Spaima zilei: ”stafia” care bântuie Europa

În această postare voi aborda spaima mea cea mai mare. Nu are o legătură directă cu educația, dar pentru că, până la urmă, este blogul meu personal, mi-am luat libertatea (constituțională) să vorbesc despre subiectul ”partidului-stat” (prescurtat PS) – care se tot întoarce în Europa dinspre ambele extreme politice (dreapta și stânga). Iar extremele se ating: până când Hitler l-a atacat pe Stalin, cei doi erau cei mai buni prieteni, împărțindu-și, frățește, prada... 

Pornind de la faptul că, dacă nu înveți din istorie, riști să o repeți, motivul principal al acestei postări este că tinerii mei prieteni nu știu, direct, din propria experiență, ce este comunismul, ”stafia” care bântuie Europa de aproape 200 de ani: am văzut rezultatele unei cercetări recente, care arată cât de tentante sunt, pentru ei, valorile și principiile extremei – mai ales ”de stânga”, dar și ”de dreapta”, dar la modul ideal, fără a cunoaște consecințele aplicării lor în viața reală – de exemplu, în toate țările care s-au declarat conduse de ”marxism-leninism”.

Mulți prieteni sunt fascinați, totodată, de ideea întăririi instituțiilor statului care exercită ”violența legitimă” (ca să nu spun ”represive”) și, mai ales, consolidarea serviciilor secrete – chiar cu prețul restrângerii drepturilor și libertăților individuale. De exemplu, văd destul de mulți adepți ai ”Legilor Big Brother” și ai supravegherii generale a întregii populații, pentru instrumentarea oricărui dosar penale, nu numai în cazuri precis delimitate (siguranța națională) și sub un strict control civil (o glumă la noi). În acest sens, cred că nu întâmplător denunțurile și interceptările stau la baza multor dosare ”răsunătoare” din ultimul timp.

Iar spaima mea, a unui om care a trăit jumătate din viață în comunism, își are originea în constatarea, bazată pe cifre, că, în istorie, cei mai mari criminali sunt comuniștii: numărul victimelor lui Lenin, Stalin, Mao și Pol Pot este cu cel puțin un ordin de mărime mai mare decât numărul victimelor lui Hitler, Franco, Pinochet și alții asemenea. Dacă la Hitler vorbim de zeci de milioane de victime, la Stalin sau Mao este vorba de sute de milioane, pentru fiecare. Deci, după părerea mea, amenințarea comunismului este mult mai mare decât cea a fascismului. 

Dar, să ne întoarcem la oile noastre: ce înseamnă stat totalitar (de stânga sau de dreapta)? Simplu, vorba poetului: ”Partidul e-n toate / E-n cele ce sunt / Și-n cele ce mâine vor râde la soare”. Pentru a înțelege cum vine treaba voi lua un exemplu ipotetic (urmat, mai spre sfârșitul postării, de un caz real, din anii `50, povestit de tatăl meu). 

De exemplu, ca să-ți faci viața mai ușoară la bucătărie și nu aveai acces la gaze naturale, aveai nevoie de o butelie de aragaz. Desigur, nu se găseau pe piață, ”la liber”, pentru că statul controla satisfacerea nevoilor de bază din ierarhia lui Maslow. Acest control este chintesența stăpânirii maselor: cine trebuie să-și ocupe tot timpul căutând mâncare, haine, siguranță, confort pentru copii – nu-i mai arde să se gândească la libertatea cuvântului sau la dreptul de asociere. Iar poporul devenea ostaticul statului (care, repet, controla lumina, căldura, mâncarea, sexul, siguranța personală). Mai mult, am constatat și un curios ”sindrom Stockholm”: poporul îndrăgostit de călăul său... Altfel, nu văd cum de mai sunt atâția nostalgici. 

Tot acest sistem avea un singur scop: supunerea absolută față de ordinele partidului-stat. Pentru a realiza acest scop, toți cei care nu se supuneau sau nu răspundeau suficient de repede la cererile șefilor, trebuiau nu numai excluși de la orice formă de autoritate (poziție de decizie), ci și distruși – personal și profesional, ca exemplu pentru ceilalți. Ca urmare, ajungea ”șef” (și chiar ”șefuleț”) numai cel care răspundea imediat și fără crâcnire, la orice ”comandă” de sus. Și, foarte important, fiecare șefuleț se considera reprezentatul PS. Deci vina, pedeapsa și distrugerea oamenilor nu era (nu numai și nu neapărat) rezultatul voinței ”centrale”, ci a abuzurilor șefuleților respectivi. Activitatea șefulețului era, întotdeauna, sancționată de ”secretarului de partid” și dusă la îndeplinire de ”tovarășul de la cadre” (pe limba de azi, directorul de resurse umane – de multe ori ofițer sau informator la Securitate). Această triadă controla fiecare instituție și exprima voinței PS. 

Ca recompensă, șefulețul devenea membru în ”nomenclatură” (pentru explicații, vezi, de exemplu, cartea cu același nume, din 1970, a lui Michael Voslenski) și căpăta acces la resurse inaccesibile, în mod obișnuit, cetățeanului de rând. În plus, șefii de ”sus” treceau cu vederea ”micile” abuzuri ale șefulețului respectiv - dar strângând dovezi, care, la o adică, dacă persoana începea să nu mai răspundă ”comenzilor de sus” sau abuzurile deveneau prea groase sau publice, erau folosite (și pentru a demonstra cât de ”drept” este partidul).

Pentru a satisface nevoile fundamentale, PS dezvoltă servicii publice prin care controlează modul de satisfacere a nevoii respective. Revenind la exemplu nostru: la primărie (nu vă mai obosesc cu denumirile de atunci) exista un serviciu care repartiza butelii pe baza recomandării de la locul de muncă (desigur, sancționată de secretarul de partid și de ”tovarășul de la cadre”). La fel se proceda, (alt exemplu) și în cazul locuințelor. 

Se știe că, pentru orice produs deficitar pe piață, mai ales dacă distribuția lui este controlată, se dezvoltă o ”piață neagră”. Este și cazul buteliilor: pe lângă circuitul legal de aprobare și ”repartizare”, s-a dezvoltat un sistem paralel, bazat pe ”PCR” (”pile, cunoștințe și relații”) și șpagă. Trebuie spus, apăsat: șpaga la doctor, director, profesor, polițist (atunci, milițian), funcționar public, chiar vânzător la magazin, nu a apărut, din neant, după 1990, ci a existat, s-a dezvoltat și s-a perfecționat în toată perioada comunistă. Sistemul PCR+Ș(pagă) a devenit un fel de ”stat paralel” – desigur, și el controlat de atotputernica Securitate. Apropo: de acolo (piața neagră + banii controlați de Securitate) au apărut primele afaceri ”de succes” ale anilor `90. 

Omul care avea nevoie de butelie avea de ales. Putea acționa pe calea legală - făcea cerere și, dacă era cuminte, și, eventual, ”ungea” mecanismele, în cele din urmă primea o butelie. Dar, dacă se grăbea, avea bani și/sau relații, lua cealaltă cale – căutând și apelând la șefii din instituții publice sau de la Partid. Succesul era, în acest din urmă caz, garantat și rapid. 

Criteriile de repartizare pentru buteliile erau, pe hârtie, obiective și corecte, iar procedura era clară. Se putea întâmpla (și erau frecvente aceste situații) ca șeful acestui serviciu să fie un om corect și cinstit. Dar, ca să poată supraviețui trebuia să facă un compromis – acceptând și cererile venite pe filiera PCRȘ. Care cereri, desigur, din motive evidente, veneau prin telefon. 

În foarte puține cazuri, de frică sau de rușine, șeful respectiv refuza ”pilele”, mai ales dacă ar fi trebuit să încălce, grosolan, legea. Atunci se punea în mișcare sistemul represiv și învățai, pe pielea ta, ce înseamnă stat totalitar, ”partidul-stat”. ”Pila” refuzată mergea mai sus, la șeful șefului respectiv, care îl avertiza pe șefulețul de la butelii să fie atent. Dacă nu era - îi trimitea un control intern, care avea ca misiune nu să vadă cum funcționează serviciul respectiv, ci să găsească ”bube” – că șeful Serviciului Butelii nu și-a făcut bine treaba. După puricarea dosarelor se puteau întâmpla două lucruri. Dacă șeful de la butelii a mai făcut astfel de compromisuri și a mai repartizat butelii ”pe pile” era ”ars”, se scăpa repede de el – fiind evident că nu a respectat criteriile legale de repartizare. Deci, sistemul de PCRȘ (repet, tolerat de Securitate, tocmai din acest motiv) îi făcea pe toți șefii șantajabili. 

Să revenim: dacă Șeful de la Butelii și-a făcut, cu adevărat treaba și a repartizat buteliile respectând cu strictețe criteriile, se mergea mai departe: o ștampilă prost pusă, o semnătură lipsă, o eroare materială erau transformate, subit, în infracțiuni de fals, înșelăciune. Toate aceste controale ordonate de partidul-stat mergeau pe ”prezumția de vinovăție” și pe ordinul, dat controlorilor: ”stai acolo până găsești ceva”. Iar controlorii erau oameni cu ”experiență” în găsirea nodului în papură, care, în cele din urmă, găseau ceva, de exemplu: că un document era semnat în stânga și nu în dreapta, că procesul verbal de la Consiliul Oamenilor Muncii nu era semnat de toată lumea, că nu a explicat suficient de ce a aprobat / respins o cerere, că lipsea vreo chitanță sau o semnătură în condica de prezență, că un document nu era datat etc. 

Și, dacă îndrăzneai să te aperi și contestai rezultatele controlului, interveneau ”organele”: intra pe fir Miliția (sesizată de șefi sau de controlul intern), care îți făcea dosar de fraudă (”delapidare”, pentru că lipsea ceva la inventar: am văzut controlori măsurând mocheta și semnalând, în raport, lipsa a 20 cm2 ...) sau de fals în înscrisuri (dacă era vreo eroare materială, o semnătură strâmbă etc.). Dosarul era trimis, mai departe, la Procuratură. Atunci (și acum, de altfel), legislația (mai ales cea de nivel inferior) era stufoasă, foarte complicată, de multe ori instrucțiunile contraziceau legile și, indiferent ce făceai, se putea găsi un articol de regulament care permitea o ”încadrare”. 

Procurorul (dacă nu avea nimic mai bun de făcut, dacă dorea o avansare rapidă pe baza numărului mare de cazuri rezolvate, dacă nu dorea să-și bată capul părea mult, dacă nu voia sa-și asume răspunderea, dacă primea vreun telefon de la vreun șef important de la Partid etc.), dădea curs dosarului și îl trimitea în instanță. Să nu uităm că nicio avansare, indiferent de organizație, inclusiv la Miliție, Procuratură și Instanțe nu era posibilă fără recomandarea organizației de partid.

Dacă aveai, cu adevărat, ghinion (pentru că ai supărat un șef important de la partid sau de la securitate, pentru că ai făcut public cazul tău – la Europa Liberă, de exemplu -, sau dacă îndrăzneai să denunți controlorii, milițienii sau procurorii) - intra pe fir și Securitatea. În acest caz, ”ieșirea” din belea se făcea în două moduri esențiale (cu unul de rezervă): fie erai considerat dușman al poporului (și primeai pedeapsă mare cu închisoarea), fie erai considerat nebun (pentru că, nu-i așa, ce om sănătos la cap se poate opune orânduirii comuniste, cea mai înaintată din istorie?) și erai internat într-un ospiciu – uneori pe viață. Soluția de rezervă putea fi emigrarea - dar numai dacă cereai, dacă aveai rude în străinătate sau cazul tău devenea, cumva, public.

Bineînțeles, șeful Serviciului Butelii este demis (sau, scârbit, își dă demisia) de la bun început, în urma controlului intern. Dacă e cuminte și nu reclamă mai departe este trimis, ca sancțiune, la ”munca de jos” (caz concret: cadru didactic universitar trimis, fără vreo culpă concretă, ca muncitor necalificat la Uzinele Grivița). Dacă făceai ”gât”, în continuare, sau nu te duceai să muncești unde erai ”repartizat” – erai arestat, judecat și condamnat pentru ”vagabondaj” (da, exista o lege în acest sens: cei fără loc de muncă sau care lipseau nemotivat erau considerați vagabonzi). Ca rezervă, ți se putea înscena un ”proces de intenție”: erai judecat și condamnat pentru că ”intenționai” (și nu, nu era vorba de ”tentativă”, ci doar de intenție, dovedită prin denunțuri) să ”răstorni orânduirea socialistă, cea mai dreaptă din toate” – și, atunci, aveai, din nou, ghinion (v. mai sus).

Și, acum, cazul real (povestit de tatăl meu) care arată bine, zic eu, ce înseamnă stat totalitar / partid-stat: este vorba de un instrumentist din Orchestra Radio, în anii `50. Omul era un practicant activ al unui cult religios. Era conștiincios, bun profesionist, dar îl invoca mereu pe Dumnezeu. Și acest lucru i-a supărat pe șefii de la Partid. Întrucât nu era membru de partid, respectivul a fost ”discutat” în organizația de sindicat. Toți colegii au fost chemați să dea declarații, răspunzând la întrebări de genul: ”Este adevărat că, la data de ..., ora.., de față fiind tovarășii X, Y și Z, numitul a afirmat că...?”. Nu discutăm răspunsurile – dar, după ce s-au strâns toate declarațiile, s-a organizat o adunare de sindicat, care să ”înfiereze” practicile ”obscurantiste” ale respectivului. Concluzia a fost: ”În Republica Populară Română, Constituția garantează libertatea credinței. Dar tovarășul M să se ducă să cânte cu saxofonul la biserică, nu la prima instituție de cultură a țării!”.

În toată perioada post-decembristă au fost perpetuate aceste practici și, în acest scop, s-a căutat păstrarea, sub control politic, a instanțelor de control. Când legislația europeană a forțat independența unor instituții (de exemplu, Curtea de Conturi, Parchete etc.), au rămas soluții alternative, deja verificate – Corpurile de control ale Premierului și ale miniștrilor, care au îndeplinit, în multe cazuri, acest rol de poliție politică - de intimidare, șantaj și scăpare de indezirabilii care nu au răspuns la PCRȘ (sistem care funcționează și azi, de altfel, cu foarte mare succes). Trebuie spus că aceste ”organe” ale partidului-stat au funcționat, cu acest rol, indiferent ce partid(e) s-a(u) aflat la putere. 

În această cheie văd eu ce se întâmplă acum. După părerea mea, rostul modificărilor legislative nu este neapărat (sau nu numai) să-l salveze de la pârnaie pe X sau Y, ci obținerea controlului absolut asupra instituțiilor publice și, foarte important, ca abuzurile șefuleților locali (miniștri, secretari de stat, directori generali, președinți de CJ, primari etc., împreună cu corpurile lor de control) să nu mai poată fi pedepsite. Din același motiv, se încearcă întărirea rolului ”șefului” (indiferent de nivel), în tot ce înseamnă resursele umane din instituțiile publice. Din fericire, se pare că nu s-a ajuns ”la pace” cu ”organele” și, mai ales cu ”serviciile”, iar partidul-stat nu este (încă?) atotputernic – așa cum era în comunism. 

Încă! – și această ”antantă cordială” trebuie împiedicată, dar fără a accepta ca ”organele” să capete prea multă putere și, mai ales, să scape de sub controlul civil. În același context, mă mai sperie și opinia dominantă despre justiție: ”fiat justitia, et pereat mundus” (de la romani: ”să se facă justiție chiar de-ar fi să piară lumea”) în dauna conceptului modern, mult mai uman: ”mai bine să scape 10 vinovați decât să fie pedepsit un nevinovat”. Acest nou concept îl apără pe individ în lupta lui, evident asimetrică, cu aparatul represiv de stat și previne încălcarea sau limitarea, de către stat împreună cu ”organele” sale, a drepturilor și libertăților fundamentale.

O mirare scurtissimă: cum reinventăm roata la fiecare generație

Văd, acum, în discuțiile despre educație, entuziaste căderi pe spate în fața unor chestii demult inventate. Se pare că (nu numai la noi, ci și prin alte sisteme), cei care se ocupă de educație au o memorie foarte scurtă. De exemplu:

• Îi văd pe unii cum se laudă cât de ”la zi” sunt ei pentru că aplică metode (zise) active, ”învățarea prin proiect”, ”inquiry based learning” etc., dar fără să știe că toate aceste concepte au mai bine de 100 de ani și au fost formulate de Dewey (printre altele, primul care a vorbit despre ”experiențe de învățare”), Montessori și alții. Toate aceste concepte au fost, deja, operaționalizate la nivelul școlii prin anii `20-`30 ai secolului trecut cu tone de aplicații, rapoarte etc.
• Altcineva îl redescoperă pe Vîgotski (care a murit în 1934) - dar scris Vygotsky. Aceasta pentru că e mai trendy să scrii numele cum l-ai preluat din limba americană sau franceză, deci nu din formarea inițială. Reamintim: lucrările lui au fost traduse, de foarte mult timp, în românește și se (mai?) studiază la DPPD. Este la modă (a câta oară?) conceptul lui de orientare a învățării spre ”zona proximei dezvoltări” (concept preluat și folosit de mulți alții – Jerome Bruner, de exemplu).
• Ne minunăm de ceea ce a făcut Salman Khan (cu a lui Khan Academy), dar fără să știm că a preluat (sau reinventat?) conceptul de ”mastery learning” dezvoltat de Carroll, Bloom și alții în anii `60 ai secolului trecut – și ei pe baza unor experimente și idei mai vechi).

Dar mirarea îmi trece când mă gândesc cum sunt tratați experții în educație, ei fiind cei care transmit această ”memorie” profesională (a conceptelor și a teoriilor), precum și cei care îi ajută pe practicieni să nu mai reinventeze apa caldă la fiecare generație de profesori. Faptul că ești practician al unui domeniu, nu te recomandă ca expert al domeniului. Nici măcar experiența în domeniu nu te face expert – mai ales dacă nu ești în stare să deosebești experiența ”bună” de cea ”rea” și nu înveți nimic din ea. 

De exemplu, nu este suficient să fii medic pentru a dezvolta noi medicamente; nu este suficient să fii inginer la Renault pentru a proiecta un automobil; nu este suficient să fii viticultor pentru a face un vin bun; nu este suficient să fii contabil pentru a face bugetul unei țări. La fel, nu este suficient să fii profesor ca să faci o programă, un manual sau probe de evaluare. Pentru a face curriculum sau probe de evaluare ai nevoie de pregătire și, da, de ”expertiză” (folosesc termenul chiar dacă este intens disputat) în domeniul respectiv. 

Ca să fiu înțeles: nu neg rolul practicianului, de pune în aplicare concepte, teorii, modele etc., de a vedea ce merge și ce nu merge, de a semnala problemele și, foarte important, de de a oferi feedback decidentului și expertului. Dar nu-i poți cere oricărui profesionist-practician, indiferent de domeniu, să fie și inventator în domeniul respectiv. Prin alte părți această complementaritate este înțeleasă. Dar, la noi, comunismul a denaturat până la anulare această înțelegere a complementarității (dar nu și a identității) între cei trei poli esențiali ai oricărei comunități profesionale: practicienii; specialiștii / cercetătorii / experții; decidenții / politicienii. În comunism ”cel care face”, muncitorul, merge în Paradis, cel care creează, inventează este un apendice, chiar un parazit; cel care își folosește mai ales mâinile este mai important, în societate, decât cel care își folosește cu precădere creierul. Ca ilustrare, o întâmplare adevărată din comunism. La cabinetul directoarei unei școli se prezintă elevul de serviciu spunând: ”Tovarășa directoare, vă cheamă doamna de serviciu până jos”... 

Desigur, profesorul poate dobândi, și el, această expertiză în dezvoltare de curriculum, de itemi de evaluare, de soft educațional etc. - dar numai dacă citește și învață în plus, nu doar în virtutea ”vechimii” la catedră. 

La fel, cred că trebuie menținută separarea între practicieni și decidenți: faptul că ești profesor și partidul a considerat de cuviință să te trimită în Parlament, acest lucru nu înseamnă, automat, că poți lua deciziile corecte și face legi fără consultarea experților.

Așa cum am mai scris (și nu numai eu), pentru a găsi soluția optimă, practicienii trebuie să colaboreze atât cu cercetătorii (experții), cât și cu decidenții. Altfel, suntem la cheremul veleitarilor care, după ce ajung într-o poziție importantă (chiar prin Parlament – sunt astfel de specimene pe listele tutor partidelor), de dragul a se auzi și de a fi auziți, se bagă în lucruri pe care nu le pricep. Mai mult, pentru că nu se pot coborî într-atât încât să consulte experții, își folosesc poziția pentru a impune idei, puncte de vedere, credințe personale bazate pe o experiență limitată sau chiar proastă, pe date insuficiente și chiar pe prejudecăți. Asta pentru că, repet, la educație, politică și fotbal se pricepe toată lumea.

Mirarea zilei 9 februarie: finanțarea educației și ”Domnul Goe”

Încă se discută, aprins, despre finanțare și, în subsidiar, un mesaj tot mai insistent repetat, cum că finanțarea per capita distruge învățământul pentru că, iată, se închid școli și se desființează norme didactice. 

Realitatea este mult mai complexă și este necesară o discuție – dar nu în termenii de acum, în care, din motive de politizare și de ”bapamătii”, nu există un dialog real. Dacă am folosi conceptele analizei tranzacționale, ceea ce se întâmplă acum este o relație toxică (un ”joc de putere”) între un ”părinte persecutor” (statul, care spune ”așa fac eu pentru că așa vreau și pentru că pot!”) și un ”copil rebel” (opozanții, care zic: ”indiferent ce faci tu, tătuc-stat, nu faci bine!”).

Pentru a exista, realmente, un dialog, schimbul de argumente ar trebui ”mutat” (tot în termenii analizei tranzacționale),  în starea de ”adult”: adultul, spre deosebire de ”părinte” (care comuncă pe baza normelor), și de ”copil” (care comunică pe baza emoțiilor), își fundamentează comunicarea pe experiență, date, observații, raționamente - deci, pe dovezi.

Analizând situația la rece există, cred eu, două probleme. 

Prima este că banii nu sunt nici suficienți, nici cheltuiți în mod echitabil (deci, o problema care ține de valoarea finanțării și de modul de finanțare).

În primul rând, costul standard nu este suficient pentru multe școli (mai ales din mediul urban): când un director îți arată, cu creionul în mână, că nu poate asigura salariile profesorilor (fără premii sau bonusuri) dacă nu are minimum 32 de elevi în fiecare clasă, atunci ceva nu e în regulă. Și, bașca, studiile arată un transfer invers de resurse (prin mecanismele de redistribuire), prin care cei săraci îi finanțează pe cei bogați: la nivelul banilor efectiv cheltuiți (execuția bugetară), un elev dintr-un mediu defavorizat ”costă” mai puțin decât unul care a avut norocul să se nască într-o familie mai bogată și mai educată. 

Situația este nu numai profund imorală (arătăm că ne doare în pix de cei mai puțin norocoși decât noi), ci și contrară tuturor bunelor practici de la noi și de aiurea: cu cât un copil este mai dezavantajat, cu atât are nevoie de mai mulți bani / de mai multe resurse pentru a obține rezultate similare cu cei favorizați sau, măcar, pentru aducerea lui la un ”liman” rezonabil – respectiv ”ne-părăsirea timpurie a școlii” (adică, măcar, învățământul obligatoriu finalizat) și ”ne-NEET” (adică să avem grijă ca, după terminarea învățământului obligatoriu, tânărului să i se asigure fie un loc de muncă, fie posibilitatea continuării studiilor, fie acces prioritar la programele de formare profesională). În lipsa unor mecanisme instituționale, obligatorii, de urmărire a absolvenților (există chiar și un proiect de Recomandare a Consiliului UE în acest sens), se pare că nu știm prea bine ce se întâmplă cu absolvenții după ce pleacă din școală – a, da, uitasem, cu o excepție: ne lăudăm cu cei care studiază în străinătate și nu mai au de gând să vină înapoi...

A doua problemă este la fel de reală: banii, chiar puțini cum sunt, nu sunt cheltuiți eficient. De exemplu, cât de ”eficientă” este existența a două clase, cu aceeași specializare sau calificare, la două licee vecine, din același oraș, una cu 12, alta cu 15 elevi? Dacă am merge și mai în adâncime, am observa că din cei 12, respectiv 15 elevi înscriși, frecventează școala doar 8 sau 9. Și, chiar dacă se observă această situație ani la rând, clasele respective sunt, în continuare, aprobate. Și nu mă refer la clasele a X-a, a XI-a, a XII-a – pentru că trebuie, cred eu, să respectăm voința elevilor și a părinților lor în privința alegerii școlii, ci la clasele a IX-a, aprobate an după an, chiar dacă evoluțiile din ultuimii 5 ani nu ne-ar da motive de optimism. Acestă aprobare poate avea două cauze: sperăm într-o minune sau suntem conștienți de faptul că orice clasă (colectiv de elevi) înseamnă, în funcție de nivelul de învățământ și de tipul de școală, între 1 și 2 profesori plătiți. Deci, singurul motiv (plauzibil) de menținere a acestor clase sub efectiv ar fi, în multe cazuri, asigurarea normelor profesorilor, mai ales la specializările și calificările mai puțin ”populare”. După ce excludem, ca motive, comoditatea, nepăsarea sau dorința de a ne pune bine cu sindicatele, ajungem la legislația privind managementul resurselor umane. Astfel, o eficientizare devine aproape imposibilă în situația în care, la nivel de localitate sau de județ, nu mai poți face restrângeri de activitate pentru motivul (simplu) că ai, deja, numai profesori titulari pentru toate catedrele existente la o anume specializare / calificare. Ca inspectorat, trebuie să le dai un loc de muncă, mai ales în absența unor mecanisme de reconversie profesională (deci: 1. Nu există astfel de programe; 2. Legea nu corelează statutul de titular cu parcurgerea acestor programe, în situații bine definite). 

Tot, pentru eficientizare, s-a dezvoltat, mai ales în mediul rural, transportul elevilor – urmărindu-se fie desființarea structurilor cu un număr foarte mic de elevi, fie desființarea ”simultanului” (deși, după părerea mea, el trebuie reinventat, nu desființat) – de exemplu (cum am văzut într-o comună), prin transportul tuturor elevilor dintr-o anumită clasă la o singură structură din comună. Dar și aici avem bariere în calea eficientizării: din diferite motive (logistice - distanțe prea mari / timp prea mult pierdut pentru deplasare, refuzul părinților, alte caracteristi sociale, culturale și religioase ale comunității), unele școli mici nu pot fi desființate decât cu riscul creșterii abandonului școlar (risc inacceptabil, dacă e să fiu întrebat). 

Dacă ieșim, puțin, din zona educației, vedem că soluții similare (finanțare ”per-item”), în condiții similare (resurse insuficiente, cadru normativ inadecvat, lipsa competențelor / a capacității manageriale) conduc la rezultate similare. La fel se întâmplă cu finanțarea spitalelor prin decontarea serviciilor la costuri standard (per serviciu / per pacient). 

Să luăm un exemplu (desigur, ipotetic – cifrele nu sunt cele reale): costul unei operații de apendicită a fost calculat la 1000 de lei, aici intrând timpul (= salariile) pentru pre-operatoriu, 1 oră de muncă pentru echipa care te operează + costul materialelor, cele 3 zile de post-operatoriu (casă/masă în spital, tratamente și iar salarii), la care se adaugă fracțiunea din costurile generale de administrare a spitalului. Totul pare frumos, transparent și eficient și, de aceea, finanțatorii externi (gen Banca Mondială) încurajează astfel de soluții – chiar dacă, în multe cazuri, efectele sunt contrare (v. scandalurile din SUA cu decontări fictive, prețuri umflate la servicii, oameni lăsați să moară etc.).

Aceasta pentru că, în viața reală, lucrurile se întâmplă puțin altfel: chiar dacă în 9 situații din 10 treaba merge cum scrie la carte, al zecelea caz este cu complicații: pacientul are alergii, hemofilie sau alte boli; când îl ”deschizi”, vezi că are peritonită sau alte complicații; operația durează 5 ore; trebuie să-l ții 10 zile în spital (în loc de 3) etc. Dar, se pare (așa am înțeles din media și din discuțiile cu oamenii din sistemul sanitar), casa decontează tot 1000 de lei. Ce faci tu, ca manager de spital, în astfel de situații? Am citit / văzut interviuri cu manageri, cu pacienți, cu medici care răspund: 1. Dau rasol (nu fac toate analizele, nu prescriu medicația adecvată etc. – deci, nu rezolv întreaga problemă și las pacientul cu sechele). 2. Decontez ”în falș” mai multe servicii la Casă pentru pacientul respectiv (nu exagerat, cât să îmi acopăr cheltuiala). 3. Reduc cheltuielile, punându-l pe pacient să aducă de acasă diverse (medicamente, materiale etc.). 4. Cel mai grav: mă spăl pe mâini de cazurile cu probleme, generatoare de cheltuieli suplimentare, fie trimițându-le la spitalele universitare, fie trimițând pacientul acasă – că oricum e pe moarte și nu are rost să irosesc banii pe el...

”Soluțiile” găsite de managerii din educație sunt similare: 1. Dau rasol – susțin doar educația ”otova” și nu pe cea diferențiată / personalizată. 2. Decontează ”în falș” - de exemplu, prin menținerea în evidențele școlare a elevilor care au abandonat, de fapt, școala. 3. Reduc cheltuielile (cerând părinților să aducă de acasă diverse). 4. Se spală pe mâini de cazurile grele – de exemplu, copiii cu dizabilități, de etnie romă etc.

Vedem, deci, că situații similare duc la soluții similare. Ca atare, cred că ar trebui să acceptăm că nu e vorba, în toate cazurile, de subiectivism sau de incompetență și că ambele părți ale acestui dialog pot avea dreptate.

Ce-i de făcut?

Personal, cred că subfinanțarea poate fi rezolvată doar pe termen lung, chiar dacă primii pași pot fi făcuți pe termen scurt – de exemplu, trecerea de la ”costuri istorice”, la ”costuri reale”, care să permită, apoi, creșterea finanțării de bază, dar pe baza unui plan realist, pe termen lung (10-15-20 de ani, cât va fi nevoie) și nu ”din burtă”. Și, foarte important, cu condiționarea creșterii finanțării de îmbunătățirea rezultatelor. De asemena, sistemul de finanțare per capita s-ar putea îmbunătăți. De exemplu, s-ar putea trece la o finanțare mixtă pentru școlile care nu pot fi desființate din motive obiective (finanțezi o clasă medie de 25 de elevi, și numai începând cu al 26-lea elev treci la finanțarea per capita propriu-zisă). Sau, alt exemplu, pot fi definite programe naționale de finanțare suplimentară pentru copiii din comunități / medii dezavantajate. 

Nici celelalte două probleme majore identificate (inechitatea și ineficiența) nu pot fi rezolvate decât pe termen mediu, dacă acceptăm că: 1. Nu există soluții unice; 2. Trebuie să dialogăm, să colaborăm, pentru a găsi soluții sustenabile.

De exemplu, având în vedere că una din cauzele evidente ale ineficienței și inechității în finanțarea educației este rigiditatea cadrului normativ (care nu permite răspunsuri ”pe măsură”), prima condiție ar fi flexibilizarea legislației și, în anumite situații, dereglementarea. Mă întreb, dacă nu cumva ar fi mai bine să fie lăsate autoritățile publice locale să decidă, după consultarea comunității, să transporte elevii sau să păstreze școlile sub efectiv (cu asumarea suplimentării bugetului școlii din alte surse, dacă finanțarea de bază nu este suficientă) - dar, indiferent de soluția aleasă, cu monitorizarea strictă a participării și a rezultatelor, pentru a nu afecta dreptul copiilor din comunitate la educație.

Alt exemplu: poate că ar fi bine să trecem de la finanțarea prin subvenții, la finanțarea prin granturi (ca în învățământul superior), ceea ce ar permite consiliilor de administrație din școli o mai mare flexibilitate în alocarea fondurilor pe diferite capitole și articole. Ca un corolar, ar trebui ca mecanismele actuale de compensare (prin care se iau banii de la săraci și se dau la bogați) să fie înlocuite cu fonduri județene și naționale de finanțare suplimentară – pentru situațiile riguros obiective, în care finanțarea per capita este insuficientă. La fel, ar putea fi create mecanisme flexibile de reconversie profesională și de încurajare a mobilității geografice (de exemplu, prin prime consistente de instalare / de transfer / de funcționare în medii defavorizate etc.). Am auzit, ieri, într-o discuție cu reprezentanți ai autorităților locale, că există primari în România, care au început să facă reclamă în stil occidental pentru posturile de medici de familie din comună, inclusiv cu poza casei pe care o va primi, de la primărie, medicul respectiv. Și mi s-a spus că posturile respective au fost ocupate...

Nu în ultimul rând, cred că ar trebui multiplicate programele comune de formare directori - responsabili cu educația din cadrul primăriilor - primii să afle cu ce se mănâncă administrația publică, iar ultimii să-și dea seama ce înseamnă o educație de calitate și care sunt beneficiile ei.

Poate că soluțiile prezentate nu sunt fezabile, poate că sunt altele mai bune. Dar, indiferent de soluțiile alese, având în vedere că efectele schimbărilor în educație apar, în cel mai bun caz, pe termen mediu (dacă nu pe termen lung), deci într-un orizont de timp care depășește un mandat de primar, de parlamentar sau de ministru, haideți să ne purtăm ca niște adulți pentru că, altfel, orice soluție va fi provizorie și orice îmbunătățire, iluzorie.

Proiectul de dezvoltare în Nșpe alte puncte

Acum ceva vreme (octombrie 2016), în contextul primului concurs de ocupare a posturilor de directori de școli derulat după foarte mult timp, am scris pe blog despre modul în care văd conținutul unui proiect de dezvoltare instituțională (în ”zece puncte” - vezi https://deceeducatia.blogspot.ro/2016/10/despre-concursul-de-directori-si-nu.html). Succesul acestei postări (are aproape 37.000 de vizualizări) mi-a dat, atunci, ceva speranțe.

În ultimii ani am văzut sute de astfel de proiecte de dezvoltare (analizând documentele școlilor evaluate de ARACIP, dar și produsele studenților la un masterat de management (mulți dintre ei profesori și directori, cărora le-am cerut să folosească cele învățate la cursuri și seminare pentru elaborarea unui proiect de dezvoltare organizațională sau personală). Din păcate, nu am văzut vreo îmbunătățire. 

În cele de mai jos, am strâns problemele comune identificate și observațiile mele – în completarea și dezvoltarea postării menționate mai sus. Asta pentru ca la anul, dacă voi mai avea acest curs, să nu mai repet aceleași și aceleași chestii - ca feedback la produsele realizate.

1. Diagnoza. Toate proiectele analizate conțin o parte foarte consistentă (de regulă, supraponderală, cam 2/3 din numărul de pagini) dedicată analizei situației existente (diagnoza), din care ar trebui să reiasă nevoile de dezvoltare. Aici, problemele ar fi:

• Nu am văzut, până acum, vreo prezentare a școlii din perspectiva beneficiarului. De exemplu, sunt prezentate pe (foarte) larg efectivele de elevi, de profesori (cu gradele didactice atașate), numărul de săli de clasă, laboratoare, calculatoare etc., se spune (în cel mai bun caz), la modul cel mai general, că ”oferă condiții optime unui învățământ de calitate” (sau nu). Dar nu știu dacă pe părinte (sau pe cel care evaluează calitatea educației oferite) îl interesează numele profesorilor sau gradele didactice, ci cât muncesc și cât de bine își fac treaba, cât sunt de apreciați în comunitate, rezultatele obținute (nu numai olimpici, să fim bine înțeleși – v. mai jos). La fel, numărul de laboratoare / cabinete sau calculatoare devine irelevant dacă nu spui care este valoarea lor adăugată. De exemplu, laboratoarele de științe asigură condiții pentru ca toți elevii să aplice, să experimenteze, să învețe practic etc. La fel, în locul unei declarații seci privind numărul de calculatoare, eu aș vedea afirmații de genul: ”toate orele de informatică / TIC se desfășoară în laboratoarele de informatică” sau ”în 25% dintre orele de curs, indiferent de disciplină, profesorii folosesc TIC”.
• Probabil, pentru a arăta cât de bine știu ”teoria”, autorii acestor proiecte aplică toate metodele din manuale, chiar dacă concluziile sunt redundante. Nu mai spun că, în multe cazuri, respectivele metode sunt și prost aplicate – de exemplu, la analiza SWOT, confuzia dintre S și O sau dintre W și T. Ar fi bine: 1. Să folosim mai multe metode doar dacă ne oferă date suplimentare pentru fundamentarea deciziei de dezvoltare. 2. Să ne preocupe mai puțin corectitudinea formală (de exemplu, să ai toate elementele analizei PEST-E-L-etc. și să numești capitolul din proiect ”Analiza PEST-E-L-etc.”) și mai mult valoarea concluziilor.
• Analiza SWOT, făcută pe toate domeniile (curriculum, resurse umane, resurse financiare, relațiile comunitare etc.), încarcă inutil proiectul. Cred că ar trebui selectate punctele tari, slabe care susțin / afectează cel mai mult existența și dezvoltarea școlii, din toate domeniile.
• Diagnoza cuprinde, întotdeauna, și lista cu ”realizărili” – dar numai cele din zona olimpiadelor, concursurilor, proiectelor internaționale etc., inclusiv în școlile din zonele dezavantajate. Oare, pe părinții elevilor dintr-o comunitate săracă și/sau cu romi, nu cumva i-ar interesa mai mult câți elevi au ajuns la un liceu de prestigiu, câți au reușit să învețe o meserie, câți au ajuns la facultate și care este meritul școlii în aceste cazuri?
• În foarte multe situații lipsesc legăturile explicite între evoluțiile din comunitate și ce se întâmplă în școală - de exemplu, legătura dintre evoluțiile demografice din comunitate și efectivele școlii sau acțiunile școlii în atare situații. Poate atrage școala mai mulți copii, eventual dintre cei în afara școlii (”invizibili”)? Cum și cu ce îi convingem să vină la noi? Fiind probabilă o restrângere a activității, nu cumva poate fi necesară (pentru a păstra resursa umană), extinderea activității școlii dincolo de ceea ce școala face acum? De exemplu, un gimnaziu cu declin al populației școlare s-ar putea orienta și spre programe de ”șansa a doua”. Acest lucru este valabil pentru toate aspectele care țin de comunitate.
• Ca urmare, în majoritatea cazurilor lipsește coerența între componentele proiectului (între diagnoză și ținte / obiective; între ținte (din proiect) și obiectivele și activitățile de îmbunătățire (din planul operațional), între nevoile de dezvoltare a școlii, așa cum sunt prezentate în proiect, și nevoile reale ale comunității. Și este firesc, cu aceste evidente fracturi, ca reprezentanții comunității să nu fie interesați să contribuie (inclusiv cu resurse) la punerea în aplicare a respectivului proiect.

2. Strategia și planul. 

• Toate proiectele văzute au finalitățile (ținte strategice și obiective) formulate foarte general, vag și sunt de tipul ”trei-în-unu” (v. postarea menționată în introducere). 
• Mai mult, obiectivele (operaționale) sunt formulate, de multe ori, la fel de general sau chiar mai general decât țintele strategice.
• Misiunea generică a unei școli este educația. Deci, din misiunea descrisă nu poate lipsi nici beneficiarul (generic), nici ce are specific școala (nivel, tip etc.) - pe baza reglementărilor legale. De exemplu, după mine, ar fi bine ca: misiunea unei grădinițe să fie formulată din perspectiva ”Reperelor fundamentale de dezvoltare...” și a ceea ce se numește ”school readiness” (pregătirea pentru școală); misiunea generică a unui liceu teoretic să fie formulată din perspectiva continuării studiilor; misiunea unui unui liceu de artă să fie formulată din perspectiva ”competențelor de sensibilizare și de expresie culturală” și a valorificării ulterioare a talentului respectiv (în continuarea studiilor + activitate în ”industrii creative” etc.). Variațiunile la misiune (dar nu fondul ei) sunt determinate de istorie, tradiție, resurse, viziune.
• Viziunea este a echipei manageriale (asumată la nivelul școlii și al comunității) și se referă la modul specific în care acea echipă vede realizarea misiunii, la opțiunile strategice esențiale. Enunțurile din misiune și din viziune trebuie să fie scurte și pe înțelesul oricui. Personal, cred că misiunea și viziunea unei școli ar trebui să fie formulate, fiecare, în maximum 50-100 de cuvinte. În context, a nu se confunda misiunea sau viziunea cu ”sloganul” / ”deviza” școlii (de tipul ”Toți împreună pentru o lume mai bună”). Dacă, totuși, adoptați un astfel de ”simbol cultural”, el trebuie să fie acoperit prin ceea ce se întâmplă în școală. Am văzut multe ”devize” și ”viziuni” / ”misiuni” care predică incluziunea (că e la modă), în școli în care se practică pe față discriminarea elevilor romi sau cu dizabilități.
• De ani buni vorbim de formularea unor scopuri, obiective și indicatori SMART, iar tema este nelipsită în programele de formare. Pe de altă parte, acronimul SMART poate însemna mai multe lucruri (v., de exemplu, https://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria). Mai mult, avem chiar o definiție oficială (care, fiind oficială, le va înlătura, treptat, pe celelalte, poate mai bune – până se schimbă legea), în faimosul OSGG 400/2015 privind sistemul de control intern managerial. Nici 5% dintre proiectele analizate nu au ținte, obiective și indicatori SMART.
• În majoritatea covârșitoare a proiectelor, țintele, obiectivele (chiar SMART formulate) și activitățile nu se referă, direct și explicit, la beneficiari, adică nu se leagă cu misiunea școlii (asigurarea dreptului la educație, în termeni de participare și rezultatele învățării). De exemplu, am văzut extrem de rar ținte strategice explicite privind reducerea părăsirii timpurii a școlii (de exemplu, prin creșterea procentului elevilor școlii din mediul rural care continuă studiile până la finalizarea lor). La fel, foarte puține școli își propun ținte concrete (creștere cu xx%) referitoare la rezultatele la evaluări și examene naționale, destinația ulterioară a absolvenților, satisfacția beneficiarilor, starea lor de bine etc.). De regulă, țintele se referă la opționale, baza materială, dezvoltarea profesională, proiecte, partenriate și altele asemenea, dar fără a arăta cum rezultatele obținute îmbunătățesc, după caz, participarea și/sau rezultatele. Dacă un asemenea impact nu există (sau nu poate fi estimat și cuantificat), mai are rost să facem activitatea respectivă (și să investim resurse)? Ar trebui să intereseze (de exempălu), ca indicator, nu numai câți profesori participă la programe de formare în TIC și iau certificate, ci și câte ore în plus vor preda profesorii folosind TIC și, mai ales, cum (cu cât) se vor îmbunătăți rezultatele elevilor la evaluarea competențelor digitale.
• Nu am văzut ținte explicite referitoare la creșterea nivelului de satisfacție la nivelul comunității, față de serviciile educaționale oferite.
• Tot (probabil) pentru a arăta cât management știe sau pentru a împăca pe toată lumea, cei care concep proiecte de dezvoltare formulează mai multe seturi de ținte, scopuri, obiective generale, obiective specifice, care complică inutil documentul și îi afectează coerența.
• În manualele de management (inclusiv în cele ”coautorate” de mine), apare nevoia de a clarifica opțiunile strategice – de exemplu, dacă accentul este pus pe dezvoltarea resursei umane, pe baza materială, pe parteneriatele cu comunitatea etc. Am văzut, însă, multe proiecte care optează pentru toate ... opțiunile. Deci, ele nu mai sunt opțiuni, ci categorii obligatorii de activități. Dar, cum le arată și numele, ele sunt opțiuni, deci optezi pentru una sau două categorii de activități, la nivel strategic (cu alocare prioritară de resurse), chiar dacă ai și activități de alt tip. De exemplu, pe o direcție strategică referitoare la siguranța copiilor și starea lor de bine în școală, în funcție de resurse, poți opta pentru supraveghere și pază (deci, cumperi pază și instalații de supraveghere), pentru formarea și dezvoltarea resursei umane (formare și consiliere), pentru parteneriate cu ONG, pentru c.d.ș. și activități extracurriculare (anti-bullying, de exemplu) sau pentru un ”mix” de activități – dar, oricum, pe baza unor priorități: este bine să le ai pe toate, dar s-ar putea să nu ai suficiente resurse. 

3. Evaluarea proiectului. Studenților le cer să argumenteze proiectul propus pe baza a trei criterii de evaluare clasice: ”necesitatea”, ”fezabilitatea” și ”acceptabilitatea”. Chiar dacă nu neapărat explicit, consider că un proiect bine făcut ar trebui să fie evaluat (intern, de autori, și externi, de evaluatori) din aceste perspective.

• Prima parte a proiectului (diagnoză, prezentare etc.) ar trebui să argumenteze necesitatea proiectului și să identifice nevoile de dezvoltare. Dacă nu avem ce dezvolta (suntem perfecți) nu avem nevoie nici de PDI. Deci, partea de facilități, personal, puncte tari, istorie, tradiție, cultură etc. ar trebui tratate ca ”resurse strategice”, de folosit pentru dezvoltare / îmbunătățire. Punctele slabe, lipsurile, amenințările (”provocările”) etc. trebuie să fundamenteze și să explice ”țintele strategice”. Dar, totul din perspectiva misiunii și a viziunii (v. mai sus): necesitatea proiectului justifică alegerile (viziunea și țintele strategice) pentru realizarea la nivel maxim a misiunii.
• Argumentarea fezabilității însemnă identificarea categoriilor mari de resurse necesare realizării scopurilor, obiectivelor și activităților, precum și argumentarea modului de obținere a acestor resurse. De exemplu, cum îți poți propune lecții de vioară pentru toți elevii din școală, dacă nu ești în stare să spui cu ce bani cumperi viorile și de unde faci rost de profesori?  Sau, din altă perspectivă, este fezabil un plan operațional cu 100 de activități (cum am văzut la multe școli)? 
• Cred că trebuie avută în vedere și ”acceptabilitatea” țintelor și activităților propuse. Să luăm cazul ”fierbinte” al comasării școlilor: chiar dacă soluția optimă este transportul elevilor la școala ”de centru” (transportul e necesar, pentru că la structură sunt cadre necalificate, calculatoare, alte facilități, dar și fezabil, pentru că există microbuze suficiente), pot exista probleme de acceptabilitate. De exemplu, părinții nu acceptă transportul elevilor și, ca urmare, decizia de a transporta elevii (necesară, fezabilă) poate duce la creșterea abandonului școlar, deci la neîndeplinirea misiunii școlii, tocmai din cauza neglijării criteriului ”acceptabilității”. În acest caz, decizia optimă ar fi de menținere a școlii și, în plus, de asigurare a personalului calificat și a celorlalte condiții pentru că, nu-i așa, dreptul la educație este un drept universal. 
• Având în minte aceste criterii (desigur, pot fi și altele) se poate argumenta ceea ce se numește ”avantajul competitiv” al proiectului. Este un concept preluat din ”planurile de business” (avantajul oferit de planul respectiv, pe piață, în raport cu competitorii), dar cu un accent schimbat, trebuind să răspundă la întrebări de tipul: În ce măsură activitățile propuse sunt cele mai bune în privința raportului rezultate / resurse consumate? Merită consumate resursele respective (timpul petrecut de profesori, părinți elevi, alte resurse) pentru a obține rezultatele respective? 

Și ultima chestie: nu mai scrieți, fraților, romane-fluviu! Marea majoritate a proiectelor analizate depășesc 50 de pagini, înțesate cu tabele și grafice (plictisitoare) și cu poze (de multe ori irelevante), dintre care 30 de pagini sunt dedicate diagnozei și ”realizărilor”. Un PDI nu ar trebui, în opinia mea, să aibă mai mult de 25-30 de pagini, inclusiv planul operațional. Datele statistice, istoria școlii și alte informații pot fi găsite pe site-ul școlii, în RAEI publicat, pot fi afișate în școală sau la primărie etc. În proiect - dăm linkurile și indicăm locul de unde, cei interesați, pot obține informații suplimentare (inclusiv adresa de corespondență pentru solicitările de informații publice...). Totodată, din proeict nu ar trebui să lipsească un ”executive summary” - promovat pentru a fi cunoscut de toată lumea.

Faptul că nu am văzut vreo îmbunătățire semnificativă în ultimii ani mă face să-mi mențin concluziile de acum un an și jumătate, cu toate că s-a mai desfășurat un concurs de ocupare a posturilor de directori:

• Directorii de școli acordă o importanță mică (și din ce în ce mai mică) dimensiunii strategice a dezvoltării școlii. Proiectul de dezvoltare este doar o hârtie de arătat la concursuri, controale și inspecții. Cauzele acestei situații sunt obiective, dar și subiective.
• Formarea managerială este de slabă (și din ce în ce mai slabă) calitate. Chiar dacă există programe de masterat și de formare managerială de bună calitate, ele sunt ”înecate” în cultura managerială existentă - facem un PDI doar că ni se cere și, oricum, ne interesează doar diploma sau certificatul - nu să aplicăm cele învățate (pentru că oricum nu ne cere nimeni).
• Activitatea de îndrumare și control în acest domeniu este inexistentă. În context, mă întreb cât de calificați sunt cei care evaluează ofertele manageriale? De unde știu și cine i-a învățat să evalueze, în general, și să evalueze o ofertă managerială, în special?
• Se pare că ideea de ”proiect bine făcut” nu interesează pe nimeni.

Interesant este că și proiectele de dezvoltare personală au aceste probleme (studenții având posibilitatea să opteze, ca lucrare de absolvire, între un proiect de dezvoltare personală și unul de dezvoltare instituțională). Proiectele de dezvoltare personală analizate sunt intenții, dorințe, vise frumoase, dar nu pot răspunde la întrebarea fundamentală: unde te vezi și ce te vezi făcând, concret, peste 5 ani? Dar este de înțeles - urmează o întrebare retorică: poate o școală care nu știe încotro merge să asigure beneficiarilor o dezvoltare personală cu sens (conștientizat și asumat)?