28 martie 2015

Reforma ne-otova (12). Din nou despre inspecția școlară

Revin la tema evaluării externe/inspecției școlare, în contextul participării la workshopul co-organizat de SICI (Standing International Conference of National and Regional Inspectorates of Education – Conferința Permanentă a Inspectoratelor Școlare Naționale și Regionale – v. http://www.sici-inspectorates.eu/) și AQS (Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen - Agenția de Asigurare a Calității Educației din landul Rhineland-Palatinate – v. www.aqs.rlp.de). Workshopul internațional, organizat între 19 și 20 martie 2015, la Bad Kreuznach, a avut ca temă ”Susținerea îmbunătățirii școlii după feed-back”.

Înainte de a trece la ”lecțiile învățate”, aș dori să prezint contextul acestui workshop. În țările Uniunii Europene, în ultimii ani, ca urmare a crizei economice și a demarării politicilor de austeritate, inspectoratele școlare (alături de tot ce înseamnă instituție care consumă bani publici) au fost somate să-și dovedească utilitatea, valoarea adăugată – adică să demonstreze că școlile inspectate sau evaluate extern sunt mai bune decât celelalte. Cele care nu au reușit acest lucru în mod convingător (unele inspectorate fiind auditate independent de mari firme – Deloitte, McKinsey etc.), au fost supuse rigorilor restricțiilor bugetare, concedierilor, comasărilor instituționale etc. 

Ca urmare, instituțiile care au ca misiune evaluarea externă sau inspecția școlară trebuie să demonstreze nu numai că instituțiile școlare își fac treaba cum trebuie și sunt responsabile public pentru rezultatele obținute, ci și că școlile evaluate / inspectate și-au îmbunătățit semnificativ performanțele pe baza rapoartelor de inspecție și a feedbackului primit. Cu alte cuvinte, scopul de ”accountability” ( = răspundere publică) al evaluării externe / al inspecției trebuie să fie completat cu cel de ”improvement” ( = îmbunătățire). 

De multe ori, cele două dimensiuni (răspundere și îmbunătățire) se află în tensiune, chiar în conflict (vezi, în legătură cu acest subiect, și documentele aferente seminarului comun, organizat de CEDEFOP și Rețeaua EQAVET, la Bruxelles, în octombrie 2013, privind calitatea în educația și formarea profesională și în învățământul superior http://eqavet.eu/gns/what-we-do/vet_higher_education_seminar.aspx). De exemplu, creșterea răspunderii publice implică mecanisme complicate de evaluare externă, acreditare și raportare, cu birocrația aferentă. Aceste mecanisme consumă resurse, care ar putea fi folosite pentru dezvoltarea mecanismelor interne de îmbunătățire a calității. Pe de altă parte, centrarea exclusivă pe mecanismele interne de îmbunătățire poate duce la o orientare a resurselor în alte direcții decât ”binele public”. Deci, cele două dimensiuni ar trebui să se găsească în echilibru – un echilibru, ce-i drept, cam greu de atins.

SICI, ca organizație profesională a inspectoratelor școlare și a agențiilor de evaluare externă a calității, a început să se preocupe de acest subiect de câțiva ani buni, organizând mai multe ateliere și conferințe, care au abordat, direct sau indirect, această temă. Până acum, abordarea era simplă: raportul de evaluare externă sau de inspecție, adus la cunoștința școlii, va fi urmat, obligatoriu de acțiuni de îmbunătățire a calității, îmbunătățire care va fi evidențiată în viitorul raport de evaluare externă sau de inspecție. 

Lucrurile par simple, la prima vedere: un raport de evaluare externă sau de inspecție arată școlii ce să facă pentru a corecta punctele slabe. Dar, se poate întâmpla ca soluția oferită de inspectori să nu fie cea mai bună, să nu corespundă situației concrete în care funcționează școala. Aceasta pentru că inspectorul cunoaște mult mai puțin școala decât directorul școlii, profesorii, autoritățile locale, părinții, chiar elevii. Mai mult, indicarea directă a căii de urmat pentru îmbunătățirea situației poate duce la ”deresponsabilizarea” școlii, pe baza următoarei logici: ”inspectorul mi-a spus ce să fac, eu am făcut, iar dacă lucrurile nu au ieșit bine, nu e vina mea, este a inspectorului!”. 

Discuțiile din cadrul seminarului SICI de la Bad Kreuznach au arătat că unele sisteme de inspecție / evaluare externă – cum ar fi cel din Anglia, gestionat de OFSTED (https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted) – merg mai departe în privința modului în care școlile folosesc feedbackul primit în urma inspecției pentru a realiza îmbunătățirea calității.

Concluzia colegilor noștri englezi a fost că inspectorii nu ar trebui, neapărat, să arate direct școlilor ce să facă, ci doar să-i provoace (”challenge”) pe cei din școală să analizeze problema și să identifice soluțiile optime – evident, urmărind, apoi, aplicarea soluției identificate și valoarea ei adăugată. Ca urmare, pe lângă funcția de evaluare a modului în care școala răspunde public pentru ceea ce face, inspecția nu mai urmărește, prin raportul respectiv și prin feedbackul oferit, să arate direct cum trebuie îmbunătățită calitatea și doar să ”provoace” școala să-și dezvolte capacitatea de îmbunătățire și să-și asume responsabilitatea pentru realizarea acestei îmbunătățiri.

Această modalitate de oferire a feedbackului mai are un avantaj (în Anglia, să fim bine înțeleși): școlile nu mai încearcă să arate cât de bine funcționează, adică să practice ceea ce ei numesc ”window-dressing” (și noi, ”vopsitul gardului…”), pentru că știu că inspectorul nu va face decât să le pună în față oglinda, decizia de îmbunătățire și răspunderea pentru îmbunătățire rămânând în școală - același inspector urmărind, apoi, ca școala să și realizeze îmbunătățirea efectivă a activității prin soluția aleasă.   

Și mi-a mai plăcut un lucru la noul model de inspecție propus în Anglia: calificativul ”satisfăcător” a fost înlocuit cu ”necesită îmbunătățire”. Aceasta deoarece în Anglia se pornește de la ideea că ”fiecare copil merită o școală bună” deci, ”bună”, nu doar ”satisfăcătoare”. Ca urmare, școlile care au calificativ de ”satisfăcător”, deci care necesită îmbunătățire, mai ales cele care de ani de zile au doar performanțe ”satisfăcătoare”, sunt supuse unui proces de monitorizare, fiind vizitate, de inspectori, la intervale neregulate, pentru a urmări dacă școala a identificat și implementat soluțiile de îmbunătățire. Ca să nu se înțeleagă altceva, școlile evaluate cu ”nesatisfăcător” intră într-un program special (de tip ”probațiune”), existând și posibilitatea să fie închise.

Care ar fi lecțiile aplicabile instituțiilor noastre cu rol de inspecție și evaluare externă (inspectoratele școlare și ARACIP)? 

În primul rând, am constatat că sistemul de evaluare externă dezvoltat de ARACIP este la nivelul celor din țările membre SICI considerate ca ”avansate”: putem măsura valoarea adăugată, avem baze de date, standarde naționale, sistem de evaluare internă cu raportare anuală, rapoarte de evaluare externă fundamentate pe dovezi etc. Ca urmare, ”oglinda” pusă în fața școlii, prin aceste rapoarte de evaluare externă, este, în linii mari, corectă, obiectivă și își îndeplinește funcția de responsabilizare a școlii. Dar, după cum spune legea, îmbunătățirea nu mai este treaba ARACIP ci a altor instituții. Din păcate, actualul sistem de management centralizat nu are flexibilitatea necesară pentru ca școlile să poată realiza, efectiv, îmbunătățirea calității (am abordat, cu alte ocazii, acest subiect). 

Pe de altă parte, există inspectoratul școlar care, prin lege, trebuie să ofere școlilor ”îndrumare și control”, deci să le ajute în acest proces de îmbunătățire a calității (și să monitorizeze progresul lor). Acest lucru nu știm dacă se și întâmplă: până acum, nu avem nicio dovadă că inspecția școlară are valoare adăugată (că școlile inspectate sunt mai bune decât cele neinspectate). Acesta este, zic eu, un motiv suficient de puternic pentru a reforma instituția inspecției școlare și de a o unifica, așa cum am mai propus, la nivel normativ, reglator (al standardelor) și procedural - dacă nu și organizațional -, cu activitatea de evaluare externă desfășurată de ARACIP. 

În schimb, putem demonstra că activitatea ARACIP are valoare adăugată, că are impact la nivel de sistem. Astfel, pe baza datelor culese, putem evidenția evoluția performanței a aproape 800 de școli (măsurată prin indicele de eficiență), care au fost evaluate periodic în 2011, prin raportarea la trei seturi de date: din 2009, 2011 și 2014. Astfel, dacă înainte de vizita de evaluare externă, doar aproape 33% dintre școli au avut un indice de eficiență mai bun în 2011 față de 2009, după vizita de evaluare externă, numărul școlilor cu indice de eficiență mai bun (în 2014 față de 2011) este de aproape 69%. 

Ce concluzie putem trage de aici: chiar dacă ARACIP nu a mai revenit în acele școli, activitatea de evaluare internă, centrarea acesteia pe standardele naționale de calitate, luarea deciziilor pe bază de dovezi (toate, promovate de ARACIP și susținute prin diferite programe de dezvoltare a capacității instituționale și de sprijinire a activității de evaluare internă și externă), toate acestea au făcut ca 69% dintre școlile evaluate în 2011 să fie mai bune în 2014 (raportul complet cu datele comparative va fi publicat în curând).

Acest lucru este confirmat și de o altă cercetare, realizată de ARACIP, la nivelul culturii organizaționale (”Studiu național privind stadiul dezvoltării culturii calității la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar” - http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/): școlile evaluate sunt mai democratice (pentru că au o ”distanță față de putere” mai mică) decât școlile nevizitate de ARACIP, fiind, totodată, mai favorabile inovației și schimbării (având un nivel mai mic de ”evitare a incertitudinii”) decât școlile neevaluate.

08 martie 2015

Pentru o școală altfel (4). Revoluția învățării – ”un pod prea îndepărtat”?

Mă grăbesc să scriu ”la cald” (și cu obidă) despre o experiență pe care am avut-o recent, participând la o întâlnire de proiect (dedicat reformării predării unei anume discipline școlare). Nu voi numi disciplina respectivă și voi avea grijă să nu scriu ceva care ar putea-o da de gol. Aceasta din două motive. Primul, este că proiectul respectiv este unul de succes și necesar în contextul curricular actual, deoarece țintește eliminarea caracterului livresc al predării, printr-o abordare inductivă a disciplinei respective (de la fapte concrete la concepte și cauzalitate), prin caracterul concret al experiențelor de învățare oferite elevilor, prin valorizarea greșelii în învățare – toate opuse modului actual de predare (teoretic și deductiv, ca demers de cunoaștere, departe de viața reală și care asociază greșeala cu vina și cu pedeapsa ). De asemenea, trebuie să spun că marea majoritate a participanților sunt pentru o reformă autentică a educației, în linie cu tot ce se întâmplă în lume, acum, toate aceastea fiind evidente în luările publice de cuvânt (majoritatea fiind profesori și inspectori ai respectivei discipline, la care s-a adăugat un contingent important – nu ca număr, ci ca influență – de universitari din sectorul respectiv).

Dar al doilea motiv (unul mai important, mai profund și mai cu vechime, pentru care folosesc această întâlnire mai mult ca pretext) va perturba considerabil, până la anihilare chiar, orice proces de reformă curriculară: situația descrisă mai jos poate fi întâlnită la absolut toate disciplinele predate în școală. Pentru că, independent de bunele intenții ale promotorilor acestui proiect și de rezultatele obținute până acum, modul în care au decurs discuțiile între participanți mi-a întărit convingerea că reforma educație trebuie gândită ca schimbare culturală.

Desigur, avem nevoie, indiscutabil, de mai mulți bani pentru educație; este, indiscutabil, nevoie ca salariile profesorilor să fie majorate substanțial; este, indiscutabil, nevoie de îmbunătățirea condițiilor materiale din școală, de depolitizare și de descentralizare; este, indiscutabil, nevoie de schimbări curriculare, în evaluare și examinare și chiar în structura sistemului de învățământ. Dar, dacă nu se schimbă ceva și la nivelul atitudinii față de disciplina predată, în oglindă cu atitudinea față de însăși ”meseria” noastră de profesori, toate acestea vor aduce simple îmbunătățiri și continuarea ”schimbării fără reformă”. Voi încerca să explic de unde a apărut acest ”feeling”.

M-a uimit, în primul rând, ”viziunea tunel” a unor lideri de opinie, veniți mai ales din universități și care au fost lăsați să expună niște idei extrem de conservatoare și de dăunătoare reformei reale. Iată, mai jos, câteva subiecte favorite de dezbatere (în activitatea de grup), toate gravitând în jurul conținutului ”științific” al disciplinei și al modalităților prin care s-ar putea mări rolul (și timpul alocat) disciplinei respective în curriculum. Acei universitari conservatori au preluat conducerea discuției și au fost lăsați să-și facă mendrele, chiar dacă ceilalți participanți nu erau, poate, de acord. De exemplu: 
  • S-a discutat intens despre modalitățile prin care elevii pot înțelege mai repede, mai bine și mai cu plăcere conceptele și teoriile disciplinei respective, în așa fel încât să lege orice fenomen cu principiile și conceptele învățate, scopul fiind, deci, să transformăm fiecare elev într-un specialist al disciplinei respective. 
  • Toată lumea s-a plâns de calitatea studenților de la facultățile de profil, de faptul că profesorii buni dispar treptat și că nu mai sunt tineri care să le ia locul, de faptul că sunt tot mai puține talente în rândul elevilor și că tot mai puțini olimpici se îndreaptă spre cercetarea de vârf din domeniul respectiv.
  • S-a susținut ideea că nu poți supraviețui fără cunoștințele și explicațiile oferite de disciplina respectivă: lipsa de cultură specifică (istorică, fizică, lingvistică, matematică, artistică) te transformă într-o victimă sigură a șarlatanilor și a mass media neinformate sau răuvoitoare. Aș putea da câteva exemple foarte ”suculente”, care ilustrează această convingere (susținută mai ales de reprezentanții mediului universitar), dar aș divulga domeniul – ceea ce nu vreau.
  • Au abundat intervențiile referitoare la schimbarea conținuturilor din programe sau manuale: ”să se introducă tema xxxx în programă, pentru că avem olimpici internaționali la această temă, chiar dacă nu există ca disciplină de sine stătătoare”; ”ați scos toate yyyy de la clasa a VI-a”; ”tema wwww se studiază la clasa a VIII-a, deși locul ei ar fi la clasa a XII-a”, ”avem nevoie de mai multe ore la clasa a X-a pentru tema qqqq” etc. Și aceasta, în ciuda faptului că proiectul în cadrul căruia se desfășura activitatea este centrat pe metodologie.
  • A predominat o viziune elitistă: nu ne interesează decât cei mai buni elevi la disciplina respectivă, ”elevii deștepți, talentați”, care învață în ”licee excepționale”. Restul, din ”liceele mai sărăcuțe”, trebuie să aibă doar niște cunoștințe disciplinare de bază, dar, în același timp, cât mai consistente, altfel nu se vor putea descurca în viață. Ca, urmare, noi, apostolii disciplinei, trebuie să descoperim cât mai multe astfel de talente, să le cultivăm, să le trimitem la olimpiade și concursuri și, în ultimă instanță, să le călăuzim spre ”dreapta credință” – respectiv către studiile universitare de specialitate.
  • A fost respinsă orice încercare de discutare a conținuturilor disciplinare în funcție de nivelul sau de stadiul de dezvoltare intelectuală corespunzătoare unui anumit nivel de vârstă. Motivul invocat a fost necesitatea respectării ”logicii” interne a disciplinei, care este cea a ”științei mamă”, fără nici un compromis. În aceeași linie, nu a interesat corelarea cu experiența de viață concretă și specifică a celor care învață. Exercițiile practice, chiar cele foarte concrete, nu erau abordate din perspectiva utilității sociale a respectivelor fenomene științifice.
  • În afara argumentelor reieșite nemijlocit din conținutul disciplinar, opiniile despre curriculum (obiective, conținuturi, evaluare, organizare etc.) se bazau exclusiv pe propria experiență: ”Pe timpul meu, la liceu, învățam 46 de pre pe săptămână și ce bine era, pentru că aveam timp să aprofundez toate conținuturile disciplinare”.
  • Cultura generală (ca și cea de specialitate) este redusă la a ști corect și a putea explica corect un anumit fenomen specific unui / oricărui domeniu științific. Această cultură este una a certitudinilor: totul este dat, este predefinit, supus legilor ”disciplinei regine”, pe care, desigur, noi o predăm și care este baza indiscutabilă a oricărei culturi generale. Ce atâta pseudoștiință? (”Ce, economia e știință?”).
  • Nicio iotă despre obiectivele generale (ale educației sau ale nivelului de învățământ), despre competențele care trebuie formate la un anumit nivel, despre colaborarea între respectivul domeniu al cunoașterii și alte domenii, despre posibila contribuție la formarea personalității și a caracterului celui care învață.
  • Cred că este de prisos să adaug că, în afara unor testimoniale ale elevilor, în toată această discuție elevii nu au fost deloc pomeniți – nici măcar pentru a argumenta necesitatea mutării unui capitol de la o clasă la alta, pornind de la capacitatea lor de înțelegere.
Această abordare mi s-a părut, chiar dacă termenul poate părea prea tare, ca o negare a propriului profesionism profesoral. Este o abordare pe care am mai întâlnit-o și pe care am combătut-o, de fiecare dată: profesorii se consideră, în primul rând, matematicieni, istorici, chimiști, și abia în al doilea rând profesori de matematică, de istorie, de chimie. Deci, profesionismul profesoral este unul de rangul doi, adesea fiindu-ne chiar rușine să sunem că suntem profesori – și de aceea ne ”dăm” fizicieni, chimiști, psihologi, matematicieni etc. 

Acest ”pattern” mentalitar este confirmat și de absența unor organizații profesionale puternice (cu excepția învățământului primar – fapt explicabil prin caracterul direct profesionalizant al liceului pedagogic). În schimb, avem ”Societăți de științe….”, pentru toate disciplinele ”importante”... 

Ca urmare, noile programe (în acest an vor fi realizate și dezbătute noile programe pentru clasa a V-a și clasa a IX-a), chiar dacă se vor fundamenta pe un cadru curricular general și/sau pe profiluri competențiale de ieșire din fiecare nivel de învățământ, nu vor fi deloc noi. Cu o asemenea mentalitate, indiferent de câte ori vom sublinia necesitatea abordării integrate, indiferent de câte ori vom spune că o disciplină de studiu este doar o parte a educației oferite de școală, discuțiile pe marginea programelor vor fi doar certuri despre câte ore alocăm diferitelor discipline, despre conținuturile care trebuie ”predate” la fiecare clasă, iar fiecare profesor va încerca să-l facă pe elev nu numai un specialist în disciplina predată, ci chiar un pasionat, un adept fanatic al acesteia. Din aceste discuții vor rezulta, inevitabil, programe și mai încărcate, simple înșiruiri de capitole și teme ”științifice”, disciplinare – mai ales după dezbaterea publică, unde liderii de opinie sunt, din păcate, specialiștii disciplinelor respective și nu specialiștii în educație. 

După părerea mea, cea mai mare parte din vină pentru această situație o poartă actualul sistem de formare inițială a profesorilor prin ”Modulul pedagogic”/”DPPD” – care este, reamintesc, un parcurs opțional. Studenților li se insuflă credința că ei vor fi biologi, istorici, matematicieni, filologi. Dacă vor fi suficient de ”buni”, vor lucra în domeniu. Dacă nu sunt suficient de ”buni”, vor ajunge profesori. 

Ca urmare, parcurgerea DPPD este considerată ca soluție de ”backup”, în cazul ”eșecului” (deci dacă nu pot găsi un loc ”corespunzător” de muncă…) iar opțiunea pentru cariera didactică este fie una negativă (ajung profesori, cei care nu sunt suficient de buni pentru a ajunge altceva), fie, cel mult, profesoratul este considerat un ”adăpost de vreme rea” – ambele situații cu efecte catastrofale asupra calității educației. Din păcate, această atitudine este întărită de personalități marcante ale disciplinelor respective, care, convinși fiind de superioritatea domeniului cunoașterii umane în care profesează, devalorizează implicit sau chiar explicit cariera didactică (fapt confirmat, recent, de directorul unui DPPD). Ei sunt cei care consideră profesorii ca specialiști în diferite domenii, care ne fac favorul să ne împărtășească, ca profesori, din preaplinul înțelepciunii lor. 

La această devalorizare inițială, se adaugă insuficiența pregătirii prin ”Modul pedagogic” / ”DPPD” (10% din timpul total de studiu), salariile mici de intrare (un profesor câștigă mai puțin decât un șofer din alt sector de activitate), condițiile de muncă precare etc. Parcursul ulterior confirmă acest statut ”de rangul doi” al profesorului. Pentru că anecdoticul primează, ilustrez cu o poveste personală: format fiind nu numai prin ”modul pedagogic” ci prin ditamai secției de ”Psiho-Pedagogie Tranziție”, considerându-mă chiar specialist în pedagogie (doar am terminat facultatea cu 10!), mi-am dat seama în primele 30 de secunde de interacțiune cu elevii că facultatea (repet, terminată cu 10) nu m-a învățat nimic (de exemplu, chiar dacă știam perfect cum să formulez un obiectiv operațional, nu m-a învățat nimeni și nimic despre comunicarea cu elevii, despre managementul atenției, despre comportamentul nonverbal etc. Sunt lucruri pe care le-am învățat, în primii trei ani de profesorat, până la definitivat, prin experiență directă, cu mari frustrări și multe erori, deși erau lucruri care puteau fi studiate în facultate. La examen, profesorii de specialitate ne-au sus, pe șleau, că ne-am deprofesionalizat în cei trei ani de la terminarea facultății și că va trebui să reînvățăm tot ce am uitat (deși eu credeam că în cei trei ani tocmai am început să mă profesionalizez… dar ca profesor, nu ca ”filosof” – am uitat să spun că mi-am dat ”definitivatul” în filosofie). Ca urmare, deși eu predam istoria, la o școală generală, la cursurile de pregătire am reascultat expunerea, ex cathedra, a unor niște teme de filosofie din facultate (deci, nici măcar de metodica predării științelor sociale - eu, repet, fiind profesor). Iar examenele, inclusiv cel de pedagogie, au fost … ca în facultate: din cărți. 

Ulterior, unii dintre noi vrem să ne dăm doctoratul. Ni se spune (mie mi s-a spus): ”Tu, un student așa de bun, de ce vrei să-ți dai doctoratul în Științele Educației și nu în ceva serios - fizică/chimie/istorie/filologie/filosofie?”. Aceasta pentru că un doctorat în specialitate contează mult mai mult, ca prestigiu profesional, decât unul în Științele Educației și îți deschide drumul către Alma Mater. Închizându-se cercul (și mă doare când văd acest lucru), oamenii plecați în ”superior”, își vor trata colegii rămași în învățământul ”inferior” ca pe niște ratați, pentru că au rămas să facă educație, nefiind capabili să acceadă la adevărata cunoaștere… 

Ca urmare se ajunge, zic eu, la o situație gravă: noi înșine, la ”instigarea” celor care ne formează, ne considerăm, în primul rând ca reprezentanți ai disciplinei și, abia în al doilea rând, ca profesori. Deci, noi înșine considerăm că disciplina predată este cea care ne caracterizează și nu ”meseria de profesor”. Dacă noi înșine nu ne considerăm profesioniști în educație, cum ne putem aștepta ca alții (și societatea, în general) să dea doi bani pe noi ca oameni ai ȘCOLII? 

În concluzie: pornind de la faptul că, vrând-nevrând, lucrăm în ȘCOLI, nu în laboratoare sau institute de cercetare științifică, iar EDUCAȚIA este obiectul muncii noastre, nu ”cunoașterea pură”, trebuie să devenim și să ne considerăm în primul rând profesioniști ai educației. Rolul profesorului este să facă educație, nu să transforme fiecare elev într-un specialist într-o disciplină anume și în fiecare disciplină. Până când educația nu va deveni, inclusiv în capetele noastre, un domeniu profesional de sine stătător, și nu un adjuvant al altor ocupații ”superioare” (istoric, fizician, matematician, filolog etc.), nu vom face decât să adeverim prejudecata că la fotbal, politică și educație se pricepe toată lumea. 

Așa cum am mai spus, cred că învățarea a devenit principala activitate umană. Corelativ, cred că educația tinde să devină cel mai important ”sector economic”, cel puțin din două motive: raportul dovedit cost/beneficiu (”return on investment”) și faptul că, în toate țările, în acest sector, lucrează cei mai mulți angajați. De aceea, așa cum am mai spus și cu alt prilej, revoluția învățării trebuie să fie precedată sau, măcar, însoțită, de o revoluție a formării inițiale a profesorilor, ca profesioniști în educație, prin ”Școli de profesori”. Nu poți face bordel nou cu fete vechi!

05 martie 2015

Pentru o școală altfel (3). Ce și cum evaluăm?

Am pomenit, în postarea anterioară, de ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, pentru că pot oferi o structură discuțiilor privind ce și cum evaluăm, după ce vor fi continuate, pe baza rezultatelor cercetării, pentru nivelurile superioare de vârstă / de dezvoltare a copiilor până la starea de ”adult” (fizic) și ”matur” (psihic) și pe toate palierele (dezvoltare fizică, intelectuală, emoțională, socială, morală etc). Din aceste repere s-ar putea extrage țintele curriculare și, desigur, ale evaluării. 

Care este situația, acum, la noi (pe scurt, pentru că am mai abordat aceste subiecte)? 

La evaluările internaționale standardizate (PISA, TIMSS, PIRLS) obținem constant rezultate slabe, dar nu am văzut, până acum, o schimbare sau o ajustare curriculară bazată pe aceste rezultate și nici o politică publică în acest sens (cu excepția modului de concepere a evaluării naționale formative standardizate - v. mai jos). Nu ne-am hotărât, încă, dacă mergem pe un model englezesc sau american, care insistă (cu foarte multe controverse) pe ideea de standardizare și pe responsabilizarea școlii pentru rezultatele elevilor, sau pe cel finlandez, care acordă o încredere absolută școlii și profesorilor, care nu are teste standardizate și insistă pe o educație individualizată. Putem opta pentru oricare dintre cele două variante – ambele fiind legitime, dar având argumente pro și contra -, sau pentru o soluție de mijloc (așa cum am propus în postarea anterioară). Dar, opțiunea devine nu numai necesară, ci și urgentă. În plus, indiferent de opțiune, trebuie să dezvoltăm un sistem de certificare a competențelor, printr-un document de tip Europass (un portofoliu de rezultate ale învățării), care înregistrează toate competențele deținute de un absolvent, indiferent dacă evaluarea a fost standardizată sau nu, indiferent dacă ele au fost obținute prin parcurgerea unui curriculum sau prin activități extracurriculare.

La noi, evaluarea națională standardizată sumativă se întâmplă de două ori în viața unui elev. Prima are loc după clasa a VIII-a – dar, mă întreb, ce rost are o astfel de evaluare înainte de finalizarea învățământului obligatoriu; a, da, uitasem: se face selecția pentru liceu și nu vrem să supărăm profesorii de liceu mutând clasa a IX-a la gimnaziu...). Cea de-a doua, Bacalaureatul, după clasa a XII-a, care are, de asemenea, ca scop clar, selecția pentru învățământul superior. 

Evaluarea națională formativă standardizată a început să se întâmple de un an – în clasele a II-a, a IV-a și a VI-a – dar, nefiind nici explicată corespunzător și nici adecvată culturii organizaționale și profesionale actuale, are toate șansele să nu-și atingă obiectivele. Dovada? Câți dintre cititorii acestui blog au citit raportul respectivei evaluări (http://www.rocnee.eu/index100.htm) din care iau un citat, la plezneală, de la p. 175: ”Analizând datele din Tabelul 3B.3, Anexa 3B se remarcă faptul că, la nivel național, aproximativ 65% dintre elevi au identificat corect instrumentele de măsură necesare măsurării mărimilor fizice specificate în tabel. În ceea ce privește influența mediului în care se află școala, iese în evidență faptul că în școlile din mediul rural doar 58% dintre elevi au răspuns corect la acest item, în timp ce în mediul urban procentajul de elevi care au răspuns corect a fost de aproximativ 71%.”. Chiar nimănui nu-i pasă că aproape jumătate dintre elevii de clasa a VI-a in mediul rural nu știu să coreleze instrumente de măsură cu mărimi fizice? Și mai întreb: cum au folosit cei care fac politicile publice, învățătorii și profesorii rezultatele obținute, pentru a face modificările curriculare, metodologice etc. – necesare? Cum au reacționat elevii, părinții și, în general, opinia publică la aflarea acestor rezultate? Sunt bune sau, măcar, mulțumitoare? Dar, se pare, că ne interesează mai mult condițiile de detenție și de transport ale Monicăi Ridzi sau cine a mai trecut de la PSD la PNL decât ceea ce învață (sau nu) copiii noștri. 

Restul evaluării (atât sumativă cât și formativă) este nestandardizată, neexistând (sau nefiind respectate) standarde de evaluare. Ca urmare, fiecare profesor, pornind de la cadrul foarte general oferit de curriculum, evaluează ceea ce crede el de cuviință și introduce sau elimină criterii de evaluare după bunul lui plac (de exemplu, frecvența, disciplina, relațiile speciale cu părinții etc.) – ceea ce explică diferențele enorme între profesori și școli în privința rezultatelor evaluării, anume notele elevilor.

Ce se evaluează? Cu precădere cunoștințele. Motivul este foarte simplu: informația deținută și, desigur, reprodusă este foarte ușor de evaluat prin compararea a ceea ce spune sau scrie elevul cu manualul, notițele sau alte surse recomandate. Și aici apar denaturări: în foarte multe cazuri se evaluează nu ceea ce știe, ci ceea ce nu știe elevul și, în plus, profesorul se străduiește, adesea, să-l și prindă pe elev că nu știe. Sunt evaluate, mai mult implicit, nesistematic și într-o măsură variabilă, anumite abilități (”skills”) intelectuale (capacitatea de a rezolva probleme, de analiză și sinteză, de comparare și de clasificare etc.), dar, de regulă, corectitudinea reproducerii informației le întrece pe toate. În plus, din cauza modului de pregătire a profesorilor și a celui de concepere a curriculumului (ambele unidisciplinare), evaluarea cunoștințelor și a capacităților este strict disciplinară, departe de ”viața reală” (ale cărei probleme nu sunt clasificate pe ”discipline”...).

Abilitățile motrice sunt evaluate la ”dexterități” (deci, la disciplinele ”inferioare”, ”neimportante”, la care elevii aflați în prag de examen pot chiar chiuli) – desen, muzică, tehnologie, educație fizică și altele asemenea. Atitudinile nu sunt, de regulă, evaluate – cel mult prin ”nota 1 pentru copiat” sau ”nota 3 pentru neatenție la ore” – deci necriterial, discreționar și, de regulă, contraproductiv. În ceea ce privește evaluarea laturii emoționale a personalității copilului – neant…

Cum se evaluează? Chiar dacă noile programe (mă refer, aici, la cele pentru ciclul primar) încearcă să orienteze evaluarea și spre altceva decât capacitatea de a reproduce o informație oarecare, lipsa competențelor profesorilor (nu știu și nu pot – rezultate din formarea deficitară -, dar mulți nici nu vor ...) vor face această reorientare foarte dificilă. Tu, ca profesor, nu poți forma și evalua competențe sau componente ale competențelor pe care tu însuți nu le deții. În plus, evaluarea abilităților și a atitudinilor este mult mai dificilă decât evaluarea ”bagajului de cunoștințe”.

În privința abilităților, situațiile de evaluare (și, desigur, experiențele de învățare oferite elevilor) ar trebui să fie cât mai aproape de viață, de experiența reală. De aceea, de exemplu, consider necesară evaluarea competențele profesionale la un agent economic, punând ”învățabilul” să rezolve o problemă reală de muncă – așa cum se face, de mult timp, în alte sisteme de formare profesională. La fel, în privința atitudinilor (mult mai greu de format și de evaluat): cum poate învăța o persoană (și cum poți tu, ca profesor, să-i oferi experiențe concludente de învățare) să fie perseverentă, conștiincioasă, respectuoasă, empatică etc. și, mai ales, cum poți constata dacă o persoană demonstrează sau nu respectivele atitudini? De multe ori suntem tentați să spunem că deținerea unor cunoștințe duce, obligatoriu, la atitudinea corespunzătoare. De exemplu, la noi, programele de educație civică au peste 80% dintre obiective formulate în termeni de cunoștințe. Deci, se consideră că un elev, care știe drepturile fundamentale ale omului / ale copilului, le și respectă sau cere altora să le respecte – ceea ce, evident este o prejudecată. De exemplu, dacă întrebi direct mai multe persoane dacă libertatea de expresie este o caracteristică a unei societăți democratice, răspunsul va fi afirmativ la quasi-totalitatea celor întrebați. Când ne uităm la ce se întâmplă, de fapt, în societate, vedem că lucrurile nu stau chiar așa: când era vorba de Charlie Hebdo și despre atacurile la adresa religiei islamice, susțineam libertatea jurnalistului; când un post TV din Marea Britanie îi ataca, însă, pe români – nu mai suntem Charlie... 

Este clar că evaluarea abilităților și a atitudinilor nu este la fel de simplă ca evaluarea cunoștințelor - ”din cărți”, prin ”test”, ”extemporal” sau ”ascultare”. De exemplu, este clar, acum, că formarea și evaluarea atitudinilor trebuie făcute prin punerea persoanei respective într-o situație în care interesul este direct și personal. În acest sens, au existat discuții foarte aprinse în jurului unui experiment, din anii 70, al unei învățătoare (Jane Elliot), care a încercat să-i învețe pe elevi să nu facă discriminare, punându-i în situația de a fi ei înșiși discriminați (”A Class Divided” https://www.youtube.com/watch?v=D0qKDiq1fNw). 

Acest lucru devine cu atât mai evident dacă avem în vedere scopul ultim al evaluării, certificarea, adică garantarea unei probabilități înalte ca o persoană să ”știe”, să ”poată” și să ”vrea” un anumit lucru. Nu este suficient ca o persoană ”competentă” într-un domeniu să ”știe” (deci să dețină cunoștințele necesare), nici măcar să ”poată” (adică să colecteze, să prelucreze, să comunice și să aplice respectivele cunoștințe într-un anume context) ci să și ”vrea”. De exemplu, șoferii certificați (= au permis de conducere) pe care îi văd zilnic, cu zecile, trecând pe roșu, nu au o problemă de cunoaștere și nici de putință (dacă e polițistul acolo și știu, și pot să oprească la semafor sau la trecerea de pietoni…), ci au o problemă de atitudine. ”Incompetența” lor, care duce la cei mai mulți morți pe șosele la suta de mii de locuitori din toată UE, este, înainte de toate, atitudinală. 

Cred că a devenit clar că metodologia necesară formării abilităților și atitudinilor este alta – fiind demonstrată eficacitatea, în acest sens, a diferitelor tipuri de activități de grup (pentru că știm că o decizie de grup are mai multe șanse de a fi urmată decât o decizie individuală și infinit mai multe șanse decât decizia altuia luată pentru tine..), a jocului de rol (pentru că implică și latura emoțională a personalității – complet, dar complet, neglijată în școala românească), studiul de caz și proiectul (pentru că sunt apropiate de viața reală și de nevoile celor care învață) etc. 

Cred că este la fel de clar că și evaluarea abilităților și a atitudinilor va trebui să fie făcută altfel - prin observare, prin analiza diferitelor produse ale activității (inclusiv artefacte, proiecte etc.), prin interviuri și chestionare, prin demonstrare etc. etc. Și nu este foarte complicat. De exemplu, ca director de școală, m-am făcut singur un instrument ”standardizat” (o ”grilă” sau ”fișă” de observare a comunicării și interacțiunilor dintre profesor și elev), pe care l-am folosit la asistențele la ore (pe care legea mă obliga să le fac). Pe o foaie de hârtie, marcam locul fiecărui ”actor”, după modelul ”oglinda clasei” (profesorii mai vechi știu ce-i aia …). Apoi, pe baza unui cod simplu (”î” = întrebare; ”r” = răspuns”, care putea fi ”+”, bun, sau ”-”, greșit; ”e” = comentariu evaluativ, ”s” = solicitare de informație etc. etc.) marcam în dreptul fiecărui actor acțiunea respectivă, ori de câte ori apărea. La ce mi-a folosit? Am constatat că, în majoritatea cazurilor, comunicarea era strict ierarhică (P-E, E-P, comunicarea E-E fiind descurajată); profesorul controla comunicarea (întrucât punea 99% dintre întrebări); evaluarea era doar treaba profesorului (neexistând autoevaluare sau inter-evaluare); la clasele I-IV erau angajați în comunicare, într-o oră, circa 80% dintre elevi, în timp ce la gimnaziu maximum 25% etc. 

Care ar fi concluzia: revoluția învățării ar trebui precedată sau, măcar, însoțită, de o revoluție a formării profesorilor, cu un accent deosebit pe teoriile și practica învățării, pe metodologia și practica evaluării, pe metodologia cercetării sociale etc.. Dar, despre acest subiect, ceva mai încolo.

02 martie 2015

Pentru o școală altfel (2). Standardizăm sau nu evaluarea?

Indiferent ce facem sau vrem să facem (în școală sau aiurea) trebuie să și evaluăm: fără evaluare nu vom ști niciodată dacă ceea ce am făcut am făcut bine și ce ar trebui pentru a face și mai bine. Însă, în educație, problema evaluării nu este deloc simplă și se complică pe zi ce trece: în afara necesității de a spori relevanța evaluării sau coerența între evaluarea rezultatelor învățării, evaluarea resursei umane (mai ales a profesorului), evaluarea instituțională și evaluarea politicilor publice din educație, se discută tot mai intens despre rezultatele evaluate ale învățării (nu numai cunoștințe, ci și abilități și atitudini) și despre cum le evaluăm (standardizat sau nestandardizat).

În privința standardizării rezultatelor învățării, există, în lume, două mari orientări, nu doar diferite, ci chiar divergente.

Prima (”pro-standardizare”), promovată de OECD, Banca Mondială, IEA, McKinsey, Comisia Europeană și de autoritățile educaționale din foarte multe țări, caută definirea unor rezultate ale învățării cuantificabile și evaluabile prin teste, de preferință standardizate. Sunt tot mai multe dovezi că anumite rezultate ale învățării (grupate în competențe, pe trei axe majore: ”știu”, ”pot” și ”vreau”) se corelează pozitiv cu avuția națională și individuală, cu șansa de a găsi un loc de muncă și cu succesul în carieră, cu speranța de viață și cu starea de sănătate, cu activismul civic și politic etc. Dovezile privind beneficiile educației (obținute mai ales prin prelucrarea datelor primare și secundare colectate în urma aplicării unor evaluări standardizate) sunt, indiscutabil, utile pentru îmbunătățirea calității educației prin ”politicile publice bazate pe evidențe”. 

Mai mult decât atât, educația fiind un drept fundamental și un serviciu public (sau, pe scurt, un ”bun public”, cum am aflat că se spune), grosul educației este finanțat, mai peste tot, din bani publici, pentru care instituțiile care îi cheltuiesc trebuie să dea socoteală. Ca urmare, este firesc ca datele ”beton” obținute din aplicarea unor evaluări standardizate să fie folosite pentru a demonstra răspunderea publică a școlilor și a autorităților educaționale (că doar ”aici sunt banii dumneavoastră”), deci buna sau proasta folosire a banilor publici cheltuiți cu infrastructura, cu salariile profesorilor, cu manualele și cu auxiliarele curriculare etc. 

Deci, evaluarea standardizată a rezultatelor învățării este necesară și benefică pentru toți actorii esențiali - elevi și părinți, școli și autorități educaționale, angajatori și întreaga societate. În acest fel poate fi evaluată, pe baza unor date obiective, eficiența folosirii resurselor publice și, pe această bază, pot fi identificate direcțiile de dezvoltare, de îmbunătățire a rezultatelor învățării, pentru ca toți să devenim mai buni, mai bogați, mai frumoși și mai inteligenți. 

Partizanii celei de-a doua orientări, ”anti-standardizare”, spun, însă, că oamenii sunt diferiți, societățile și culturile sunt, și ele, diferite între ele și, în plus, ”singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toți”. Ca urmare, un sistem educațional standardizat ”din cap până în picioare” (începând cu gruparea copiilor în funcție de vârstă și de la mărimea clasei de elevi, trecând prin curriculum și terminând cu evaluarea) poate fi considerat ca adecvat unei societăți industriale, producției în masă, dar nu mai este potrivit ”societății diferențelor” în care trăim. În plus, compararea rezultatelor la teste standardizate aplicate elevilor provenind din culturi diferite înseamnă să compari mere cu autobuze. Deci, nu atenuarea diferențelor între oameni (prin curriculum și evaluare standardizate) ci respectarea, valorificarea, chiar cultivarea acestor diferențe, trebuie să fie considerate ținte predilecte ale educației. 

Mai mult decât atât, chiar procesul de învățare, împreună cu multe dintre rezultatele sale (scontate sau nu), nu se pretează unei evaluări standardizate. De exemplu, nu s-au găsit criterii și metode standardizate de a evalua creativitatea, mai ales pentru a distinge ideile noi cu adevărat utile de cele doar năstrușnice.

Totodată, așa cum spune și Diane Ravitch, persoanele creative care, prin definiție, nu au o minte ”standard”, nu obțin întotdeauna rezultate bune la teste standardizate. Ca urmare, mulți spun că a pune prea mare accent pe teste standardizate sărăcește educația și o orientează spre câteva categorii de rezultate ale învățării (mai ales din domeniul educației intelectuale, cu precădere ”cunoștințele”) – neglijând educația estetică, civică, morală, tehnologică etc. Această orientare este susținută mai puțin de autorități (Finlanda fiind o excepție notorie), dar tot mai mult de specialiștii în educație cum ar fi Ken Robinson, Howard Gardner și mulți alții. Pasi Sahlberg, unul dintre ”înțelepții” educației contemporane, cu recunoaștere quasi-unanimă (inclusiv din partea partizanilor standardizării), m-a pus pe gânduri când a scris: ”atunci când Finlanda a obținut cele mai bune rezultate la PISA, am început să ne întrebăm ce am greșit, întrucât nu asta am urmărit prin reformă”. Evident, prin conceptul de reformă ”ne-otova”, și eu susțin ideea ”educației pentru fiecare”, deci a adaptării experiențelor de învățare la nevoile, interesele și așteptările fiecărui ”învățabil”.

În acest moment, un critic atent ar tresări și ar spune: ”A-ha, te-am prins! Susții, în același timp, două chestii contradictorii”. Da, recunosc: după părerea mea, nu putem renunța la componenta standardizată a curriculumului (deci, și a evaluării), din motivele expuse mai sus, dar avem nevoie și de cea nestandardizată. Cea standardizată (redusă la minimum, așa cum susține, de altfel, și Pasi Sahlberg) ar trebui să se concentreze pe ceea ce se consideră, la nivel social, ca absolut necesar pentru ca o persoană să se integreze social și profesional, în termeni de ”știu”, ”pot” și ”vreau”. Nu trebuie să neglijăm nici faptul că partea ”comună”, de socializare, a educației asigură continuitatea culturală și definește ”esența eternă” a unei comunități, a unui popor. Cea nestandardizată ar trebui să se refere la tot ce trece dincolo de acest minim necesar, realizând funcția educației de ”individualizare”, punând accent pe diferențe, pe nevoile, pe interesele, pe aspirațiile și pe talentele individuale. Această flexibilizare a a educației (în sensul individualizării) se poate referi, printre altele, la conținuturi (discipline și teme), la căi și metode de învățare (individuală ? în grup? în sala de clasă ? la distanță?), la timpul (ziua ? noaptea ?) și locul învățării (școală? întreprindere? stradă? pădure?) și, nu în ultimul rând, la modul în care facem evaluarea rezultatelor învățării. Acest proces ne va duce, cu certitudine, și la revoluționarea conceptului de ”instituție școlară”, pornind de la arhitectură, trecând prin organizarea procesului și terminând cu tipologia experiențelor de învățare oferite. 

În prezent, marea problema este că … nu ne punem aceste probleme! Discutăm până la saturație despre modurile de livrare a cunoștințelor (manuale digitale sau pe hârtie), dacă simulările examenelor naționale sunt sau nu utile, dacă directorii de școli trebuie să fie numiți de primari sau de profesori, dar nu discutăm despre chestii esențiale, cum ar fi: ce anume vrem, în plan curricular, de la fiecare nivel și tip de școală, care sunt rezultatele învățării pe care vrem să le evaluăm, care sunt profilurile competențiale dezirabile de ieșire din fiecare nivel de învățământ și tip de școală, ce vom evalua standardizat și ce nu etc. 

Dar nu știu când vor fi purtate discuțiile cu adevărat importante despre educație. Și e păcat, pentru că, în privința punctului de plecare ( = profilurile de ieșire), avem deja un precedent: ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, al căror spirit, continuat și la alte niveluri de vârstă / de dezvoltare / de educație, ar putea oferi o structură clară și solidă discuțiilor mai sus menționate, inclusiv pentru decizia în privința componentelor (standardizată și nestandardizată) ale evaluării rezultatelor învățării.