, în ultimii 50 de ani, practicile profesionale dominante nu prea s-au schimbat, deși cel puțin trei legi ale educației au trecut peste noi...

Revenind la oile noastre, respectiv la Examenul de Bacalaureat: în nicio lege sau metodologie nu apare, explicit, ce vrem noi de la acest examen (chiar dacă în Legea din 2011 apare, ca mare ”noutate”, centrarea pe competențe).  În privința acestui examen există două opțiuni mari plus posibilitatea unei combinații a acestor două opțiuni fundamentale:

1. Examenul de Bacalaureat conceput ca o certificare a unor competențe achiziționate la sfârșitul unui ciclu de învățământ (liceu? învățământ obligatoriu?), ca ”Examen de maturitate”. Deci, vorbim de competențe, nu de cunoștințe, pentru că ”maturitatea” nu se măsoară numai prin ceea ce știu, ci, mai ales, prin ceea ce pot face (abilități) și prin ceea ce vreau (atitudini). Ca urmare, probele de examen ar trebui focalizate pe:

• Pe competențe generale (”cheie”), convenite de noi ca fiind absolut necesare traiului în societate (inclusiv pentru viața profesională și carieră).
• Pe competențe specifice, adaptate nevoilor, intereselor și talentelor individuale.

”Geografia” nu e o competență, nici ”Informatica”. Putem vorbi, în schimb, de ”Competențe digitale” și de ”Competențe de orientare în natură și societate” (de exemplu). Dacă insistăm pe discipline - de exemplu, ”Geografie” și ”Informatică” - și le vrem ”obligatorii”, înseamnă ca toți absolvenții de liceu să se facă geografi sau informaticieni. Dacă n-ar fi incorect politic, aș aduce în discuție proverbul cu fiecare care-și laudă ciocanul... 

2. Examenul de Bacalaureat gândit ca selecție pentru educația și cariera profesională ulterioare. În acest caz, ar trebui să separăm ”absolvirea” de ”continuarea educației la nivel terțiar” . Ca urmare, ”certificatul de finalizare a școlii” (”school leaving certificate”) ar îndeplini rolul de certificare a competențelor (că de-aia se și numește ”certificat”), pe baza evaluării curente (și ea, desigur, îmbunătățită), iar ”Examenul de Bacalaureat” ar conta numai pentru continuarea educației în învățământul terțiar (universitar și non-universitar). În această formă, probele de examen ar fi TOATE opționale, pentru că, dacă vrei să te califici în ”Informatică”, dai o probă de informatică (+ matematică + logică + tehnologie etc.), iar dacă vrei să te califici în ”Geografie”, dai probă de geografie (+ istorie + economie + astronomie etc.) – evident, considerând și un barem stabilit clar. 

3. Examenul de Bacalaureat ca o combinație a celor două variante de mai sus (care, în actualul context, mi se pare calea optimă, putând fi acceptată și la nivelul culturii organizaționale și profesionale dominante): o certificare a unor competențe (care să determine probele obligatorii de examen) și selecție pentru educația și cariera ulterioare (probe opționale – aici începând, de fapt, discuția despre ”discipline”). Dar, și în acest caz, întrucât nu ne facem toți informaticieni sau geografi, dincolo de evaluarea competențelor (acelea considerate, convenite de noi, ca esențiale), nu vom avea discipline obligatorii. 

În toate trei cazurile: 

• Am vorbit de probe de evaluare (nu de ”teste” pe discipline). Deci, în nicio variantă nu poate fi vorba doar de testarea cunoștințelor ( = recunoașterea și reproducerea informațiilor de ”Informatică”, ”Geografie” etc.). Ar trebui ca aceste probe să evalueze cunoașterea, abilitățile și atitudinile situate la niveluri taxonomice superioare (de exemplu, pentru domeniul cunoașterii: aplicare, analiză, sinteză, evaluare - nivelul taxonomic al ”creației” necesitând o discuție separată). Deci, după părerea mea, ar fi nevoie de combinații ale unor metode diferite de evaluare și nu e posibilă, în niciun caz, o evaluare de tip ”probă scrisă cu durata de 2 ore”.
• Ar trebui să avem posibilități / ”pasarele” pentru susținerea examenului, în orice moment al vieții / pentru schimbarea traiectoriei personale și profesionale (nu știm niciodată ce ne aduce viitorul...), precum și pentru evaluarea și certificarea competențelor dobândite, indiferent de modul de dobândire (formal, nonformal, informal). 
• Componenta identitară a educației (cea care ne face ”români” și ”europeni”), de care se face atâta caz, nu se asigură (numai) prin cunoștințe, ci, mai ales, prin atitudini: dacă poți recita, pe dinafară, ”Luceafărul” sau dacă știi când au domnit toți domnitorii importanți din Evul Mediu Românesc, nu devii, automat, mare român și mare patriot. 
• Deci, un motiv în plus pentru care, cred eu, este nevoie de o combinare a metodelor de evaluare și, mai ales, de combinarea evaluării sumative cu cea de parcurs: nici cunoașterea, nici abilitățile nici, mai ales, atitudinile nu pot fi evaluate doar printr-o probă de tip ”examen oral” sau ”examen scris”, ci presupun folosirea unor metode și instrumente foarte diverse de evaluare, aplicate pe perioade lungi de timp. Toate reformele din ultimul timp ale examenelor au în vedere acest aspect (v., de exemplu, preconizata reformă a Bacalaureatului din Franța).

Addendum la ”De ce sunt de stânga...”: despre ”elite” și ”intelectuali”

Se spune că, ”Fără intelectuali și fără elite, o națiune nu poate exista”. Așa e - e un truism. Dar, haideți să încercăm o mică ”deconstrucție” a acestei afirmații, având în vedere și valul de declarații conservatoare privind educația. 

Intelectuali? Adică oameni cu o cunoaștere extinsă și profundă în același timp? Care fac cercetare avansată, de vârf, în domeniul lor? Adică oameni cu studii superioare, educați într-un sistem universitar puternic, care dezvoltă cunoașterea, încurajând, în același timp, ”gândirea laterală”? Și, desigur, care au absolvit o școală așijderea? Vorbim, poate, despre artiști, literați – adică despre originalitate, chiar unicitate? Dacă este așa, de ce ne mulțumim cu un sistem școlar și universitar, încremenit în neschimbare, feudal și autoerotic? 

Elite? Ce fel de elite? Politice sau administrative? Cei de acum, din instituțiile statului și din parlament, medicii care au mai rămas în țară, profesorii din universități (că în școli nu prea mai e înghesuială)? Elite profesionale, adică meseriași (constructori, instalatori, bucătari etc.) prețuiți pentru ”lucrul bine făcut”? Avem așa ceva? Care este nivelul de încredere a populației în categoriile respective și în instituțiile pe care le reprezintă?

Academia Română? Ar fi de dorit. Dar, de ce citesc despre sutele de cercetători români (și ”intelectuali”, și ”elită”), care au putut să se realizeze NUMAI pentru că (și după ce) au plecat din țară? Pentru că așa i-a ajutat Academia, care dispune de un patrimoniu imens, prin multele institute de cercetare din subordine? Poate nu știu eu bine și Academia este săracă. Dar a militat, ea, oare, pentru creșterea bugetului public alocat cercetării sau bugetul Ministerului Culturii, dedicat sprijinirii creației literare și artistice? 

Dacă nu suntem mulțumiți cu actualii ”intelectuali” și cu actualele ”elite”, încercăm (inclusiv Academia Română), să facem altceva? Poate că, dacă vrei alte rezultate, ar trebui să și procedezi altfel, pentru că nu poți obține rezultate diferite, acționând, de fiecare dată, la fel (parcă era definiția dată de Einstein nebuniei...). Ori școala (în ansamblul ei) și universitatea (la fel, în ansamblul ei - nu discutăm despre excepțiile care, desigur, NU confirmă regula) nu vor să se schimbe.

Din păcate (după părerea mea), discursul dominant despre elite și intelectuali nu este unul despre schimbare (care ar duce și la alt fel de rezultate), ci unul eminamente conservator, o pledoarie pro domo pentru păstrarea privilegiilor actualelor ”elite” (nu am suficiente ghilimele pentru acest cuvânt...) și chiar pentru întoarcerea, în timp, la valorile și la societatea de acum 100 de ani (vă reamintesc, în perioada interbelică, România avea cea mai mare rată de analfabetism din Europa) sau de acum 50 de ani (vă reamintesc, comunismul românesc a fost cel mai opresiv și mai pornit împotriva intelectualilor).  

Elitele nu se fac din declarații sforăitoare, pardon: ”motivaționale”, nici din concursuri fără număr, care nu încurajează intelectualii (ci intelectualismul arogant), și nici elitele (ci elitismul găunos). ”Merituoșii” nu au cum să apară singuri, ca Afrodita din spuma mării... 

Dacă vrem intelectuali și elite, trebuie să tindem, cred eu, în primul rând spre masificarea educației de calitate: numai așa, din sutele de mii de copii care beneficiază de educație artistică de calitate, va ieși, sigur, mâine, un Brâncuși sau un Enescu, și din sutele de mii de copii care beneficiază de educație științifică de calitate, va ieși, sigur, încă un Moisil sau un Palade. Mai mult, numai așa cei care nu sunt nici Brâncuși, nici Enescu, nici Palade, nici Moisil, vor deveni elite în domeniile lor profesionale și, totodată, cetățeni întregi. Altfel, nu au cum să iasă, nici măcar statistic, elitele și intelectualii după care oftăm îndelung: la PISA avem nu numai un număr mare de elevi cu competențe lipsă sau puține, ci și un număr mai mic de elevi, față de media țărilor participante, care performează la nivel maxim.

Despre guvernanța și calitatea tranzițiilor

Așa cum am spus, am participat la un eveniment din cadrul Președinției Române a Consiliului Uniunii Europene, organizat excelent de colegii din Ministerul Educației. Este vorba de High Level Group - un forum de consultare al Comisiei Europene, în care se discută propunerile de politici comune europene din domeniul educației (înainte de a fi dezbătute la nivelul Comisiei și al Consiliului), precum și modul de implementare a politicilor deja adoptate (sub forma Recomandărilor, Concluziilor, Comunicărilor etc.). 

În această reuniune, cele două teme propuse de Președinția Română (și agreate de Comisie) au vizat digitalizarea educației și ”calitatea tranzițiilor”. Fiind propunerile noastre, tot partea română a asigurat partea de input (prezentări, bune practici etc.). În cele ce urmează, fac o sinteză a prezentării mele din cadrul reuniunii HLG de la București (asigurarea calității tranzițiilor fiind o mai veche ”obsesie” de-a mea).

În primul rând, de ce trebuie să discutăm despre tranziții? Motivul este simplu: diferitele componente sociale (și chiar părți diferite a ceea ce noi numim - impropriu, după părerea mea - ”sistem” de educație), s-au dezvoltat în etape și momente diferite, pe baza unor principii și filosofii diferite. Au rezultat instituții diferite, care folosesc concepte diferite privind calitatea procesului / produsului / serviciului respectiv - deci și standarde diferite și indicatori diferiți a ceea ce se poate numi ”un/o ... de calitate” (puteți pune orice doriți în locul ”...”). De exemplu, la nivel național și european:

• Pentru firme și piața muncii există definițiile și standardele din ”familia” de standarde ISO (a căror valoare adăugată nu a fost, încă, demonstrată). Tot aici, există sistemele de calitate bazate pe conceptul de ”excelență” - de exemplu cel promovat de EFQM (care, după părerea mea, a eșuat spectaculos când a acordat premiul de excelență firmei Nokia - firmă care, după numai câțiva ani, era în pragul falimentului...).
• Pentru învățământul superior - avem o cooperare la nivel internațional și standardele elaborate de ”Grupul celor 4” (ESG - pe baza cărora funcționează și ARACIS).
• Pentru formarea profesională, avem un cadru comun european privind calitatea (EQAVET). 
• Pentru ”educația generală” nu există cadre comune de calitate (doar niște principii, în cadrul noii Recomandări privind EQF), existând, doar, sisteme de calitate la nivelul statelor membre (prin inspecție, evaluare externă, acreditare etc.) - dar, și aici, începe să fie luată în considerare convergența sistemelor, la nivelul a ceea ce se va numi ”Aria Europeană a Educației”.
• Ca fapt divers, și instituțiile publice încearcă să-și definească propriile sisteme de calitate - cum este, la noi SCIM - ”nomina odiosa”.

Ca atare, se ajunge în situații de incompatibilități între ”ieșirile” dintr-un sistem sau subsistem și ”intrările” în altul sau, dimpotrivă, cerințe dintr-un sistem, transferate, aiurea, în altul. De exemplu:

• Judecăm învățământul primar, după aceleași reguli și pe baza acelorași standarde folosite în învățământul superior (”elevul să știe, dom'le”). 
• Translatăm proceduri din sectorul economic în educație sau cultură și ajungem să judecăm rezultatele învățării sau creațiile artistice în funcție de cât de bine au respectat procedurile profesorii, respectiv artiștii, și instituțiile în care aceștia lucrează.
• Măsurăm eficiența formării profesionale pe baza ratei de angajare în domeniul de pregătire, dar numai pentru nivelurile inferioare de calificare, universitățile considerând acest indicatori ca puțin important.
• Definim cerințe de admitere în învățământul superior, care nu prea au legătură cu profilul de ieșire din învățământul secundar. 
• Ne minunăm de cerințe ale angajatorilor, care nu au fost nici măcar visate în școală sau în formarea profesională.
• Etc.

De aceea, cred eu, ne trebuie o gândire care să treacă dincolo de limitele unui (sub)sistem și care să se concentreze, în mod explicit, și pe tranzițiile de la un sistem / subsistem la altul:

• De la educația timpurie la educația generală.
• De la educația generală la formarea profesională.
• De la formarea profesională înapoi la educația generală.
• De la educație generală și formare profesională inițială la formarea profesională continuă și, în general, la educația adulților. 
• De la educația generală / formarea profesională la învățământul superior.
• De la educația generală / formarea profesională și învățământul superior la piața muncii.
• De la piața muncii, înapoi la educația generală, educația adulților / formarea profesională / învățământul superior.

Sunt și alte argumente în favoarea concentrării pe tranziții (într-o ordine aleatoare):

• Nevoia de a dezvolta, prin formarea profesională, și competențe cheie, alături de competențele specific profesionale / tehnice.
• Potrivirea cerințelor privind ieșirea în liceu cu cerințele de intrare la facultate, pentru a elimina nevoia meditațiilor.
• Două procese cheie la nivel european, pentru perioada de după 2020, ”reskilling” ( = un pas lateral, trecere dintr-un sector de activitate în altul) și ”upskilling” ( = un pas înainte, la un nivel superior de calificare) necesită, uneori, niveluri mai ridicate de competențe cheie și academice (deci, întoarcerea în școală).
• Piața muncii are nevoie de calificări din ce în ce mai înalte, pe un traseu progresiv.
• Nevoia creșterii atractivității formării profesionale și a încrederii părților interesate în formarea profesională.
• Necesitatea creșterii transparenței calificărilor - pentru a fi înțelese inclusiv de cei care învață.
• Reducerea proporției NEETs. 
• Acordarea unei atenții sporite educației timpurii, ca sector cu cea mai mare ”rentabilitate” și esențial pentru asigurarea premiselor pentru educația pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (”school readiness”).
• Educația timpurie este, în mod obișnuit, combinată cu îngrijirea timpurie, ceea ce obligă la integrarea serviciilor - servicii care, de altfel, nu sunt deloc ieftine!

Ca reprezentant al unei agenții de asigurare a calității, mi se pare evident că indicatorii cei mai puternici ai calității nu se găsesc în interiorul sistemului, ci în afara lui: ratele de tranziție de la un nivel de educație la altul, de la educație la piața muncii, rata de părăsire timpurie a școlii și a NEETs, rata șomajului, nivelul de satisfacție a angajatorilor și al angajaților față de educația / formarea profesională primită etc. Dar nu prea dispun de aceste date - sunt puține, întârziate și ne-corelate. 

În absența mecanismelor de guvernanță și de asigurare a calității tranzițiilor, mi este foarte dificil să spun care școală este mai bună și care este mai slabă. Deci, zic eu, pentru a avea școli incluzive și excelente, pentru a avea, realmente, o educație de calitate și o evaluare corespunzătoare a calității, trebuie să ne concentrăm mai mult pe tranziții.

De aceea, ne trebuie mecanisme (de guvernanță și de asigurare a calității) care să asigure:

• Convergența abordărilor în construirea și implementarea sistemelor de asigurare a calității și a altor mecanisme, printr-o mai bună cooperare între instituțiile responsabile.
• Discuții cu toate părțile interesate, implicarea lor în aceste mecanisme și negocierea unui acord explicit, care să asigure o mai bună concordanță între rezultatele unui sector și cerințele de intrare ale celuilalt (de exemplu, prin alinierea sistemelor de asigurare a calității).
• Definiții comune ale indicatorilor și schimbul de informații (chiar automat) între bazele de date sectoriale.
• Suport suplimentar, în școlile primare, pentru copiii care nu frecventează educația timpurie și pentru familiile lor.
• Suport suplimentar pentru tranziții (inclusiv la nivel de familie) pentru persoanele, familiile și comunitățile dezavantajate, pentru a îmbunătăți accesul la educație și incluziunea.
• Dezvoltarea profesională, managerială și instituțională coordonată (de exemplu, pregătirea în comun a profesorilor din universitar, din preuniversitar și a formatorilor, pentru o educație centrată pe rezultatele învățării).
• Mecanismele de "brokeraj intelectual", pentru a face informațiile disponibile și accesibile tuturor părților interesate.
• Consilierea și îndrumarea celor care trec prin tranziții, pentru toată durata tranzițiilor.
• Rețele educaționale: nu numai "orizontale", dar și "verticale", nu numai sectoriale ci și intersectoriale - deci, rețele integrate de școli, universități, companii, ONG-uri, municipalități etc.

Desigur, sistemele și subsistemele respective își vor păstra personalitatea - dar cu cât mai multe punți între ele, punți care trebuie să fie solide, sigure și suficient de largi pentru ca oricine este interesat să le poată parcurge.

Consumul de droguri în școală: chiar așa rău să fie?

Am mai văzut semnale privind consumul de droguri în școli, dar reportajul de la ProTV (https://stirileprotv.ro/romania-te-iubesc/copiii-romaniei-devin-dependenti-de-droguri-de-la-varsta-de-11-ani-fumam-la-ore-autoritatile-neaga-fenomenul.html?fbclid=IwAR1iWHjCq5SizJXlqloeVzWEghI0D4Yvu-X_byqnndCht_4SfbkcKmokX8w) sugerează că ar fi vorba de un fenomen de masă. Cazurile individuale sunt, desigur, relevante (mină de aur pentru reporteri!) și niște tragedii umane autentice, dar nu știu (chiar nu știu!) cât de extins este consumul, în diferite medii (urban bogat / urban sărac sau rural), la nivelul provinciilor istorice, pe grupe de vârstă etc.). 

Am mai văzut diferențe enorme între datele oficiale și cele realizate de alți actori: sunt statistici, neoficiale, care vorbesc de 40% dintre elevi că ar fi încercat un drog sau altul (nu vorbim de ”etnobotanice”, deși ar trebui), dar nu știu dacă este vorba despre un fenomen generalizat – nu numai la liceu, ci și la gimnaziu –, mai ales având în vedere și datele oficiale, oferite de Agenția Națională Antidrog (ANA) - v. mai jos. Diferențele de date pot fi explicate, parțial, și prin faptul că statisticile oficiale sunt realizate de ANA, care ține de Ministerul de Interne. Deci, consumul de droguri este tratat (sau este perceput ca fiind considerat) în primul rând ca infracțiune, și mai puțin ca ”boală” sau ca fenomen social. Ca urmare, mi se pare firesc ca oameni să fie reticenți în a recunoaște că sunt consumatori de droguri, atunci când cercetarea este asociată cu poliția... 

Raportul ANA pentru 2018 (v. http://www.ana.gov.ro/rapoarte%20nationale/RN_2018.pdf; pot fi consultate și alte rapoarte la http://www.ana.gov.ro/rapoarte_nationale.php), atunci când vorbește de consum, se referă la consumul pe categorii de droguri ilicite. De exemplu: ”Conform celor mai recente date ESPAD, 8,1% dintre adolescenții de 16 ani au experimentat consumul de canabis (cel mai frecvent utilizat drog – n.n.), 6,1% au consumat în ultimul an, iar 2,9% dintre ei au fumat marijuana sau hașiș în ultima lună”. În general: ”datele privind consumul oricărui drog ilicit prezintă prevalențe de două ori mai mari în rândul adulților tineri (grupa de vârstă 15-34 ani), față de cele înregistrate în populația generală (15-64 ani), dar ratele sunt similare celor identificate în populația școlară (16 ani)”.  

Ultima cercetare serioasă publicată (foarte interesantă, după mine), cu eșantion și metodologie beton, rezultă dintr-o participare la un studiu european, European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs, ESPAD - http://www.ana.gov.ro/studii/ESPAD%202015.pdf), datează din 2015 și se referă la consumul ”școlerilor” privind toate substanțele toxice - de la tutun și alcool la droguri injectabile - analizând inclusiv factorii de context (familie, grup de prieteni etc.).

Am mai văzut și ceva analize comparative privind consumul de droguri în Europa (de exemplu, la http://www.dspb.ro/diverse/3_EPS_Timisoara_SITUATIE_Droguri_2017.pdf), dar care indică România ca una dintre țările cu consumul cel mai mic din UE: ”Se estimează că aproape un sfert din populația adultă din Uniunea Europeană, respectiv peste 80 de milioane de adulți, au consumat droguri ilegale, într-un anumit moment din viața lor. Drogul cel mai frecvent consumat este canabisul, estimările consumului de alte droguri pe durata vieții sunt mai scăzute pentru cocaină, amfetamine și MDMA. Nivelul de consum de-a lungul vieții variază considerabil între țări, de la 1/3 din adulți în Danemarca, Franța și Regatul Unit, la 8% (mai puțin de 1 din 10) în Bulgaria, România și Turcia.” 

Oricum, nu știu să existe un studiu național, recent, pe un eșantion reprezentativ decent, care să trateze această problemă în toată complexitatea ei, ca fenomen social, cultural (care este locul drogurilor în sub-culturile tinerilor?), financiar etc. Ca să nu mai existe dubii, și ca să vedem cât de reală este această problemă, poate că ar fi necesară o cercetare independentă, care să analizeze fenomenul din toate aceste puncte de vedere (nu numai din perspectivă medicală sau infracțională). 

De exemplu, organizațiile de elevi ar putea realiza această cercetare, cu sprijin metodologic (de exemplu, din partea ISE, care are un departament care se ocupă de problemele tineretului) și cu o campanie de presă de susținere oficială a demersului (ca să diminueze temerile din partea respondenților). Ce ziceți, Consiliul Național al Elevilor, Asociația Elevilor din Constanța și celelalte asociații ale elevilor (îmi cer scuze, nu le știu pe toate), v-ați ”băga” la o astfel de cercetare?

Despre evaluarea echitabilă a profesorilor

Am mai abordat acest subiect, dar discuțiile trenează sau se învârti în cerc. Deocamdată, nu prea avem cum schimba modul actual de evaluare a profesorilor, care îi nedreptățește, cred eu, pe cei care lucrează în școlile defavorizate (inclusiv în privința acordării gradației de merit).

În prezent, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli ”bune”/”de fițe” (depinde de perspectivă...), pentru că, la evaluare, sunt punctate rezultate ”bune” brute, rupte de context. Oricum nu avem nicio certitudine că aceste rezultate sunt datorate activității efective de la clasă sau, dimpotrivă, influenței altor factori, care țin de persoană, de școală, de familie sau de comunitate: veniturile și nivelul de educație ale familiei, calitățile personale ale elevilor, meditatorii de acasă, accesul sporit la resurse educaționale (inclusiv la programe de formare, instrumente digitale etc.) sau renumele școlii (care atrage elevi și părinți motivați să învețe). Cu alte cuvinte, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli care își selectează, într-un fel sau altul, (”natural” sau ”artificial”) elevii.

Soluția ar fi ca principalul criteriu de evaluare să fie progresul fiecărui copil/elev, la care aș adăuga, în ordinea importanței, contribuția respectivului profesor la îmbunătățirea performanței școlii la indicatorii fundamentali de participare școlară, rezultate ale învățării și stare de bine a elevilor.
  

După părerea mea, evaluarea profesorilor în funcție de progresul elevilor (desigur, având în vedere și contextul - factorii personali, familiali și sociali) nu este fezabilă, acum, la noi, din mai multe motive, pe care le voi enumera mai jos - împreună cu propuneri de soluții generale: 

1. Nu avem criterii de progres în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor evaluări cu probe standardizate la nivel național. Probele pentru evaluările / examenele naționale (de la clasa a II-a până la Bacalaureat) nu sunt etalonate la nivelul populației școlare. Ca urmare, nu avem nicio certitudine că progresul sau regresul în privința rezultatelor, de la un an la altul, este determinat de îmbunătățirea activității profesorului sau de alți factori (de exemplu, dificultatea mai mare sau mai mică a subiectelor).  

De asemenea, sunt evaluate, la nivel național, doar rezultate ale învățării aferente unui număr redus de discipline școlare – deci, nu toți profesorii pot fi evaluați astfel (s-ar crea, astfel, o discriminare). Singurii care ar putea fi, și acum, evaluați astfel sunt cei de la educația timpurie și din învățământul primar, care lucrează cross-curricular. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivel național. Posibile soluții:

• Etalonarea probelor pentru evaluarea națională la nivelul populației școlare (fezabilă prin proiecte cu finanțare externă). Astfel, dacă un anumit învățător are, la evaluarea de la clasa a II-a, 10% dintre elevi între cei mai buni 10%, având, apoi, la clasa a IV-a, 20% dintre elevi în cei mai buni 10%, este clar un progres. 
• Lărgirea domeniilor de competență evaluate național - prin probe transdisciplinare și, mai ales, prin probe de evaluare care vizează explicit competențele cheie (toate competențele cheie).

2. Este evident că nu toate rezultatele învățării (din profilurile de ieșire) pot fi și trebuie să fie evaluate standardizat, prin evaluare națională, din motive discutate și răs-discutate. Ca urmare, școala, pentru a vedea cum stă la toate disciplinele (evaluate sau neevaluate la nivel național), ar putea să-și facă propriile evaluări standardizate (deci, evaluare standardizată la nivelul școlii).

Dar, extrem de puține școli au capacitatea necesară (nu au nici expertiza - v. mai jos, nici resursele - inclusiv de timp - necesare). În plus, școlile nu au acces la resurse existente în alte sisteme – de exemplu, bănci cu itemi standardizați la nivel național, pentru toate disciplinele, din care profesorul poate alege, adaptând nivelul de dificultate populației școlare (pentru a putea compara rezultatele elevilor în diferite etape, dar și pentru a se putea compararea cu rezultatele obținute în alte școli). În plus, ar trebui să avem certitudinea că evaluarea s-ar face ”pe bune”, nu ca ”să ieșim bine”. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivelul școlii. Posibile soluții:

• Dezvoltarea, în timp, a ”băncilor de itemi de evaluare” (tot prin proiecte cu finanțare externă, dacă nu avem resurse interne) pentru toate ariile curriculare.
• Crearea, la nivel național, a unui corp consistent de experți în evaluare, pentru fiecare arie curriculară (inclusiv pentru elaborarea și etalonarea probelor de evaluare - atenție, am spus ”probe” nu ”teste”!), care să fie plătiți să elaboreze și să actualizeze astfel de itemi standardizați (desigur, cu sprijin consistent și resurse așijderea pentru procesul de etalonare).
• Corelarea evaluării profesorilor cu evaluarea școlii: de exemplu, numărul gradațiilor de merit pentru o unitate școlară ar putea fi condiționat (printre altele) și de rezultatele evaluării externe a școlii.

3. A mai rămas doar ca, până la întrunirea condițiilor de mai sus, să ne bazăm pe evaluarea făcută de fiecare profesor în parte – adică profesorul să evalueze și să consemneze, pe bune, progresul FIECĂRUI elev în dobândirea competențelor definite în curriculum (competențe cheie și competențe specifice, disciplinare). Dar și aici avem niște probleme: 

• Profesorii au beneficiat de foarte puțină formare inițială și continuă în domeniul evaluării rezultatelor învățării - atât pentru evaluarea sumativă cât și pentru cea formativă.
• Formarea, atâta cât este, a fost centrată pe evaluarea cunoașterii (mai precis, a cunoștințelor), a fost minimă în domeniul evaluării deprinderilor, abilităților și comportamentului, și deloc în privința evaluării atitudinilor. 
• Există competențe cheie (de exemplu, sociale, civice, antreprenoriale, de expresie culturală etc.) pentru evaluarea cărora nu a existat niciun fel de formare (reamintim: competențele cheie trebuie dezvoltate la toate disciplinele și ariile curriculare). Se mai vorbește și de necesitatea educației (și dezvoltării) sociale și emoționale a copiilor – care, și ea, ar trebui evaluată (desigur, tot ca progres).
• În plus, apare și aici posibilitatea evaluării ”să ieșim bine”, neexistând niciun factor de control / corecție pe baza unor date obiective. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite de către profesori. Soluții posibile:

• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea rezultatelor învățării.
• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea competențelor cheie.
• Dezvoltarea mecanismelor de susținere a integrității în procesul de evaluare - de exemplu: premierea profesorilor ale căror rezultate, la evaluarea curentă, nu diferă mult față de cele la evaluările standardizate (acest lucru se poate face pentru toți profesorii, atunci când ne referim la competențele cheie) sau colectarea sistematică a feedbackului elevilor și părinților.  

4. Sistemul de evaluare este dependent și de factori culturali, cum ar fi tipul de profesor care ar trebui încurajat prin modul de evaluare (aici, profesorii și părinții, chiar elevii, sunt împărțiți în tabere): 

• Tabăra încă majoritară apreciază profesorul centrat pe conținuturi, care avansează rapid în curriculum (de exemplu, învățători care fac în clasa a II-a materia de clasa a IV-a), foarte competitiv (participă la toate concursurile posibile), dar cărora le pasă mai puțin dacă elevii pot face, realmente, ceea ce li se cere (am auzit: ”nu face față, să plece de la mine!”), sau dacă elevii se simt bine la școală (”la școală învățăm, nu ne jucăm” – de-aia și face matematică și română la orele de desen, muzică și sport...). 
• Tabăra minoritară apreciază profesorul atent la comportamentul copiilor, dar ai căror elevi progresează mai lent: activitățile de învățare nu sunt centrate numai pe conținuturi, ci și pe relații, pe latura emoțională a personalității; nu avansează în curriculum fără a consolida nivelul anterior de performanță; este atent la progres, chiar dacă inegal, pentru fiecare copil; caută ca elevii să se simtă bine la școală, să poată coopera, să fie empatici și comunicativi. 

Ca urmare, nu cred că avem cum evalua progresul în obținerea rezultatelor învățării pentru că nu ne-am hotărât ce înseamnă un ”profesor bun”, și, ca urmare, nu știm nici ce tip de progres ar trebui să măsurăm: Al memoriei? Al cunoașterii? Al gândirii critice / al raționamentului logic? Al competențelor sociale și emoționale? Toate la un loc (dar cu ce pondere, fiecare)? Soluții posibile:

• Dezvoltarea unui model unitar, acceptabil cultural, al ”profesorului bun”, care să fie adecvat atât profesorilor din școlile ”bune”/”de fițe”, cât și celor din școli care servesc comunități defavorizate - model care să fie operaționalizat, inclusiv cu o definiție clară a ”meritului” și cu distingerea acestuia de ceea ce profesorul face, în mod obișnuit, prin ”fișa postului”.
• O descentralizare (parțială) a evaluării, care să permită unor școli să aleagă (între anumite limite) criteriile de evaluare aferente unui tip sau altul de profesor, în funcție de cererea din comunitate, dar cu un marketing foarte clar, pentru ca părinții să știe ce-i așteaptă pe copii. În acest sens, cred că s-ar putea acorda o libertate mai mare școlilor private. 

Unde vreau să ajung: o evaluare echitabilă a profesorului depinde, în cele din urmă, de modul în care concepem educația și definim școala, de fundamentarea deciziei pe date de evaluare, pe studii și cercetări și pe rezultatele discuției cu toate părțile interesate. Totodată, vom putea elimina inechitățile în sistemul de evaluare numai dacă ne vom hotărî că reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii și îmbunătățirea competențelor de literație și numerație sunt mai importante decât trimiterea elevilor la concursuri fără număr și fără noimă.