24 aprilie 2018

O mirare grea (3): Evaluarea profesorului - ce-i de făcut?

După descrierea comparativă (personală) a instrumentelor de normare și evaluare a activității profesorului, să ne întoarcem la oaia noastră: cum ar fi bine să evaluăm profesorul. Am mai abordat acest subiect, discutând despre: 
Am încheiat postarea anterioară cu o serie de concluzii negative legate de situația actuală, dar și cu ideea ”pozitivării” acestora pentru a construi un sistem de evaluare cu ”valoare adăugată” pentru elevi și pentru profesori. Adică, ar fi nevoie de: 
  • Un sistem coerent și integrat de management al resurselor umane în educație, pornind de la un model unitar. Acum vreo doi ani, am propus o politică publică în acest sens (v. - https://drive.google.com/file/d/1AP3-xcfrMy_LXFR7AMOXFSFWKiBxQLgA/view?usp=sharing). 
  • O evaluare centrată pe îmbunătățire, pe progresul realizat de profesor pe cele trei mari direcții menționate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
  • O evaluare centrată pe rezultatele învățării obținute de elevi și, mai ales, pe progresul acestora (atât în privința competențelor specifice disciplinei, cât și a celor ”cheie”). 
  • Corelarea evaluării profesorului cu rezultatele elevilor la evaluările naționale și cu rezultatele evaluării instituționale. 
  • Considerarea, între criteriile de evaluare, a celor care țin de îmbunătățirea participării la educație, asigurarea stării de bine a elevilor, dezvoltarea socială și emoțională a elevilor, dezvoltarea caracterului. 
  • Stabilirea unor obiective profesionale specifice, formulate SMART, pornind de la situația concretă din școală, pe baza cărora să fie realizate și instrumentele de evaluare.
Operaționalizarea corectă a criteriilor în indicatori măsurabili, împreună cu definirea unor descrieri clare a nivelurilor de performanță, atașate punctajelor acordate, vor reduce, semnificativ, subiectivismul evaluării și conflictele / dezacordurile între evaluatori și evaluați. Mai mult, claritatea scopurilor și definirea clară a rezultatelor vor face posibilă diminuarea rolului evaluării externe, realizată de terți, în favoarea autoevaluării și inter-evaluării.
Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este o cale eficientă de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Din păcate, pentru această trecere sunt necesare schimbări fundamentale, nu numai la nivelul modului în care se face evaluarea, ci și în alte domenii ale managementului resurselor umane și nu numai. De exemplu, printre altele: 
  • Ar trebui schimbat sistemul de finanțare și de salarizare: pentru a încuraja un anumit comportament profesional și un anumit rezultat, respectivul comportament / rezultat trebuie recompensat. Mai mult, rezultatele cu importanță mare ar trebui recompensate mai mult decât vechimea (de exemplu). Deja se spune că experiența nu este, întotdeauna, un indicator al progresului profesional: 30 de ani de experiență pot însemna, la fel de bine, același an de experiență, dar repetat de 30 de ori… 
  • Ar trebui schimbat întregul sistem național de evaluare (pentru elevi, profesori, instituții, sistem) – cum anume, se știe (v. Raportul OECD în acest sens - http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Studiu_OECD.pdf) – nu mai insist. 
  • Ar trebui făcuți mai mulți pași spre descentralizare, prin ”împuternicirea” suplimentară a consiliilor de administrație din unitățile de învățământ. 
  • Mai mult decât orice, ar trebui dezvoltată capacitatea conducerii unității școlare de face managementul performanței (aceasta fiind o parte a soluției propuse și pe termen scurt - v. mai jos). 
Toate aceste soluții sunt, din păcate, pe termen lung și depind de voința politică, care nu funcționează decât pe termen scurt. De aceea, nu cred că voi apuca, până la pensie, să văd ceva schimbat la nivel strategic, așa cum nu a fost, cred eu, nici în 2011 cine știe ce schimbare de paradigmă față de 1995 (doar ceva ajustări). Deci, mă voi concentra, în continuare, pe ceea ce se poate face pe termen mediu și scurt și în condiții legislative similare celor de acum. 

Pe termen mediu, de 2-3 ani, mai ales că se tot vorbește de o nouă (?) Lege a Educației, ar putea fi realizate următoarele chestii (mai ales că deciziile pot fi luate la nivelul Ministerului Educației, nu în altă parte - deși, și aici...): 
  • Unificarea criteriilor de angajare cu cele de evaluare – inclusiv pentru inspecțiile de la clasă realizate cu diferite scopuri (inspecția curentă, obișnuită, promovarea în carieră, schimbarea locului de muncă etc.). 
  • Delimitarea foarte clară a criteriilor utilizate pentru bonificare (gradația de merit și alte forme de bonificare a rezultatelor – dacă se va lua vreo decizie în acest sens), față de cele folosite pentru remunerarea ”obișnuită” a activității, precum și transferarea deciziei de bonificare către directorul de școală – sau, măcar, un ”fifty-fifty” ISJ/școală sau 1/3 școală, 1/3 primar, 1/3 ISJ. Unul dintre criterii va trebui să fie, obligatoriu, satisfacția beneficiarilor, în ambele situații.
  • Formarea comună a inspectorilor și a directorilor de școli pentru managementul performanței și pentru evaluarea performanței pe baza unor criterii și indicatori comuni. 
  • Dezvoltarea capacității inspectoratelor școlare (și, aș adăuga eu, a aparatului de specialitate din primării) de a stabili ținte clare de dezvoltare a învățământului la nivel județean și local. Aceste ținte ar urma, apoi, să fie operaționalizate atât la nivelul școlii (în proiectul de dezvoltare instituțională), cât și la nivelul fișelor posturilor și instrumentelor de evaluare (pentru inspectori, directori, profesori, în diferitele tipuri de inspecție etc.) prin indicatori comuni de performanță, definiți SMART (voi da, mai jos, câteva exemple). 
Pe termen scurt, soluțiile depind NUMAI de inspectorat și de școală. Nu împiedică nimeni inspectoratul școlar, nici în condițiile actuale, să stabilească indicatori comuni, completând instrumentele-cadru elaborate de Minister. Acești indicatori pot fi utilizați de-a curmezișul tuturor tipurilor de inspecție și de evaluare (de la observarea la clasă a profesorului de către director, până la inspecția specială pentru gradul I). 

Înainte de a da și exemple, un avertisment: managementul performanței înseamnă, între altele, judecarea rezultatelor în funcție de situația și posibilitățile locale. Ca urmare, indicatorii de performanță depind de situația concretă a școlii și chiar de nivelul la care predă respectivul profesor. De exemplu, nu ar trebui stabilit, ca obligatoriu pentru toate unitățile școlare, un indicator privind rezultatele la olimpiade și concursuri. Dar o poți face, luând în calcul un prag: devine obligatoriu pentru toate unitățile de învățământ, care își selectează, într-un fel sau altul, elevii. De exemplu, dacă cea mai mică notă de intrare într-un liceu (notă obținută la Evaluarea Națională), la Matematică, este 9, atunci, cred, rezultatele la concursuri și olimpiade ar trebui să fie obligatorii. Pentru celelalte licee, rezultatele la olimpiade și concursuri ar trebui bonificate (ca rezultate excepționale)

Sau, la fel, dacă rata medie a abandonului școlar, la nivel de județ, este 2%, nu poți considera, otova, acest prag pentru a recompensa sau sancționa școlile, ci trebuie să iei în calcul comunitatea locală și evoluția acestui indicator, dar numai după ce controlezi situațiile excepționale (de exemplu, modificarea rețelei școlare și transformarea unei școli ”cu probleme” în structură a unei alte școli ”fără probleme” - situație în care, din motive obiective, principalii indicatori de participare și rezultat ar putea fi în cădere de la un an la altul). De exemplu, în urma analizei datelor pe ultimii 5 ani, pot fi recompensate (cât și cum permite legea) școlile care au redus constant abandonul, cu minimum 10% / an și au ajuns, la capătul unui ciclu de învățământ, sub pragul mediu de la nivelul județului (2% în acest exemplu), dar fără a exista vreo modificare la nivelul circumscripției școlare, în acest interval. 

Iată și exemplele promise: indicatori de performanță dezvoltați pentru criteriile existente în fișa de evaluare anuală a cadrului didactic, așa cum este în uz acum. Repet, sunt exemple care nu trebuie copiate (oameni buni, gândiți cu capetele voastre!). 

A. Exemplu de indicatori la nivel de județ: 


Domeniul 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare (total puncte alocate: 15). Criteriul 6.4 Realizarea/participarea la programe/activități de prevenire și combatere a violenței și comportamentelor nesănătoase în mediul școlar, familie și societate 

Motivație: În județul nostru există mai multe cazuri de cazuri de violență în școli și de elevi raportați cu comportamente nesănătoase (fumat, consum de alcool sau de junk-food etc.) decât media la nivel național. Ca urmare, prin decizie a CA al ISJ, toate unitățile de învățământ vor aloca 2 puncte din cele 15 (aferente acestui domeniu), indicatorilor de mai jos, pentru toate cadrele didactice. Nu se acordă fracțiuni de punct iar punctajul este cumulativ (sunt acordate 2 puncte numai dacă au fost îndeplinite și condițiile pentru 1 punct). În funcție de nivelul de învățământ și de tipul de unitate școlară, grupul țintă al acestor activități poate fi diferit (de exemplu, părinții - pentru grădinițe - sau elevii - pentru licee). 

Indicatori. Fiecare cadru didactic, în anul școlar evaluat: 
  • A participat la cel puțin 3 activități de prevenire și combatere a violenței (cel puțin o activitate) și comportamentelor nesănătoase (cel puțin o activitate) în mediul școlar, familie și societate, la nivel interșcolar, județean sau național – pentru 1 punct. 
  • A propus, a organizat și a realizat efectiv, în unitatea școlară, cel puțin 2 activități de prevenire și combatere a violenței (1 activitate) și comportamentelor nesănătoase (1 activitate) în mediul școlar, familie și societate – pentru 2 puncte. 
Un indicator de același tip poate fi folosit și pentru gradația de merit, realizându-se diferențierea mai exactă a ”meritului” față de activitatea obișnuită: 
  • A propus, a organizat și a realizat cel puțin o activitate (conferință, atelier, discuție cu experții etc.) la nivel interșcolar (cu participarea a minimum 3 unități de învățământ) sau județean, cu teme legate de prevenirea și combaterea violenței și/sau comportamentelor nesănătoase în mediul școlar, familie și societate (numărul de puncte este decis la nivel județean).

B. Exemplu de indicatori la nivel de școală:

Domeniul 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale (total puncte alocate: 8). Criteriul 5.1 Valorificarea competențelor științifice, didactice și metodice dobândite prin participarea la programele de formare continuă/perfecționare. 

Motivație: învățarea pe bază de proiect îmbunătățește atât motivația elevilor pentru învățare, cât și rezultatele la evaluări și examene. Totodată, acestă metodă dezvoltă, la elevi, competențele sociale și inteligența emoțională. Ca urmare, în urma unei analize aprofundate a cercetărilor de specialitate, precum și pe baza analizei modului în care cadrele didactice din unitatea noastră utilizează această metodă, Consiliul de Administrație a decis ca toți profesorii de gimnaziu să folosească această metodă, introducând indicatori de performanță specifici pentru criteriul 5.1. din fișa-cadru de evaluare și alocând 3 puncte acestui criteriu (din cele 8 alocate domeniului). Nu se acordă fracțiuni de punct iar punctajul este cumulativ (sunt acordate 2 și 3 puncte, numai dacă au fost îndeplinite și condițiile pentru 1 punct, respectiv pentru 2 puncte). 

Indicatori. Fiecare cadru didactic, în anul școlar evaluat: 
  • A participat la cel puțin un program de formare continuă sau la altă activitate de dezvoltare profesională pentru aplicarea acestei metode – pentru 1 punct. 
  • A folosit această metodă pentru cel puțin o unitate de învățare (proiectată și realizată efectiv), în fiecare semestru – pentru 2 puncte. 
  • A realizat cel puțin un proiect comun, cu cel puțin două alte cadre didactice din unitate, care predau alte discipline (din aceeași arie curriculară sau din arii curriculare diferite). Fiecare cadru didactic participant a definit, în mod explicit, pornind de la programele în vigoare, obiectivele realizate / competențele dezvoltate prin proiect – pentru 3 puncte. 
Chiar dacă unii vor sări în sus (”da` e de muncă, dom`le”), subliniez faptul că nimic nu împiedică, nici acum, directorul de școală să stabilească atribuții concrete și indicatori de performanță diferiți pentru fiecare profesor și pentru fiecare nivel de învățământ existent în unitate.

Acest pas mi se pare cel mai ușor (din punct de vedere tehnic) dar și cel mai greu (din punct de vedere cultural, pentru că presupune ieșirea din gândirea ”otova”). Nu e o mare chestie ca, la nivel de inspectorat, respectiv la nivel de unitate de învățământ, să fie definiți (pe baza analizei situației concrete) și formulați SMART indicatori de performanță adecvați. Mult mai greu este: Oare știu? Dacă nu știu, sunt dispus să învăț? Oare pot? Dacă nu pot, cine, oare, m-ar putea ajuta? Și, mai ales, vreau o evaluare de acest tip?

17 aprilie 2018

Mirarea zilei (17 aprilie): despre sechelele comunismului și adevărul istoric

Mie mi se pare evident că, pentru noi, cei care am trăit o parte semnificativă din viață în comunism, este extrem de greu (dacă nu imposibil) să scăpăm de sechelele acestui regim. Și nu este vorba doar de cele provocate de privațiunile materiale cât, mai ales, de cele spirituale. De aceea, cred că generația mea nu poate fi obiectivă atunci când vorbește despre acea perioadă. 

La putere, acum, se află generațiile educate direct în și de comunism (mai precis, de național comunismul lui Ceaușescu – spun asta pentru a explică și aplecarea spre istoria ”mitică” a românilor și spre diverse dacopatii) și care au reușit să-și prelungească puterea și influența în societatea post-comunistă - fie direct, prin pozițiile ocupate, fie indirect, prin urmașii ”de sânge” sau ”de idei” promovați în posturi cheie. 

Dacă ne uităm la demnitarii importanți (și cu notorietate) de după 1989, din toate partidele și guvernele, inclusiv șefii unor instituții cheie (cum ar fi Curtea de Conturi, Banca Națională, Academia Română etc.) vom vedea foarte mulți oameni care fie au avut funcții și în comunism și s-au aflat, la un moment dat, în Nomenclatură, fie au avut legături (probate sau numai bănuite) cu Securitatea, fie au făcut parte (copii, frați, veri, cumnați) din familii de nomenclaturiști sau securiști, fie au intrat, într-un fel sau altul (de exemplu, prin căsătorie), în astfel de familii. 

Desigur (citez din dl. Președinte al Academiei Române) nu ”toți dintre aceia care am trăit înainte de 1989 și am fost maturi în acei ani odioși ar trebui să murim fizic sau spiritual, să ne plecăm veșnic și să ne facem neîncetat ,,nostra culpa””. Și nici nu suntem, chiar toți (citez din nou), ”proști, inculți, semidocți, politruci, tarați de ideologia marxistă, autohtoniști, protocroniști și naționaliști”. 

Eu, cel puțin, recunosc cinstit: sunt ”tarat”. Pe mine comunismul m-a marcat și cred că acest regim politic este răul absolut, cel mai criminal regim care a existat vreodată în istorie: comuniștii au făcut mai multe victime, în lume, decât Ginghis Han, toate celelalte neamuri barbare, Hitler și toți dictatorii din Europa și din America Latină, la un loc. Mai cred, de asemenea, că ideologia comunistă a stricat culturile peste care s-a suprapus, mai mult decât a putut strica orice ideologie de dreapta. O dovadă, în acest sens, este rapiditatea cu care Germania și Italia, de exemplu, au revenit la regimuri democratice solide – după 12, respectiv 23 de ani de dictatură – și lentoarea cu care noi, cei din Estul Europei, înțelegem democrația liberală (doctrină care, se pare, nici nu mai e la modă în această parte a Europei,). 

Poate că unii au dus-o bine – unii pentru că erau oamenii regimului, alții pe merit. Dar nu toată lumea: chiar admir cariera distinsă a domnului academician, dar o pun în oglindă cu a mea. 

Și eu m-am născut în 1955 și îmi cer scuze că familia mea nu avea origini sănătoase: bunicul din partea tatălui a fost judecător, iar bunica medic pediatru. Tatăl meu, cu asemenea origine, a fost dat afară din două facultăți (Drept și Comerț) și nu a fost considerat demn să facă armata, fiind trimis într-un detașament de muncă al DGSM (muncă forțată, condamnată inclusiv de ONU – v. https://www.militiaspirituala.ro/fileadmin/documente/doc.pdf.poze.documente_inedite/SERVICIUL_MUNCII__12.02.2012.pdf). 

După ce a reușit să scape cu viață de la DGSM, cu așa ”origine nesănătoasă”, până la sfârșitul anilor ’50 nu a putut să lucreze decât ca zilier. Dar l-a salvat talentul muzical și a ajuns o persoană cu oarecare notorietate - până când a ales să emigreze, în Germania, în 1972. Nu a emigrat din motive economice (câștiga de câteva ori mai mult decât un secretar de partid de pe vremea aceea), ci pentru că nu avea voie să vorbească și, mai ales, să vadă lumea (vis realizat după ce a devenit cetățean german). 

Când am terminat liceul (îmi cer din nou scuze, nu am fost șef de promoție), organizația UTC (din care, recunosc, am făcut parte – dar nu în conducere, așa cum au fost un ex-președinte și cel puțin un ex-prim-ministru) a refuzat să-mi dea recomandare, pentru anumite facultăți, din același motiv (origine nesănătoasă și, pata oribilă la dosar, tatăl meu ”fugit”). Da, dragii moșului, ca să mergi la drept, sociologie, filosofie etc. îți trebuia recomandarea organizației de partid sau a UTC. 

Am intrat la psihologie, am făcut armata tot cu ”termen redus” (cele nouă luni fiind cea mai sinistră experiență a vieții mele) și am terminat facultatea de filosofie (din motive ideologice, secțiile de sociologie, psihologie și pedagogie ale facultății de filosofie au fost desființate, iar filosofia a fost unită cu istoria). Deși am terminat cu media 10 (faptă pentru care, din nou, îmi cer scuze), nu am fost șef de promoție – un alt coleg, tot cu 10, fiind considerat demn de această onoare (și, oricum, împreună cu mine au luat ”repartiție” și cei care aveau 50 de sutimi în plus la medie, pentru activism politic - la UTC, PCR etc. – și aveau medii peste 9,50). 

Îmi cer, iar, scuze că nu am publicat nimic înainte de 1989 și mi-am văzut de viața de profesor de istorie în școli de cartier din București. Cu dosarul meu, de carieră universitară (inclusiv doctorat), nici nu putea fi vorba: am încercat, iar acele experiențe mi-au ajuns ca să nu îmi doresc, nici acum, o carieră universitară. Am publicat primele articole în 1990 și, de atunci, am reușit să adun peste 65 (articole și cărți - pentru asta nu-mi e rușine). 

Da, recunosc (și îmi cer scuze), democrația de inspirație occidentală îmi priește, dar nu mă consider exponent tipic al ”societății deschise” pentru că, repet, sunt ”tarat” de comunism. Comunismul mi-a furat jumătate din cultura omenirii (acele părți din filosofie, literatură, artă etc., considerate nepotrivite cu ideologia oficială); mi-a furat revoluția ”baby-boomer”-ilor și fronda Generației Beat; mi-a furat mișcarea pentru drepturile civile, revoluția sexuală, mișcarea hippy din anii `60 (”Spiritul Woodstock” – pentru cunoscători) și revoltele din 1968; mi-a furat spiritul liber, dus la extrem, al anilor ’70; mi-a furat conservatorismul anilor ’80, ”asezonat” cu lupte de stradă și cu mișcările ”punk” și ”hip-hop” ș.a.m.d. 

Spun asta, acum, pentru că mult mai târziu mi-am dat seama că una era experiența ”second hand” a democrației (ascultând Europa Liberă sau poveștile rudelor sau prietenilor ”de afară”) și cu totul altceva însemna să trăiești, zi de zi, ceas de ceas, în societățile respective. 

Cred că lipsa acestor experiențe, a balansului care a generat, de fapt, democrația de tip liberal de acum, inclusiv spiritul Uniunii Europene, ne face să preferăm securitatea, în dauna drepturilor și libertăților individuale, să gândim doar în ”alb” și ”negru” (”cine nu e cu noi, e împotriva noastră”), să fim rasiști și intoleranți cu minoritățile, să considerăm ”disciplina” valoarea supremă care trebuie transmisă prin educație, să gândim cu capetele altora, să nu suportăm să fim contraziși și să dăm votul celor care mint cel mai frumos, să fim de un egoism la limita sociopatiei etc. Pe scurt, neavând aceste experiențe, netrăind procesul, nu înțelegem nici produsul, devenind pradă ușoară pentru toate ”ismele” la modă (populism, naționalism, rasism, fundamentalism religios etc.). 

Desigur, sunt subiectiv: poate că au existat și lucruri bune în comunism (deși mă doare tastatura când scriu asta...) – dar cred că o istorie obiectivă a comunismului din România nu poate fi scrisă de generația mea, nici de generația următoare, ci abia peste vreo 50 de ani, atunci când vor dispărea nu numai generațiile educate în comunism, cât și cele educate de cei care au fost educați (de școală și părinți) în comunism. Dar numai dacă vom reuși să învățăm, cât de cât, din istorie (pentru a nu o repeta). 

11 aprilie 2018

O mirare mai grea (2): fișa-cadru de evaluare în sistemul MRU

Așa cum am arătat în postarea anterioară, din analiza de până acum rezultă (cred eu), suficient de clar, că nu avem un model profesional clar definit, pe baza căruia să fie evaluată activitatea profesorului. De asemenea, din analiză mai rezultă că fiecare evaluare este văzută ca un eveniment singular, nu ca etapă într-un continuum al dezvoltării profesionale. 

Aceste concluzii sunt confirmate și dacă analizăm (inclusiv comparativ) și alte instrumente aferente managementului resurselor umane (MRU) din învățământ. În postarea de față compar domeniile și criteriile de evaluare din fișa deja analizată, cu: 
  • Prevederile Modelului de contract individual de muncă (anexă la Metodologia de organizare și desfășurare a concursurilor de ocupare a posturilor...). 
  • Fișa cadru a postului - cadru didactic (anexă la Metodologia de evaluare anuală a activității personalului didactic...). 
  • Fișa de observare a lecției (anexă la Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar). 
  • Criteriile pentru stabilirea punctajului pentru mobilitatea cadrelor didactice (anexă la Metodologia – cadru privind mobilitatea personalului didactic ... în anul școlar 2018-2019). 
  • Criteriile privind acordarea gradației de merit (anexă la Metodologia și criteriile privind acordarea gradației de merit ... în sesiunea 2017). 
Așteptarea mea a fost ca toate aceste instrumente (care se referă la normarea și, respectiv, la evaluarea activității profesorului) să fie concepute și realizate unitar. Adică, prevederile din contractul de muncă (operaționalizate prin fișa postului, anexă la contractul individual de muncă) să fie cele folosite și pentru evaluarea activității profesorului, inclusiv în cadrul inspecțiilor școlare, inclusiv cu scop de mobilitate. Singurul instrument care, logic, se poate referi și la altceva decât cele prevăzute în fișa postului, este cel referitor la gradația de merit. Dar nu este așa, instrumentele în discuție nu au fost gândite și realizate unitar. (Tabelul comparativ poate fi văzut la: https://drive.google.com/file/d/1sgUZrOCquxDAo3gpBl298HuEjJoUic8l/view?usp=sharing). 

Să o luăm, acum, pe firul logic. În primul rând, contractul individual de muncă este foarte general și, până la un punct, este normal să fie așa: funcțiile și atribuțiile sunt ”mărunțite” în fișa postului. Totuși, este interesant de văzut cum este definit, la nivelul contractului individual, ”Felul muncii” – anume, prin ”funcția didactică”, prin ”disciplinele predate”, prin ”activități de pregătire metodico-științifice” și prin ”activități de educație, complementare procesului de învățământ”. Deci, activitatea contractată și remunerată a profesorului are trei dimensiuni fundamentale: activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea la nivelul școlii

OK până aici, iar fișa cadru a postului operaționalizează aceste trei dimensiuni în 7 domenii. Apoi, ar fi de așteptat ca fișa de evaluare a activității să se refere la domeniile și criteriile din fișa postului, cu atât mai mult cu cât cele două instrumente fac parte din aceeași metodologie. Dar, sunt oarece diferențe: 
  • Ambele documente au câte 7 domenii, dar parțial diferite. La fișa postului: 1. Proiectarea activității - elemente de competență; 2. Realizarea activităților didactice curriculare; 3. Realizarea activităților didactice extracurriculare; 4. Evaluarea rezultatelor învățării; 5. Managementul clasei de elevi; 6. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 7. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare. Reamintim și domeniile din fișa de evaluare a activității: 1. Proiectarea activității; 2. Realizarea activităților didactice; 3. Evaluarea rezultatelor învățării; 4. Managementul clasei de elevi; 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare; 7. Conduita profesională. Aceste diferențe înseamnă, de exemplu, că îl angajez și îl remunerez pe profesor să facă și activități extracurriculare, ca domeniu distinct, dar pe care nu îl mai evaluez, în aceleași condiții; în schimb, evaluez conduita profesională, care nu apare nici în fișa postului, nici (explicit) în contractul individual de muncă. 
  • Există diferențe între modul de formulare a domeniilor (mai mici) și criteriilor (mai mari) privind atribuțiile din fișa postului, respectiv criteriile de evaluare. De exemplu: 
    • în fișa postului există ”analizarea curriculumului școlar”, în fișa de evaluare ”respectarea programei școlare...”; 
    • în fișa postului apare ”actualizarea documentelor de proiectare...”, aspect care nu se evaluează; 
    • în fișa postului apar și indicatori de rezultat – de exemplu ”Asigurarea formării competențelor specifice disciplinei” – aspect care, însă, așa cum am mai menționat, nu se evaluează; 
    • consilierea elevilor se evaluează, dar nu există în fișa postului etc. 
  • Formulările din fișa postului suferă de aceleași probleme (sunt vagi, generale, chiar ambigue – deci nu SMART). De exemplu: ”1.3. Stabilirea strategiilor didactice optime” sau ”2.2. Utilizarea materialelor didactice adecvate” – ce înseamnă ”optim”? dar ”adecvat”? De remarcat că în fișa postului sunt mult mai puține formulări de tipul ”3 în 1”. 
  • Ca element comun celor două instrumente, mai menționăm că ele evaluează, mai mult, ”cu ce” lucrează profesorul, precum și ”ce/cum” face, dar mai puțin ”cu ce rezultat” (singura excepție fiind criteriul deja menționat). 
Dacă trecem la fișele de evaluare a lecțiilor (cea din regulamentul de inspecție școlară și cea aferentă ”mișcării” personalului), putem constata următoarele: 
  • Fișele de inspecție sunt construite în jurul altor domenii decât cele menționate mai sus, comune (mai mult sau mai puțin) fișei postului și fișei de evaluare: 
    • Fișa de evaluare folosită la inspecție are, ca domenii: Evaluarea activității profesorului (Planificarea și proiectarea activității didactice; Desfășurarea activității didactice), Evaluarea activității elevilor (Atitudinea față de învățare; Competențele dobândite de elevi); Alte componente și observații (Mediul educațional; Alte observații). Remarcăm preocuparea pentru obținerea rezultatelor învățării - comună în fișa postului și în cea de inspecție, dar nu și în instrumentul pentru evaluarea anuală. 
    • Fișa de evaluare folosită pentru mobilitatea personalului didactic are, ca domenii: Lecția; Elevii; Profesorul – deci o altă ”filosofie”. Remarcăm, și în acest caz, cerințele referitoare la obținerea rezultatelor învățării. 
  • Există diferențe mari în ”filosofia” și formularea criteriilor / descriptorilor din cele două fișe de inspecție, pe de o parte, și criteriile din fișa postului și fișa de evaluare anuală, pe de altă parte. De exemplu, ”cunoașterea conținuturilor disciplinei” și ”tema pentru acasă - mod de utilizare, volum, individualizare” sunt criterii prezente în fișele de inspecție, dar absente în fișa postului și în fișa de evaluare. Alt exemplu: ”tratarea diferențiată a elevilor” contează la inspecție, dar nu și la schimbarea locului de muncă; ”competențele sociale și de personalitate” contează la schimbarea locului de muncă, dar nu contează nici la inspecție, nici la evaluarea anuală, nici la angajare (în fișa postului). Sigur, se poate spune că aceste ”compatibilizări” sunt lăsate la decizia școlii, prin atribuțiile specifice din fișa postului, prin indicatorii atașați fișei cadru de evaluare. Ar fi în regulă – dacă și cerințele menționate în cele două fișe de inspecție ar fi definite tot la nivelul școlii. Dar, din păcate (din fericire?) fișele de inspecție sunt elaborate la nivel național. 
  • Nici în aceste două instrumente nu avem formulări SMART. Ba chiar apar formulări și mai generale, și mai vagi, care îl lasă pe profesor, de fapt, la cheremul inspectorului. De exemplu, inspectorul și profesorul pot avea interpretări (și așteptări) foarte diferite referitoare la: ”ambiția autodepășirii” și ”progresul realizat de elevi în timpul lecției” (la elevi) sau la ”rapiditatea, precizia acțiunilor și distributivitatea atenției” și ”încurajarea elevilor și stimularea interesului pentru studiu” (la profesor). 
Ultimul instrument analizat cuprinde setul de criterii folosit pentru acordarea gradației de merit. Fiind ultimul și din perspectivă temporală, se poate constata o îmbunătățire semnificativă, în formulări, față de celelalte instrumente analizate. Astfel, majoritatea formulărilor sunt (cât de cât) SMART – deci judecarea îndeplinirii / neîndeplinirii criteriilor respective este într-o măsură mult mai mică la cheremul evaluatorului. 

Un alt aspect pozitiv este orientarea mai clară spre rezultatele învățării. Totodată, este primul instrument care face referire explicită la nevoia îmbunătățirii rezultatelor (și a realizării unor acțiuni specifice în acest sens) pentru copiii aflați în risc de abandon școlar și / sau aparținând unor categorii / grupuri dezavantajate. Nu în ultimul rând, tot pozitivă consider a fi și insistența pe criteriile care țin de dezvoltarea profesională și de contribuția profesorului la activitatea generală a școlii. 

Pe de altă parte, însă, având în vedere că aceste criterii sunt folosite pentru a bonifica ”meritul”, este bine de văzut în ce măsură ele sunt complementare (de fapt, ”suplimentare”) celor utilizate la evaluarea activității ”obișnuite”, de la clasă, pentru care profesorul este remunerat și evaluat pe baza instrumentelor deja descrise. În acest sens, putem constata absența unei granițe clare între ceea ce intră în ”fișa postului” și ceea ce este recompensat prin gradația de merit – situație care poate duce la subiectivism, la diferențe de interpretare. În plus, aceste granițe neclare între cerințe, au dus la birocratizarea evaluării, candidații simțindu-se obligați să aducă dovezi cât mai multe - de unde și goana după adeverințe, diplome și certificate. De exemplu: 
  • Cât TIC trebuie să folosești, la clasă, în mod obișnuit, și cât ar trebui să folosești pentru a candida la gradația de merit? 
  • La câte cursuri de perfecționare trebuie să participi, ca profesor, pe baza fișei postului, și la câte pentru a lua cei 25% în plus la salariu? 
  • La câte proiecte și parteneriate (și de care fel) trebuie să participi, în mod obișnuit, și la câte pentru a fi eligibil pentru gradația de merit? Etc. 
Deci, să recapitulăm. La nivelul instrumentelor de evaluare a activității profesorului, putem constata: 
  • Nu există coerență și integrare între instrumentelor utilizate, pe baza unui model unitar. 
  • Nu există preocupare pentru evaluarea îmbunătățirii, a progresului realizat de profesor pe cele trei mari dimensiuni analizate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
  • Nu există, aproape deloc, preocupare pentru evaluarea modului în care sunt obținute rezultatele învățării la elevi. Lipsesc criterii și indicatori de evaluare, care se referă la: progresul în obținerea rezultatelor învățării; îmbunătățirea participării la educație; asigurarea stării de bine a elevilor; dezvoltarea socială și emoțională a copiilor/elevilor; dezvoltarea caracterului. 
  • Sistemul de evaluare nu este construit pentru dezvoltarea resursei umane: este mult mai ușor de evaluat conformitatea la norme decât calitatea rezultatelor obținute și ”valoarea adăugată”.
  • Criteriile și indicatorii de evaluare nu sunt concepute ”profesionist”: este mult mai ușor (și convenabil, mai ales pentru șefi) să definești criterii de evaluare generale, vagi, decât să le faci SMART. 
  • Instrumentele de evaluare nu sunt obiective, lăsând un loc nepermis de mult subiectivității evaluatorului. Acest lucru are efecte negative la nivel de sistem – de exemplu, este extrem de hazardată orice tentativă de evaluare generală, la nivel național, a muncii profesorilor, pe baza unui / unor criterii, pe tipuri de școli, pe niveluri de învățământ etc. 
  • Nu există nicio tentativă de centralizare a rezultatelor cadrelor didactice, pentru o eventuală analiză SWOT, care să ducă, la rândul ei, la stabilirea unor priorități pentru dezvoltarea profesională. De altfel, acum, o astfel de tentativă ar fi inutilă, întrucât aproape toată lumea are calificativul ”foarte bine”. 
  • Ca urmare, rezultatele evaluării nu pot fi corelate cu remunerația. În momentul de față, dacă s-ar face, corelarea ar deveni irelevantă, din același motiv (aproape toată lumea ia ”foarte bine”). 
  • Evaluarea profesorului nu se corelează cu evaluarea rezultatelor învățării și cu evaluarea instituțională. De exemplu, la Evaluarea Națională de la finele clasei a VIII-a, media în școlile rurale este, an de an, în jur de 6 (din 10). La fel, rezultatele evaluării instituționale: rapoartele privind starea calității indică, la nivelul acelor școli, un punctaj similar (între 60% și 70% din punctajul maxim). În schimb, putem constata (am făcut acest lucru la nivelul câtorva unități de învățământ) că media punctajelor obținute la evaluarea profesorilor se învârte în jurul a 90 din 100 (deci, nota 9 pe o scală de 10). Deci, avem profesori de nota 9, care lucrează în școli de nota 6 și lucrează cu elevi, care au rezultate de 6 la examene. Ar fi bine să fie așa, dar am mari dubii - ceva nu se leagă, aici... 
Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este un mod eficient de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți (relativ) repede rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Trecerea este dificilă și va lua ceva timp, întrucât ”evaluarea conformității” este adânc înrădăcinată în cultura noastră profesională. O trecere rapidă și ”otova” (așa cum se fac la noi, din păcate, toate politicile publice) nu ar face decât să înrăutățească situația. Profesorii ar considera o astfel de trecere bruscă drept trădare: ”Tu, Sistemule, mi-ai cerut, ani de-a rândul, să fac acest lucru, și chiar m-ai recompensat că l-am făcut astfel. Iar acum îmi ceri, de pe o zi pe alta, fără să mă ajuți, în niciun fel, să fac acel lucru diferit?”. 

Și ar avea dreptate. Dar, despre cum putem depăși această (aparent) insurmontabilă, barieră – în postări viitoare. Iar despre cum ar arăta un sistem performant de evaluare, un prim indiciu: haideți să vedem ce se întâmplă dacă negăm cele 9 negații din ”recapitulare”...

01 aprilie 2018

O mirare mai grea: despre fișa-cadru de evaluare a profesorului

Modul în care se face evaluarea și instrumentele de evaluare arată nu numai elementele definitorii ale politicilor publice din domeniul respectiv, ci și dominantele culturii profesionale. Acest lucru este valabil și pentru modul în care reglementările legale prescriu modul de evaluare a profesorului, primul semnal, în acest sens, fiind chiar numele ”legal” al profesorului: ”cadru didactic”, omniprezent în legislație și care te trimite la termeni precum ”cadru”, ”încadrare” și ”cadriști” – specifici lumii funcționarilor. Dar este o denumire impusă și păstrată cultural și cred că puțină lume se mai gândește, ca mine, la ceea ce înseamnă și de unde a pornit.

Dintotdeauna ( = ultimii 50 de ani) evaluarea profesorului s-a făcut printr-o ”Fișă”, definită la nivel central, și printr-o procedură (”Metodologie de evaluare”) definită la același nivel. Totuși, vedem un progres: se vorbește despre o ”fișă cadru” de evaluare. Pentru a vedea ce tip de cultură profesională induce evaluarea profesorului, am analizat această fișă (parte a unei metodologii aprobate în 2011 și revizuite în 2014) din două puncte de vedere – formal și al conținutului. Am început cu acest instrument pentru că este aplicat anual și, deci, nu ar fi greu să măsurăm progresul realizat de la un an la altul.

Din punct de vedere formal, am pornit de la criteriile ”de performanță” utilizate. În acest sens, primul nivel de analiză este cel al domeniilor de evaluare: fișa este structurată în șapte domenii de evaluare, dintre care patru se referă la activitatea la clasă (proiectarea activității, realizarea activității didactice, evaluarea rezultatelor învățării, managementul clasei de elevi), unul la carieră și la dezvoltarea profesională proprie, altul evaluează contribuția la activitatea generală a organizației școlare, iar ultimul se referă la conduita profesională. În interiorul celor șapte domenii, sunt definite 31 de criterii, dintre care 19 se referă la activitatea la clasă (61%) și 12 la celelalte domenii. Conform metodologiei, școala dezvoltă indicatori de performanță proprii, adaptați condițiilor concrete. Fiecare domeniu are un punctaj global atașat (cu excepția ultimului domeniu, care are și puncte atașate fiecărui criteriu), deci ponderea criteriului în interiorul domeniului este, de asemenea (cu excepția menționată), la decizia școlii. Ca pondere în punctaj, domeniile care țin de activitatea la clasă reprezintă 72%. Ca să recapitulăm: se consideră că 2/3 din activitatea profesorului (notată cu 3/4 din numărul de puncte), se referă la activitatea la clasă. Aici am, deja, niște nedumeriri: sunt aceste ponderi intenționate? Există vreun studiu, s-au făcut măsurători, despre ce face, de fapt, profesorul în școală, pe baza cărora să fie determinate aceste ponderi? Reflectă ele ponderea actuală sau cea dezirabilă a acestor activități în activitatea totală a profesorului?

Al doilea nivel al analizei, tot din punct de vedere formal, se referă la formularea criteriilor de evaluare – mai precis, la verbele ”de acțiune” utilizate în definirea criteriului:
  • Cantitativ, situația este următoarea: sunt folosite 26 de verbe diferite, dintre care: unele de mai multe ori (”folosirea”/”utilizarea” – de 5 ori, ”promovarea”, ”respectarea”, ”implicarea,  ”aplicarea”, ”evaluarea”, ”realizarea”, ”dezvoltarea” ”participarea”), alte o singură dată (”proiectarea”, ”diseminarea”, ”valorizarea”, ”organizarea”, ”desfășurarea”, ”formarea”, ”asigurarea”, ”interpretarea”, ”comunicarea”, ”coordonarea”, ”stabilirea”, ”monitorizarea”, ”cunoașterea”, ”motivarea”, ”valorificarea”, ”actualizarea”, ”manifestarea”).
  • Există mai multe criterii de tipul ”2 în 1” sau ”3 în 1” – adică sunt 2, respectiv 3 verbe de acțiune asociate unui singur criteriu – ceea ce ar implica, după părerea mea, asocierea obligatorie a unor indicatori pentru fiecare secțiune a criteriului – ceea ce nu se întâmplă, de obicei (atât cât am văzut din analiza indicatorilor propuși de școli). De exemplu, avem la un singur criteriu ”diseminarea” + ”evaluarea” + ”valorizarea”, iar la altul ”aplicarea” + ”interpretarea” + ”comunicarea”. În acest din urmă caz, cât din punctajul atașat criteriului este alocat pentru ”aplicarea” testelor predictive, cât pentru ”interpretarea” lor, cât pentru ”comunicarea” rezultatelor? Există vreo ierarhie a importanței acestor sub-criterii sau este la latitudinea ( = buna-voință) a directorului?
  • Există verbe care se referă la procese interne și care, dacă ne luăm după specialiști, ar trebui evitate, pentru că nu pot fi evaluate / măsurate obiectiv, neindicând comportamente observabile (de exemplu ”implicarea”, ”cunoașterea”, ”valorizarea”). După mine, și ”promovarea” intră în această categorie, pentru că, pe de o parte, are mai multe înțelesuri și, pe de altă parte, pentru că ar trebui ”mărunțit” foarte mult și foarte precis pentru a avea indicatori relevanți, măsurabili (pe scurt, SMART).
  • Toate formulările sunt foarte generale și vagi, ceea ce lasă foarte mult loc interpretărilor subiective, prin indicatori, ceea ce îngreunează, considerabil, evaluarea calității corpului profesoral la nivel de criteriu și indicator.
  • Nu am analizat (pentru a evita o discuție prea tehnică, deși ar fi fost interesant), dacă aceste verbe fac parte din cele ”permise” în stabilirea obiectivelor evaluării și la ce nivel taxonomic se află (pe baza taxonomiilor uzuale).
  • De asemenea, nu discut procedura de evaluare – clar birocratică, centrată pe ”(cu) ce” și pe ”cum faci”, fără a considera răspunsul la o întrebare mult mai importantă, în opinia mea: ”la ce bun?”. Mai mult, nu știu cazuri concrete de folosire a rezultatelor evaluării pentru învățare (individuală și organizațională) și pentru dezvoltarea profesională.
Al treilea nivel de analiză – și cel mai interesant, după părerea mea – este cel al conținutului, al ”filosofiei” evaluării profesorului. Care sunt valorile dominante? Ce anume prețuim noi sau, mai precis, ce așteaptă autorii metodologiei, de la profesori: conformitatea la norme și practici consacrate? Îmbunătățirea permanentă a activității? Inovația, originalitatea, noutatea abordării? Vrem profesori care aplică rețete ”de-a gata”? Profesori care preiau bunele practici și adaptează conținuturile și metodologia la realitatea elevilor? Care inventează noi metode și identifică noi conținuturi pentru a-și realiza obiectivele curriculare? Care integrează obiectivele propriilor discipline, căutând să dezvolte, în mod conștient, competențele cheie, transversale, inclusiv așa numitele ”abilități non-cognitive” (”soft skills”)?

Pentru această analiză, am încercat să grupez criteriile (pe baza formulărilor și a verbelor utilizate) în două categorii (care definesc două modele de conduită), care indică așteptările de la ”profesorul bun”. Pentru unele criterii din fișă este clară apartenența la unul din modelele postulate, pentru altele nu. Cele două modele sunt:
  • Profesorul bun este un furnizor de predare. El preia, ca atare, actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza obiectivele predării, pentru toți elevii. Profesorul este centrat pe corectitudinea activității, raportată la cerințe și prescripții (rezultate din propria experiență și primite din afară). Se consideră responsabil pentru ”intrări” (conținuturi ”științifice”, metode, instrumente - ”corect” formulate) și pentru proces (predare ”corectă”), mai puțin pentru rezultate: ”eu am făcut ce trebuie, e vina elevilor (părinților, sistemului, școlii, societății etc.) că nu am obținut rezultatele”. Este ceea ce eu numesc ”profesor funcționar”.
  • Profesorul bun este un facilitator de învățare. Pe baza caracteristicilor comunității în care funcționează școala și personale / de grup ale elevilor, preia și adaptează actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza cât mai multe dintre obiectivele de învățare prescrise, cu fiecare elev. Profesorul adaptează continuu cele învățate (din propria experiență și de la alții) la situația concretă din clasă, fiind centrat pe obținerea rezultatelor scontate ale învățării. Răspunde de rezultate (evaluate și îmbunătățite constant), pentru proces (crearea situațiilor de învățare) – considerând factorii de intrare dați (”asta avem, cu asta defilăm...” - de exemplu, resursele) sau de importanță secundară. Își asumă rezultatele obținute și poate demonstra progresul (în funcție de situația concretă și de resursele disponibile). Mai mult, fiind conștient că, singur, nu poate face minuni, co-responsabilizează și ceilalți actori (elevi, părinți, alte părți interesate - la fel cum medicul împarte răspunderea pentru vindecare cu pacientul: fără colaborarea acestuia, orice tratament devine inutil). Este ceea ce eu numesc ”profesor profesionist”
Întrucât cele două modele analizate au o poziționare diferită față de normă (predomină conformare la litera ei, respectiv, predomină conformare la spiritul ei), am împărțit verbele folosite în 3 categorii, în funcție de orientarea față de normă: 1. conformare; 2. dezvoltare (adaptare / inovare etc.); 3. neutralitate față de normă. În ansamblu, luând în considerare și ponderea folosirii verbelor respective (de câte ori apar ele) situația se prezintă astfel:
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, conformarea la litera normei (primul model): 17 utilizări (”folosirea”/”utilizarea” – 4 ori; ”respectarea” – 3 ori; ”aplicarea” – 2 ori; ”realizarea” – 2 ori; ”actualizarea”; ”participarea”; ”manifestarea”; ”stabilirea”; ”asigurarea”; ”cunoașterea”).
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, adaptarea la spiritul normei (cel de-al doilea model): 11 utilizări (”evaluarea” – 2 ori; ”dezvoltarea” – 2 ori; ”diseminarea”; ”valorizarea”; ”formarea”; ”interpretarea”; ”promovarea” - 1 utilizare din 4; ”motivarea”; ”valorificarea”).
  • Verbe de acțiune ”neutre” – 12 utilizări (”implicarea” – 3 ori; ”promovarea” – 3 din 4 utilizări; ”proiectarea”; ”organizarea”; ”desfășurarea”; ”comunicarea”, ” coordonarea”; ”monitorizarea”).
În al doilea rând, am interpretat criteriile de evaluare specifice fiecărui domeniu, pornind de la cele două modele descrise. Astfel, la ”Proiectarea activității”, se cere de două ori mai mult ”să aplici” decât ”să dezvolți”, ”să adaptezi”:
  • Respectarea programei și a normelor de elaborare (…), dar adaptarea la particularitățile grupei / clasei (deci, nu individuale). Deci, proporția Model 1/Model 2: 2/1.
  • ”Implicarea în activitățile …” – este un criteriu atât de vag și de general, încât nu l-am putut judeca. Mai mult, în funcție de operaționalizarea prin indicatori, profesorul se poate implica pentru a consolida oricare dintre cele două modele. Deci consider acest criteriu neutru din perspectiva celor două modele definite mai sus. La fel, folosirea TIC în proiectare. Aici aș dori să subliniez un lucru observat în multe situații: folosirea TIC nu este, automat, un indicator de modernitate în predare. Poți fi, ca profesor, foarte conservator, dar să folosești TIC. Și viceversa: poți fi profesor profund inovator și fără să folosești TIC.
  • Proiectarea activităților extracurriculare este corelată cu obiectivele curriculare și cu planul managerial (deci cu funcționarea curentă, nu cu dezvoltarea unității școlare), dar și cu interesele educabililor. Proporția Model 1/Model 2: 2/1
Nici la ”Realizarea activităților didactice” nu e clar modelul urmat, cerințele aferente celor două modele având ponderi apropiate, cu o ușoară preponderență a primului model:
  • Utilizarea unor strategii și a resurselor materiale (inclusiv TIC), care urmăresc trei obiective: caracterul aplicativ, formarea competențelor specifice și eficiența. La fel, în privința activităților extracurriculare, interesează organizarea lor, iar în privința activităților de voluntariat interesează participarea – deci proporția Model 1/Model 2: 5/0.
  • Pe de altă parte, activitățile realizate ar trebui diseminate, evaluate și valorizate – ceea ce sugerează apartenența la cel de-a doilea model. La fel ”Formarea deprinderilor de studiu individual și în echipă în vederea formării/dezvoltării competenței de ,,a învăța să înveți”. Deci, proporția Model 1/Model 2: 0/4 (cel din urmă criteriu – citat, ca atare – este extrem de complex și neclar în privința modului în care se face evaluarea).
În privința ”Evaluării rezultatelor învățării”, cele două modele sunt la paritate. Profesorul:
  • Aplică teste – dar interpretează și comunică rezultatele; proporția Model 1/Model 2: 1/2.
  • Utilizează instrumente și le asigură transparența, coordonând elaborarea portofoliului – proporția Model 1/Model 2: 4/0. 
  • Pe de altă parte, promovează autoevaluarea și inter-evaluarea și, totodată, evaluează satisfacția beneficiarilor educaționali (fără să se arate, totuși, cum folosește această evaluare) – proporția Model 1/Model 2: 0/3.
La ”Managementul clasei de elevi”, avem aceeași paritate. Profesorul:
  • Stabilește cadrul adecvat de desfășurare și monitorizează comportamentul pentru a gestiona situațiile conflictuale – proporția Model 1/Model 2: 2/0.
  • Pe de altă parte, cunoaște elevii (pentru a-i consilia și trata diferențiat) și îi motivează prin bune practici – proporția Model 1/Model 2: 0/2.
Referitor la ”Managementul carierei și al dezvoltării personale”, predomină primul model: profesorul valorifică ce a învățat la formare, se implică în organizarea activităților metodice, realizează și actualizează portofoliul (”dosarul”) personal, dar, pe de altă parte, își dezvoltă capacitatea de comunicare – proporția Model 1/Model 2: 3/1.

”Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare” este dominată, de asemenea, de primul model:
  • Promovează imaginea școlii și oferta acesteia, realizează și participă la activități (de combatere – a violenței și comportamentelor nesănătoase), respectă norme și proceduri – proporția Model 1/Model 2: 2/0
  • Pe de altă parte, dezvoltă parteneriate în comunitate și ”se implică activ în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației” (deși nu e clar în ce constă această implicare) – proporția Model 1/Model 2: 0/2.
În sfârșit, ” Conduita profesională” este definită exclusiv în termeni de conformitate (atitudine morală și civică plus respectarea și promovarea deontologiei profesionale) – proporția Model 1/Model 2: 2/0.

Ca o primă concluzie, făcând un total, proporția Model 1 / Model 2 este de 3/2 – deci, predomină conformitatea. Mai mult, la nivelul unităților școlare (cum am relatat într-o postare anterioară - http://deceeducatia.blogspot.ro/2018/03/mirarea-zilei-managementul-prin-frica.html) am constatat o întărire a modelului ”pro-conformism” prin indicatorii de performanță dezvoltați, nota bene, inclusiv prin definirea unor indicatori de conformitate la criterii care puteau fi interpretate și pro-dezvoltare. Deci, chiar dacă la nivel central nu avem o dominantă absolută în privința modelului sugerat, prin celelalte componente ale metodologiei de evaluare și, în general, ale managementului resurselor umane, în general, mesajul ”conformați-vă!” a devenit dominant. Acest mesaj este confirmat și de analiza altor instrumente aferente managementului resurselor umane în educație (fișa postului, contractul de muncă, criteriile de acordare a gradației de merit, aspectele urmărite în inspecția la clasă etc. - corelarea lor, în postări viitoare).

O altă concluzie (în afara absenței unui model unitar și coerent de management al resurselor umane) mi se pare la fel de îngrijorătoare: chiar dacă este anuală (deci recurentă, deci se repetă în fiecare an...), evaluarea profesorului este un eveniment singular, suficient sieși (duce la un calificativ), și nu ”bornă” pe traseul dezvoltării profesionale (și personale). Prin lipsa criteriilor și a indicatorilor de progres, activitatea profesorului este văzută ”aici și acum”. Ca urmare, valoarea adăugată de profesor, în fiecare an (la competențele elevilor și la cele proprii), față de etapa anterioară de evaluare, nu interesează pe nimeni. De aceea, nici nu prea mai putem vorbi despre ”carieră profesională” și de ”progres în carieră” altfel decât prin criterii formale, cu valoare îndoielnică (”vechime” și ”grade didactice”) sau prin schimbarea traseului (promovare în funcții de conducere).