Despre cenzură, libertate, controverse și diversitate

Recent s-au adoptat niște texte de lege, care se referă la interzicerea unor forme și tipuri de educație. Dincolo de conținutul textelor de lege adoptate (adică ceea ce este interzis, efectiv, prin cele două texte de lege – educația sexuală și studiile de gen), mi se pare foarte periculoasă, pentru orice democrație, ideea de a interzice prin lege o anumită cunoaștere. 

Nimeni nu îți poate interzice să-i citești pe Stalin sau pe Hitler, să citești Biblia sau Coranul: a cunoaște este una, a acționa conform ideologiilor respective este cu totul altceva. Chiar este necesar să-i citești, pentru a vedea cum au ajuns oamenii să omoare milioane de alți oameni, în numele unei ideologii sau unei credințe. De aceea, nu sunt de acord cu cei care susțin că, iată, și în Constituțiile altor state democratice sunt interzise ideologiile totalitare, pentru că nu este vorba de a interzice cunoașterea sau discutarea acelei ideologii, ci acțiunea fundamentată pe ideologia respectivă. 

Să analizăm, puțin, ”ideologia” din spatele Speakers’ Corner (cel mai faimos fiind cel din Hyde Park – v., pentru începători, articolul dedicat din Wikipedia): poți spune orice, inclusiv că vrei să desființezi monarhia (adică să schimbi ordinea constituțională), dar poliția te saltă imediat dacă spui ”haideți să o omorâm pe regină”: ai dreptul să te informezi, să studiezi și să spui ce vrei, atât timp cât nu acționezi nelegal și nu încalci drepturile celorlalți, chiar dacă ceea ce spui nu este conform convingerilor altora. Iată și jurisprudență (dintr-o sentință a unui tribunal britanic, din 1999 - Redmond-Bate v Director of Public Prosecutions). 

”Freedom of speech could not be limited to the inoffensive but extended also to‚ the irritating, the contentious, the eccentric, the heretical, the unwelcome, and the provocative, as long as such speech did not tend to provoke violence’, and that the right to free speech accorded by Article 10 of the European Convention of Human Rights also accorded the right to be offensive”. 

În traducere aproximativă: 

”Libertatea de exprimare nu se poate limita la inofensiv, ci se extinde și la iritant, litigios, excentric, eretic, nedorit și provocator, atât timp cât un astfel de discurs nu tinde să provoace violență, iar dreptul la libera exprimare acordat de articolul 10 din Convenția Europeană a Drepturilor Omului înseamnă, de asemenea, și dreptul de a fi ofensator”. 

Granița între libertatea de exprimare, pe de o parte, și discursul instigator la ură, insulta, calomnia, atentatul la dreptul la demnitate și imagine, pe de altă parte, este, adesea, neclară. Dar ea se poate stabili(za) prin practicarea dialogului, a dezbaterii acestor teme controversate. Din acest motiv, toate temele controversate ar trebui abordate în școală, și nicidecum interzise. 

Îmi amintesc și ce am citit în statutul unei asociații profesionale din SUA: este de datoria profesorului de științe sociale să aducă în discuția elevilor săi problemele controversate ale societății americane contemporane (avortul, discriminarea rasială, armele de foc și altele asemenea), dar îi este interzisă cu desăvârșire impunerea propriului punct de vedere în problema respectivă. Iată câteva materiale, care susțin, cu argumente, necesitatea abordării, în școală, a subiectelor controversate: 

• Un site care listează 25 de astfel de teme controversate în SUA - multe dintre ele ”importate” și la noi, prin diferite grupuri de interes. Pentru fiecare temă - surse de informație pentru AMBELE poziții (pro și contra) - https://thebestschools.org/magazine/controversial-topics-research-starter/. 
• Un articol, mai vechi, care arată, printre altele, că elevii expuși dezbaterii unor subiecte controversate și-au dezvoltat mai mult atitudinile pro-sociale (încredere, integrare, participare etc.) - https://www.socialstudies.org/sites/default/files/publications/se/6001/600101.html.
• Alt articol, din 2010, despre cenzură, autocenzură și libertate academică (aceasta din urmă neputând fi absolută, fiind limitată de răspunderea pentru siguranța elevilor, pentru apărarea lor împotriva prejudecăților și pentru protejarea drepturilor lor civile). În treacăt fie spus, articolul arată că cenzura nu a făcut decât să crească interesul pentru tema respectivă în rândul elevilor - https://www.socialstudies.org/system/files/publications/articles/se_740610326.pdf.
• Un manual referitor la predarea științelor sociale (inclusiv a temelor controversate), bazat pe o anumită concepție pedagogică (”Issues-centered education”). Chiar dacă este din 1996, cred că este foarte actual, având în vedere ce se întâmplă, acum, la noi - https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED410141.pdf

Deci, temele controversate trebuie discutate, nu interzise. Consecințele limitării cunoașterii prin interdicții: 

• Dacă începem să pășim pe acest drum, până la concedierea, apoi închiderea (în pușcării sau ghetouri), a celor gândesc altfel decât cei aflați la putere, nu mai este decât un pas. Foarte mic. Și ușor de făcut cu un popor needucat în spiritul democrației. 
• În lipsa schimbului de idei, ne limităm la schimbul de insulte, palme și bâte pe spinare. 
• Într-o societate care tinde spre pluralism și diversitate, orice măsură de cenzură (pentru că asta este), aplicată pentru a favoriza o anumită (și unică) ideologie, afectează, iremediabil, dreptul la educație: cunoașterea univocă, limitată la un singur punct de vedere, te transformă într-un intolerant, un inadaptat și un marginal într-o societate pluralistă și diversă. 

Închei prin a reaminti două articole din Constituție: 

• ART. 30 Libertatea de exprimare (1) Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credințelor și libertatea creațiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare în public, sunt inviolabile. (2) cenzura de orice fel este interzisă (sublinierea mea). 
• ART. 57. Exercitarea drepturilor și a libertăților. Cetățenii români, cetățenii străini și apatrizii trebuie să-și exercite drepturile și libertățile constituționale cu bună-credință, fără să încalce drepturile și libertățile celorlalți (sublinierea mea).

Cu alte cuvinte: 

• Credința ta în creaționism, nu poate duce la interzicerea cunoașterii, de către mine, a evoluționismului. Am, totodată, dreptul să susțin, fără a fi cenzurat, evoluționismul și nimeni nu are dreptul să-mi impună, prin lege, să nu o mai fac. 
• Credința ta în două genuri, definite biologic, nu poate duce la interzicerea cunoașterii, de către mine, a teoriilor non-binare și nici a credinței mele că genul este un construct cultural, nu biologic. Am, totodată, dreptul să susțin, fără a fi cenzurat, convingerile mele, și nimeni nu are dreptul să-mi impună, prin lege, să tac.

Despre nebunie

Mi-a plăcut acea definiție a nebuniei, care spune că ești nebun dacă perseverezi în a face același lucru, sperând că vei obține rezultate diferite. 

Suntem nebuni când încercăm să reparăm sistemul insistând pe ”mai mult”, în loc de ”altfel”. Încă spunem că școala nu e bună pentru că nu avem suficientă matematică, sau geografie, sau istorie, sau informatică sau... ce vreți voi. Avem cel puțin un Robespierre de serviciu pentru fiecare disciplină. Reiterăm, la nesfârșit, teme futile - despre numărul de ore pentru o disciplină sau alta (fără să ne gândim ce facem în orele respective), despre manuale și altele asemenea, dar deloc despre rezultatele dorite de la școală - de exemplu, vrem un cap plin sau unul bine făcut? 

Suntem nebuni când ne lăudăm că am reformat sistemul. Nu am reformat nimic: școala ”majoritară” - de la clădiri, trecând prin structura pe discipline și terminând cu forma și conținutul pregătirii inițiale a profesorului - au rămas la fel ca acum 50 de ani. Reiau, acum, o postare din 2016 (http://deceeducatia.blogspot.com/2016/09/despre-concursul-de-directori-si-nu_19.html), publicată într-un anume context, în care am pus poza carnetului meu de note din clasa a VII-a, pentru a arăta cât de puține lucruri s-au schimbat în învățământul românesc în ultimii 50 de ani (am obosit de câte ori am spus acest lucru). Am avut multe schimbări, superficiale, venite și plecate ca valul, tentative de reformă (în anii 1997-2000 și, apoi, între 2007-2012), dar fără impact (oricum, nimeni nu vrea să măsoare impactul). Reamintesc: reformă există doar dacă schimbă ceva, la nivel sistemic nu individual, în privința învățării, a rezultatelor ei și a relației educaționale fundamentale, cea între profesor și elev. 

Sunt și dovezi în acest sens, chiar de bun simț: aceleași probleme, care au fost identificate acum 30 de ani, sunt și acum pe tapet - citiți, doar, Cartea Albă publicată de defunctul ISE în 1993 și, apoi, analizele recente ale OECD, UNICEF sau Banca Mondială... În plus, rezultatele la evaluările internaționale și, în general, evoluția indicatorilor fundamentali, de sistem, nu poate fi asociată cu vreo măsură de reformă. Doar, cel mult, când măsura respectivă a fost peste măsură de proastă. De exemplu, desființarea SAM a inversat evoluția ratei de părăsire timpurie a școlii: dacă înainte de 2009 aveam o descreștere (lentă, e drept, dar descreștere), după 2009 a fost o creștere abruptă, urmată de menținerea indicatorului la niveluri foarte ridicate - abia prin 2018 ajungând la rata de acum 10 ani. Alte argumente în favoarea acestei idei, în ultima postare de pe Blog înainte de pandemie - http://deceeducatia.blogspot.com/2020/01/sistemul-de-invatamant-doua-filme-pe.html

Nici apariția unei legi noi nu poate fi considerată ”reformă” și nu mi se pare corect, de exemplu, să spui că în 2012, la PISA, elevii noștri au obținut rezultate ceva mai bune, datorită legii din 2011. Chiar uităm că acele competențe, evaluate la PISA, se formează pe toată perioada școlarității, nicidecum într-un an? De fapt, efectele acelei legi (care, e drept, a fost masacrată, în fel și chip, până la golire de orice conținut reformator), se pot vedea începând cu rezultatele la PISA 2018...

Suntem nebuni când repetăm aceleași programe de formare pentru profesori și pentru directori, fără a cerceta la ce folosesc, care este impactul lor la nivel de școală. De exemplu, există tot felul de academii de leadership, cu costuri exorbitante, în care directorii de școli învață să fie lideri, de la tot felul de ”treinări”: de la ”marii” antreprenori (de gogoșerie sau care s-au îmbogățit din contracte cu statul), trecând prin proaspeți absolvenți de MBA la o universitate prestigioasă (dar care au condus, în viața lor, cel mult o bicicletă sau o mașină de fițe), până la ”consultanții educaționali” (care îți dau lecții de management, dar care concep, pentru școala lor, proiecte de dezvoltare de tot râsul - sau plânsul, depinde de perspectivă). 

Nu vom mai fi nebuni doar atunci când, pentru a obține rezultate diferite, vom încerca să facem lucrurile altfel. Și, având în vedere că educația este un serviciu public, prin care se asigură exercitarea unui drept fundamental (dreptul la educație), precum și faptul că efectele unei intervenții se văd după niște ani (nu imediat), este bine ca orice schimbare majoră, la nivel de sistem, să fie pilotată. Lipsa pilotării duce fie la discuții nesfârșite și sterile, fie la voluntarism politic - cu efect potențial nociv (cum am arătat și mai sus). De exemplu, în lipsa unei aplicări concrete, la clasă, cum putem spune care ”plan cadru”, din cele nșpe variante discutate, este mai bun? Doar pe bază de păreri? Ca urmare, am fost, sunt și voi fi adeptul introducerii unui sistem de școli pilot și chiar experimentale. Am și scris, în acest sens, un raport de politici publice, încă din 2015 (https://www.caliedu.ro/?page_id=700).

Motivele pentru care susțin conceptul de ”școală pilot” sunt multe - de la experiența personală (am învățat, 8 ani, într-o școală experimentală) până la nevoia evidentă de a evalua, ex ante, orice schimbare importantă, înainte de generalizare. Deci, pilotarea trebuie gândită, explicit, pentru a servi deciziei de politici publice, estimând șansele ca o anumită intervenție să îmbunătățească ceva - acest ”ceva” trebuind definit foarte clar și precis. 

Din această perspectivă, actualul proiect de hotărâre de guvern mi se pare binevenit, putând crea un început de bună practică în elaborarea politicilor publice pe bază de dovezi. Dar, în același timp,  proiectul poate fi îmbunătățit: 

1. Pot fi pilotate o mulțime de alte chestii în afara modelor curriculare și de carieră didactică. De exemplu, mai pot fi pilotate (enumerarea este, evident, departe de a fi completă):

• Flexibilizarea organizării activităților de învățare pentru a fi adaptate nevoilor și intereselor celor care învață. De exemplu, în privința timpului alocat: să poată coexista, în programul elevului, activități de învățare de 10 minute, alături de cele de 30, 45, 60 sau 120 de minute. Sau, alt exemplu, în privința numărului elevilor implicați: să poată coexista, în programul elevului, activități ”1-la-1” sau pe grupuri mici (de recuperare, sau dimpotrivă, pentru exersarea unor talente) și activități pe grupuri mari (de exemplu, inițierea unui proiect la nivelul școlii prin vizionarea unui film sau o conferință despre rasism, urmată de un concurs de eseuri) etc. 
• Schimbarea modului de finanțare a școlii - de exemplu, prin granturi în locul subvențiilor - care să permită cheltuirea banului public în funcție de nevoile celor care învață și nu de capitolele și articolele bugetare stabilite de contabili.
• Modele hibride de învățare, atât de necesare în perioadele de distanțare fizică: ce anume și cum să se învețe online, ce anume și cum să se învețe în școală.
• Modele de învățare structurate altfel - de exemplu SOLE (Self Organized Learning Environment). De altfel, sunt foarte multe modele curriculare, care pot fi pilotate, unele având, deja, rezultate pozitive în privința indicatorilor fundamentali de participare școlară, rezultatele învățării și starea de bine.
• Sisteme de management al performanței pentru profesori - care să înlocuiască evaluarea birocratică de acum.   
• Noile roluri ale profesorilor - de exemplu, profesor asistent, profesor specializat în recuperarea decalajelor în învățare sau în lucrul cu copiii cu dificultăți în învățare, profesori specializați în descoperirea și dezvoltarea talentelor etc.

2. În general, consider că proiectul de act normativ ar trebui să insiste, mai mult, pe rezultate (”outcomes”: îmbunătățirea participării, a rezultatelor învățării, a stării de bine etc.) și mai puțin pe ”input” (model curricular, model de carieră didactică). Cu alte cuvinte, să ne spună ce se așteaptă de la pilotare, nu neapărat ce anume se va pilota. În acest sens, mi s-ar părea utilă legarea pilotării de profilurile de ieșire din sistem: să fie pilotate modalitățile prin care putem ajunge mai repede și mai aproape de modelele de competențe stabilite în aceste profiluri..

3. Din start, ar trebui stabilite niște criterii de selecție atât pentru școlile pilot cât și pentru inițiativele pilotate. De exemplu, în afara acordului conducerii și al cadrelor didactice, este nevoie și de o evaluare a capacității instituționale și manageriale de a planifica, organiza, monitoriza și evalua intervențiile respective și, eventual, de acordul informat al părinților și elevilor în privința schimbărilor preconizate. În privința inițiativelor de pilotat, cred că este nevoie și de o evaluare ex-ante  - de exemplu, în privința necesității, fezabilității și/sau acceptabilității acestora - evaluare care ar fi putut fi făcută de ISE (dacă mai exista) sau de evaluatori independenți. Obligatoriu, după părerea mea, ar trebui ca pilotarea oricărei inițiative să se realizeze și în școli care lucrează cu copii defavorizați / în comunități defavorizate. Altfel, rezultatele ar fi distorsionate: sunt deja cercetări care demonstrează că anumite metode funcționează mai bine în unele contexte și mai prost în altele (de exemplu, flipped learning funcționează mai bine la copiii favorizați).   

4. De asemenea, ar trebui să se menționeze, explicit, faptul că toate nivelurile, formele și tipurile de învățământ vor avea acces la pilotare. Din intervențiile distinsului coleg Marian Staș, modelul curricular pe care ar dori să-l piloteze se adresează învățământului secundar (gimnaziu și liceu). Or, știm, deja, că educația timpurie este cea care aduce cele mai mari beneficii, că învățământul primar (unde se realizează alfabetizarea operațională - deprinderile de bază) este la fel de important și că învățământul profesional are nevoie de o nouă față. Nu în ultimul rând, pentru a măsura impactul unei anume intervenții, nu este bine să se aplice, de-a valma, toate schimbările propuse, într-un număr oarecare de școli, pentru că ar face imposibilă evidențierea influenței fiecărei intervenții în parte asupra rezultatelor. De aceea, este esențial ca eșantionul de școli (pentru pilotare) să fie ales cu cap, pentru fiecare tip de intervenție. De asemenea, ar fi necesar și un ”grup martor” de școli, pentru fiecare intervenție.

5. Ar trebuie asumat, în mod explicit, faptul că pilotarea înseamnă derogare de la prevederile legale actuale. Dacă vrei altă structură de discipline / arii de învățare, îți trebuie derogare de la mai multe acte normative (privind curriculumul, încadrarea profesorilor, orarul școlii, evaluarea externă etc.) - mai ales acum, când legislația este atât de constrângătoare, încât nu poți face nimic altceva decât ce este scris în regulamente. Mai țineți minte ce s-a întâmplat cu ”pilotarea descentralizării” de prin 2007-2008? Da, exact, nimic! De aceea, cred că ideea de derogare (care apare Nota de fundamentare a proiectului de HG) ar trebui introdusă și în corpul Hotărârii. 

6. Proiectul de HG ar trebui să răspundă, mai clar, și altei întrebări esențiale: ”De ce?”. În nota de fundamentare este pomenit programul România Educată, dar nu și în corpul hotărârii. După părerea mea, ar trebui să fie clar faptul că nu se va pilota orice, ci doar acele inițiative / propuneri de schimbare subsumate unei strategii naționale de dezvoltare educațională, asumată explicit. Dacă România Educată este acea strategie - foarte bine - mai ales că, în rapoartele aferente diferitelor domenii, sunt multe idei valoroase, care, prin pilotare, ar căpăta mai multă consistență.

7. Pilotarea ar trebui însoțită și de o o alocare, explicită, de resurse: profesorii din școlile respective vor învăța lucruri noi, vor petrece mai mult timp în școală, discutând între ei și planificând împreună, vor trebui să gândească mai mult, să monitorizeze, să evalueze și să raporteze mai mult. Deci, vor munci în plus - muncă ce trebuie remunerată, cumva. În plus, schimbările preconizate ar putea avea nevoie, în afară de profesori pregătiți, și de alte resurse - materiale / fizice etc. - suplimentare. Deci, după părerea mea, în corpul HG ar trebui introdus un articol care să prevadă, explicit, finanțarea - de exemplu, în bugetul Ministerului să fie introdus un capitol special de finanțare suplimentară prin proiect național dedicat școlilor pilot.

Dar, este doar un început, un început bun: pilotarea este necesară și orice dezbatere, făcută cu bună credință, nu poate fi decât benefică. Să sperăm ca, măcar de data asta, să iasă ceva care să ne scoată școala din secolul XIX.