Sistemul de învățământ: două filme pe același ecran

Modelul de ”cadru didactic” (inclusiv cel de ”carieră didactică”) nu poate fi decât consonant cu arhitectura sistemului, cu ceea ce se numește ”construcție organizațională”. În postarea trecută, am vorbit despre profesionismul profesoral. La postarea respectivă adaug, acum, doar faptul că acea comparație între profesorul funcționar și profesorul profesionist (pe baza literaturii de specialitate de mai bine de 30 de ani) a fost preluată din teza mea de doctorat (de acum 20 de ani...). Oricum, nu s-a schimbat mai nimic în statutul profesorului, iar această neschimbare arată că sistemul însuși a rămas încremenit într-un model moștenit din comunism – cu foarte puține schimbări: 

1. Același ”plan de învățământ” (numai că acum se numește și ”cadru”) – doar cu un 10% ”opțional” (dar nu pentru elev/părinte, ci pentru școală), cu aceeași structură disciplinară de acum 50 de ani (inclusiv ca număr de ora alocat diferitelor discipline). Și tot ”programă” se numește curriculumul scris al disciplinei (e drept, programa nu mai e ”analitică”). Introducerea ariilor curriculare nu a avut efect nici la nivelul integrării disciplinelor, nici la nivelul încadrării profesorilor, nici la nivelul colaborării între aceștia. Deci, a fost degeaba. 
2. Evaluările naționale sunt tot după clasa a VIII-a (scopul ei fiind controlul intrării la liceu) și după clasa a XII-a (scopul ei fiind controlul intrării la facultate). Și sistemul de notare este, în general, același – cu excepția învățământului primar, dar, și acolo, se fac presiuni să se revină la sistemul vechi, cu note. 
3. Profesorul tot ”cadru didactic” se numește, iar misiunea lui este tot ”să predea”. Sunt exact aceleași criterii de avansare în carieră: ”vechime” plus Definitivat, Gradul II și Gradul I, cu exact aceeași structură a probelor pentru examenul de grad: inspecție + examen la specialitate și pedagogie la Definitivat și Gradul II; inspecție + lucrare la Gradul I. Ca fapt divers, programa de acum la pedagogie, pentru Definitivat, seamănă teribil cu cea din 1983, când am dat eu examenul... 
4. Structura pe niveluri este aceeași ca acum 50 de ani – inclusiv 10 ani de învățământ obligatoriu (înainte, e drept, nu exista clasa pregătitoare), inclusiv bifurcarea, după clasa a VIII-a, în învățământ teoretic, ”vocațional” și profesional. De unde și presiunea pentru ejectarea clasei pregătitoare din ciclul primar și întoarcerea ei la grădiniță. În plus, avem aceleași ”caste” în rândul profesorilor: ”educatoare”, ”învățători”, ”profesori”, ”profesori universitari”, care nu prea comunică între ele. 
5. Ierarhia sistemului este aceeași: Minister – Inspectorate școlare – Unități de învățământ. Dacă vă uitați, în ambele legi ale educației (1995 și 2011), structura ierarhică și centralizarea sistemului sunt evidente. În LEN, de exemplu, atribuțiile Ministerului ajung la ”y”, cele ale inspectoratului ajung la ”q”, cele ale Consiliului de Administrație al școlii ajung la ”l”, iar ale directorului ajung la ”i”. Rolul autorităților administrației publice locale în furnizarea educației este nu numai ambiguu, ci și puternic contestat (”Cum adică, să-mi zică mie primarul tractorist ce să fac?”). Tipurile de unități de învățământ sunt cam aceleași ca acum 50 de ani: grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, licee (cu licee teoretice, pedagogice, sanitare, industriale etc.), școli profesionale, palate / cluburi ale copiilor etc.
6. Guvernanța sistemului se bazează pe proceduri, majoritatea definite la nivel central: mai știe cineva câte metodologii și proceduri sunt în vigoare pentru instituțiile de învățământ preuniversitar? Eu le-am pierdut șirul. În plus, ceea ce nu este obligatoriu, este interzis: îți trebuie cel puțin un ordin de ministru pentru orice, fiind foarte greu, pentru o școală, să-și stabilească norme proprii. De exemplu, vă mai amintiți cât de înverșunată a fost opoziția la ideea ca școala să stabilească, de capul ei, când se întâmplă ”Săptămâna altfel”? 
7. Promovarea în funcții de conducere sau de control se face fără pregătire adecvată (managerială, respectiv, în inspecție / evaluare), adesea pe criterii politice și întotdeauna pe criterii administrative (grad și vechime). Corpul de experți în managementul educațional este o glumă, dar e consonant cu caracterul birocratic al sistemului: se intră pe baza unui ”concurs de dosare”... 
8. Conducerea sistemului este intens politizată: ca și acum 50 de ani, este foarte greu să ajungi director fără carnet de partid. Să ajungi inspector sau în funcții de conducere în Minister, fără carnet de partid sau fără a fi în cercul de prieteni / susținători ai ”partidului”, era și este aproape imposibil. 

Au fost, însă, trebuie să recunoaștem, multe tentative de reconstruire / reformare a sistemului de învățământ pe baze profesionale nu birocratice, prin politici bazate pe dovezi și pe expertiză. Marea lor majoritate au fost rapid anihilate: 

• Toate tentativele de integrare (transdisciplinară) și de introducere a unor discipline sau teme crosscurriculare au fost omorâte în fașă – cu excepția educației timpurii și a primilor trei ani din ciclul primar de învățământ, unde avem, însă, pe lângă opoziția ”cadrelor”, și o altă problemă: lipsa formării profesorilor, care lucrează la aceste niveluri, pentru a lucra altfel. 
• Notarea ”altfel” în învățământul primar a fost și este privită ca ”străină” valorilor etc. și privită cu ostilitate. Iar să renunți, de tot, la notare, e blasfemie curată... 
• Tentativa de introducere a standardelor naționale de evaluare (a rezultatelor învățării) a fost repede abandonată, după câțiva ani de (ne)aplicare în învățământul primar. 
• Evaluările de la clasa a II-a, a IV-a și a VI-a, care sunt din celălalt film, al profesionismului, sunt ferm respinse de cadrele didactice, pentru că nu se ”pupă” cu filosofia de acum a sistemului și cu mentalitățile dominante (”cum adică, nene, să nu pun note în catalog?”). Rezultatele evaluărilor (ale tuturor evaluărilor) nu sunt folosite nici pentru îmbunătățirea activității din școală, nici pentru îmbunătățiri la nivel de sistem (în curriculum, formarea profesorilor, alocările financiare etc.).
• Tentativele de profesionalizare a carierei didactice – chiar cele timide, cum ar fi masteratul didactic –, au fost (r)ejectate și de sistemul universitar (la fel de înțepenit în proiect, în privința formării inițiale a profesorilor) și de politicieni. 
• Cu o singură excepție (introducerea clasei pregătitoare), au fost refuzate toate tentativele de modificare a structurii sistemului. Iar în privința clasei pregătitoare, vă rog să vă amintiți ce lupte au fost și încă mai sunt pentru a o trece la grădiniță. 
• Descentralizarea (adică atribuirea unui rol mai mare autorităților publice locale în procesul decizional de la nivelul unității școlare, ca să nu mai vorbim de rolul părinților și al elevilor...) a fost și este puternic contestată, la toate nivelurile sistemului. Reamintim faptul că toate încercările de descentralizare au eșuat (existând și rapoarte oficiale în acest sens). 
• ”Concursurile” de ocupare a posturilor de conducere, îndrumare și control, în general, nu sunt, sau, când sunt, sunt o mascaradă: e suficient să analizezi ofertele manageriale, care ”câștigă” concursurile... Reamintesc și că au existat perioade în care chiar ți se cerea recomandarea prefectului pentru admiterea candidaturii la concursul de ocupare a unui post de inspector general sau în care se distribuiau, la nivel național, pe baza unui ”algoritm”, funcțiile de conducere în diferite instituții (funcții care, legal, trebuie ocupate prin concurs...). 
• În general, nu există nicio apetență pentru trecerea de la guvernanța prin proceduri (de pildă, prin ”plan managerial”) la guvernanța pe bază de proiect de dezvoltare (păstrând exemplul, prin PDI) – lucru dovedit de calitatea impecabilă a planurilor manageriale și de calitatea, mai mult decât îndoielnică, a proiectelor de dezvoltare instituțională. 

În opinia mea, cea mai importantă tentativă de trecere de la un sistem birocratic la unul bazat pe expertiză profesională a fost înființarea ”structurilor expert” - despre care voi vorbi ceva mai mult. Dar, de la început, aceste noi instituții au fost considerate, cum s-a exprimat cineva, ca ”apendice” inutile la structura ”glorioasă” a sistemului actual și care, în plus, se inflamează și ar trebui extirpate - numai așa sistemul putând reveni la ”normalitate”. 

Prima inițiativă de înființarea a ”structurilor expert”, cu ceva succes (dar a fost o victorie a la Pyrrhus, cum voi argumenta mai încolo), a aparținut proiectului de reformă realizat cu sprijinul Băncii Mondiale (între 1996 și 2001), proiect implementat, mai ales, în timpul ministeriatului lui Andrei Marga. Atunci, au fost înființate instituții specializate, de natură tehnică (nu dau nume, s-au tot schimbat), pentru evaluare și examinare, pentru curriculum, pentru manuale, pentru pregătirea profesorilor și pentru pregătirea managerilor din învățământ etc.. În aceeași perioadă a apărut și CNDIPT, s-a consolidat ISE, ca instituție de cercetare și analiză educațională și, ulterior, au apărut și alte instituții - cum ar fi CNFPA (devenit, apoi ANC). 

Demersul a continuat, după o pauză de 5 ani, în timpul ministeriatului lui Mircea Miclea, prin înființarea celor două instituții pentru evaluarea calității, ARACIS și ARACIP. ARACIS a devenit, cel puțin formal, independentă, dar nu pentru că așa a dorit clasa politică, ci pentru că era o cerință europeană (nu intru în amănunte). În cazul ARACIP, întrucât nu a existat o presiune externă, agenția a fost când în ”coordonarea”, când în ”subordonarea” Ministerului. De altfel, putem spune că toate aceste ”structuri expert” au apărut, mai ales, ca urmare a unor presiuni externe în direcția profesionalizării și eficientizării guvernanței și managementului la nivel de sistem – cele din primul val, la presiunea Băncii Mondiale, cele din al doilea val, la presiunea Uniunii Europene. 

În acest context (de conservare a sistemului de învățământ pre-revoluționar), nu este de mirare că decidenții (minister și inspectorate) au tratat cu neîncredere, dispreț și chiar dușmănie aceste instituții: în timp ce vociferează că ”nu toți inspectorii sunt politruci și corupți” și ”nu toți cei din Minister sunt niște birocrați”, când e vorba de înjurat, toată lumea înjură ARACIP (pentru o birocratizare, pe care niciun critic nu a putut-o demonstra), CNEE (pentru calitatea slabă a subiectelor la evaluări naționale și examene, deși nu am văzut propuneri alternative mai bune de subiecte) sau ISE (pentru calitatea slabă a programelor – a tuturor programelor – deși niciun critic nu a reușit să propună o programă mai bună). 

(Aproape) niciodată aceste instituții nu s-au bucurat de sprijinul conducerii Ministerului sau de încrederea în expertiza lor tehnică: din 1997 până în prezent (experiență strict personală), am auzit doi miniștri și un singur secretar de stat spunând ”dacă asta e poziția ta, ca expert, eu o susțin, numai lămurește-mă ce să zic la guvern, în parlament și presei”. În general, eram mulțumit dacă un ministru era indiferent, majoritatea fiind ostili ARACIP (cel puțin la început de mandat).

Victoria obținută prin înființarea acestor ”structuri expert” a fost ”a la Pyrrhus” și pentru că a urmat o luptă permanentă a decidenților din Minister și inspectorate (nota bene: marea majoritate veniți cu carnet de partid) pentru aservirea politică și, când nu s-a putut, pentru slăbirea sau desființarea acestor instituții. Că nu s-a reușit desființarea lor, nu a fost pentru că miniștrii au fost binevoitori, ci pentru că, în majoritatea cazurilor, nu au avut timp sau pentru că și-au dat seama că desființarea lor ar fi creat mai multe probleme decât ar fi rezolvat (acesta din urmă fiind cazul fericit) și că, fără aceste instituții, nu ar mai fi avut vinovați de serviciu... Deci: 

• A lipsit valorizarea și valorificarea rezultatelor activității acestor entități, mai ales pentru că, în multe situații, datele și expertiza furnizate nu se ”pupau” cu intențiile și cu măsurile din programele de guvernare. De altfel, niciodată nu a fost recunoscută și promovată, în sistem, expertiza reală deținută de aceste instituții (lucru constatat și de rapoarte internaționale de analiză și evaluare, elaborate, de exemplu, de Banca Mondială și OECD). În foarte rare cazuri, experții din cadrul acestor instituții au fost consultați, oficial, la elaborarea programelor de guvernare și a documentelor strategice naționale și aproape niciodată nu s-a ținut seama de argumentele lor.
• S-au produs multe intervenții legislative, care au modificat activitatea acestor instituții. În multe situații, prin comasare sau divizare, s-au creat premisele înlocuirii conducerii (devenită incomodă, neascultătoare sau fiind nevoie de posturi pentru apropiați). 
• Atribuțiile acestor instituții au fost fie limitate, fie au fost ”interpretate”, în sensul întăririi controlului ministerial. De altfel, Ministerul și-a păstrat rolul de ultim decident, în toate situațiile, blocând opțiunile care ar fi dus la schimbări majore sau, când au existat mai multe variante (de exemplu, de plan-cadru sau de standarde), au fost promovate variantele care conservau cel mai mult actualul sistem – sub pretextul (rizibil) că nu ne lasă legea (uitându-se că, atunci când existau interese, politice sau de altă natură, legile fundamentale ale educației au fost modificate de sute de ori în ultimii 25 de ani - adesea, în regim ”de urgență”...). 
• Au fost provocate blocaje în activitatea acestor instituții (de exemplu, întârzierea aprobării, cu anii, a unor acte normative, îngreunarea sau împiedicarea angajărilor, tăieri nejustificate de buget, impunerea unor termene nerealiste de rezolvare a unor solicitări), urmate de acuze că respectivele instituții nu-și fac treaba. E ca și cum i-ai tăia picioarele unui alergător, acuzându-l, apoi, că nu aleargă suficient de repede... 
• S-au provocat dublaje funcționale: evaluarea instituțională o face și ARACIP și Inspectoratul Școlar; s-au elaborat proiecte, conduse de minister, pentru dezvoltarea de curriculum, pentru elaborarea unor instrumente de evaluare sau a standardelor de calitate, fără (măcar) consultarea instituțiilor care, legal, se ocupă de aceste aspecte. 
• Periodic, de regulă la schimbările politice majore, aceste instituții au devenit ”vinovații de serviciu”, pentru toate relele din sistem. De exemplu, cum am mai zis: ISE este vinovatul de serviciu pentru planuri cadru și programe școlare, dar se se tace despre rolul hotărâtor al comisiilor și al direcțiilor din Minister în avizarea și aprobarea acestora prin ordin de ministru; ARACIP este vinovatul de serviciu pentru birocratizarea activității profesorului, fără să se spună un cuvințel despre nenumăratele metodologii și regulamente, emise de Minister și ”îmbogățite” de inspectorate prin proceduri specifice și nici despre întârzierea, cu anii, a unor propuneri legislative (care ar fi dus, printre altele, și la debirocratizare). 
• Cu puține excepții (cred că noi, la ARACIP, suntem ultimii ”mohicani”, dar cu zile numărate...), conducerilor acestor instituții au fost schimbate, numindu-se, apoi, persoane ”de încredere” sau obediente - de multe ori, nu prin concurs, ci ”pe durată determinată”. 
• Când nu a fost posibilă demiterea conducerilor (care nu au ”servit” suficient de repede sau de bine anumite interese), instituțiile respective au fost controlate, în mod repetat, de toate instituțiile și corpurile de control posibile - doar-doar șefii lor se cumințesc sau demisionează - de silă sau, mai ales, de frică, pentru că aceste controale au dus, adesea, la ”sesizarea organelor”... Controlul a fost și un mijloc de a bloca activitatea instituției (pentru ca, apoi, să o poți acuza că nu-și face treaba): când un ”corp de control” îți cere 20.000 de pagini de documente plus tabele, rapoarte și sinteze, în câteva zile, nu prea mai ai timp să faci și altceva... 
• Să nu uităm telefoanele de amenințare sau de intimidare, țipetele și urletele ”în direct”, toate urmate de ”las’ că vă desființăm noi!”. 

Ca urmare, aceste instituții, care concentrează expertiză și au capacitatea de a oferi soluții la problemele de sistem (acesta fiind, de fapt, misiunea lor fundamentală), s-au găsit în situația de a lucra fără autonomie, fără fonduri suficiente, fără a putea angaja experți de nivelul cerut, dar au fost puse în fața unor sarcini foarte greu de realizat cu resursele existente. Pe scurt, li s-a cerut ”să facă din r&^%t bici, care să și pocnească”. Inerent, au apărut greșeli și alte probleme, care au slăbit și mai mult aceste instituții, spre mulțumirea ”apendiciștilor” (adică, cei care susțin extirparea ”structurilor expert”). 

”Apendiciștii” sunt cei cărora le convine situația actuală (pentru că așa se simt bine sau pentru că au alte interese – inclusiv financiare și politice) și care, prin activitatea ”structurilor expert”, se pot găsi fie în situația de face schimbări radicale, fie în situația în care expertiza nu confirmă interesele personale sau de grup (inclusiv comanda politică). Deci, majoritatea decidenților din sistem. Pe lângă decidenți se învârt și diferite grupuri de interese, care urmăresc, în comun (pentru a-și putea face jocurile), slăbirea controlului statului și mai ales, eliminarea oricăror surse de decizie obiectivă, standardizată și independentă (cazuri notorii: producția de manuale și autorizarea școlilor private). 

Ca urmare, în esență, aceste structuri expert au fost întotdeauna ”în plus” în raport cu deciziile din sistem, când, de fapt, ar fi trebuit să fie ”în loc de”. 

Cred că a venit timpul ca decidenții (și clasa politică, în general) să se hotărască în ce ”film” vor să joace: fie mențin sistemul așa cum este și nu mai bat câmpii cu ”reforma”, fie fac reforma – dar pe bune, nu numai din vârful buzelor. Cu două ”filme”, care rulează pe același ecran, nu vezi niciunul dintre ele: imaginile suprapuse creează confuzii, interpretări și conflicte privind ”ceea ce se vede”. În esență, au de ales între două modele de guvernanță: 

1. Mergem, în continuare, pe modelul centralizat ”rațional birocratic”, moștenit din comunism, construit pe baze ierarhice și pe relații de putere, la cheremul voluntarismului politic - urmând ca ”apendicele” (adică, ”structurile expert”) să fie extirpate. În această situație, Ministerul va trebui să-și asume, prind departamente speciale, și funcțiile acestor instituții – colectarea de date și cercetarea, elaborarea politicilor educaționale, dezvoltarea de curriculum, evaluarea, acreditarea și certificarea (de toate tipurile), producția de manuale etc. Înlocuirea vechilor instituții cu altele noi nu va face decât să confirme scenariul celor două ”filme” descris de mai sus – menținându-se confuzia, bunul plac politic etc. - dar fără a rezolva problemele de fond (cu costuri electorale, în cele din urmă). 

2. Trecem, hotărât, la modelul bazat pe expertiză, competență profesională și pe delegarea clară a atribuțiilor către ”structurile expert” (cum este în Anglia, Țările Scandinave, Țările de Jos etc.). În această situație, rolul Ministerului ar fi de elaborare a politicilor publice și de implementare a lor (în sens de administrare a sistemului și a programelor de reformă), împreună cu autoritățile administrației publice locale. Conform acestui model, ”structurile expert” decid, ”evidence based”, cele mai bune mijloace și soluții, în plan tehnic, pentru a obținere rezultatele scontate (prevăzute în politicile publice), soluții care vor fi obligatoriu, pilotate. Pentru a se evita derapajele, ar trebui întărite autonomia și profesionalismul instituțiilor de evaluare, care să devină independente față de primele două categorii (”administratori” și ”tehnicieni”) și care operează tot ”evidence based” și pe baza unor standarde de evaluare cunoscute de toată lumea. Aceste structuri expert ar trebui să se bucure și de protecție (”safeguards”) față de schimbările bruște de direcție și de conducere: s-a văzut, în ultimii 30 de ani, cât de ușor au putut fi răsturnate programele și măsurile de reformă (adevărată). 

Se pare că probleme similare sunt și la Ministerul Finanțelor Publice cu ANAF și cu alte instituții, la Ministerul Muncii cu agențiile / autoritățile din subordine și, posibil, și în alte sectoare de activitate.

Părerea mea este că nu se mai poate continua așa - această decizie ar fi trebuit luată acum 20 de ani - dar, indiferent de opțiune, vor fi nemulțumiri. De altfel, acest sistem hibrid a fost menținut tocmai pentru a se evita valuri mari de nemulțumiri: o reformă reală ar fi dus la revolta majorității conservatoare; lipsa oricăror schimbări ar fi dus la revolta reformatorilor - minoritari, dar vocali. Și mai trebuie spus, foarte apăsat, un lucru: o soluție de tip ”expert” (privind curriculumul, standardele și probele de evaluare etc.) nu se decide prin vot. Medicul decide tratamentul (pe bază de simptome, standarde, proceduri) și nu cere opiniile pacienților cu aceeași boală. Pacientul are dreptul, desigur, și la o a doua opinie. Dar, dacă și a doua opinie e identică cu prima, are de ales: face ce-i spune medicul, sau moare... De altfel, s-a văzut, în toate cazurile, că soluțiile de tip ”vot” au dus, inerent, la conservarea sistemului. Consultarea publică este, desigur, necesară și utilă decidentului, dar nu trebuie schimbat macazul de fiecare dată când apare un val contestatar sau când ne e teamă că pierdem voturi.

În plus, trebuie să fim conștienți că sistemul actual nu poate fi schimbat pe termen scurt: e prea mare, e prea greu, prea inert - deci, sigurul lucru pe care poate face este să se reproducă pe sine. Singura soluție pe care o văd este construirea, prin școlile pilot, a unui sistem paralel, care să crească organic prin acumularea bunelor practici, și care să atragă, treptat, prin rezultatele obținute, școlile, profesorii, părinții și elevii în procesul de reformă (reală).

În concluzie, cred că a venit vremea unei decizii ferme, lămuritoare: extirpăm apendicele și rămânem la ”filmul” sistemul moștenit din comunism, sau schimbăm filmul, ”împuternicind” structurile expert - altă soluție, eu cel puțin, nu văd. Și nici nu mai am răbdare.

Cariera didactică, de la ”profesorul funcționar” la ”profesorul profesionist”

Poate discutăm, în noul an, și teme de fond (discuții, da, nu anateme!), nu numai mărunțișuri sau efecte. De pildă – discutăm praguri și ponderi la notele de la EN, dar nu ne interesează dacă acest examen își are locul acolo unde este; discutăm data de începere a anului școlar, fără a stabili criterii de structurare (de pildă, care interese sunt prioritare sau timpul absolut necesar pentru dezvoltarea competențelor definite în curriculum). 

Cred că ar trebui să discutăm serios despre ce tip de profesor avem nevoie și, în subsidiar, despre un concept, adecvat acelui model, de carieră didactică – mai ales că, în ”bula” mea, abundă postări de genul: ”vino, bă, expertule, și predă ceea e propui la o clasă ca a mea, și apoi să vorbești”, adresate celor care scriu / vorbesc despre educație, dar nu (mai) au legături directe cu școala și cu elevii - pe scurt, nu (mai) predau. 

Postări de genul menționat arată, după părerea mea, o neînțelegere profundă a conceptului de carieră PROFESIONALĂ. Nu am auzit niciun medic spunând unui profesor de la facultatea de medicină sau unui cercetător de la o companie farmaceutică: ”mergi matale și tratează, ca medic de familie, bolnavii dintr-o zonă săracă, cu o listă cu peste 1500 de pacienți, după 4 ani să prezinți un raport detaliat despre câți ai vindecat și despre cât s-a redus morbiditatea în localitate și numai atunci să vii la mine să-mi spui ce să fac”. Medicul de familie poate avansa în carieră (de exemplu, în managementul sanitar, în formarea viitorilor medici, în control - DSP / DSV -, în cercetarea medicală, inclusiv la firme private de medicamente etc.) fără să mai aibă de-a face direct cu pacienții și fără ca ceilalți medici de familie să-l acuze de neprofesionalism. 

Deci, conform modelului sugerat de postările respective, singură carieră posibilă este ”predatul la catedră” iar cei care nu (mai) predau nu mai sunt considerați profesori. Ca urmare, ”carieră” înseamnă să te muți de la o ”școală proastă” la o ”școală bună” de unde să ieși la pensie sau să ”avansezi” (acest lucru fiind, de fapt, un pas lateral) în funcții de ”îndrumare și control”.

Aceste postări indică persistența unui model profesional (și a unor mentalități) de tip ”profesor-funcționar” - de ce, explic mai jos. De remarcat că profesorii ajunși în Minister chiar aleg să devină funcționari publici fără vreo mare durere. 

1. Modelul actual: ”profesorul funcționar” 

Spun ”profesor funcționar” nu la mișto sau depreciativ (funcționarii publici competenți sunt necesari și FOARTE importanți pentru o administrație publică eficientă și în slujba cetățeanului), ci pentru că există multe similitudini de statut și în mentalități între ”cadrul didactic” (vedeți, nu-i mai spun profesor...) și ”funcționarul public”. Chiar recomand citirea în paralel a Statutul din LEN și a Legii funcționarilor publici: 

• Ambele categorii au formare inițială complementară (nu dedicată): poți ajunge cadru didactic / funcționar public dacă ai finalizat o facultate și faci, în plus, niște cursuri (DPPD, respectiv INA).
• Ambele categorii se bucură de un soi de inamovibilitate (”titularizarea” la cadrele didactice), care obligă statul să le găsească locuri de muncă dacă posturile se desființează. 
• Încadrarea, normarea, salarizarea, evaluarea sunt similare.
• Toată activitatea este strict reglementată de metodologii (mai e nevoie să dau exemple?), deci este ”procedurată”: la cadre didactice sunt clar specificate dimensiunea clasei, durata interacțiunii cu elevii, structura orei, există ”indicații metodice”, sunt stabilite inclusiv rubricile în planificarea calendaristică etc. Ne mai mirăm că apare multă birocrație?
• Criteriile prioritare de avansare în carieră și salarizare sunt, pentru ambele categorii, ”vechimea” și ”gradele”. 
• Te poți muta de la un loc de muncă la altul (de la o școală gimnazială la un liceu tehnologic, respectiv de la Ministerul Educației, la Ministerul Agriculturii) fără nicio problemă – esența muncii fiind (considerată) aceeași.
• Controlul este formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ, iar evaluarea personalului se referă la comportamentul persoanei și la respectarea procedurilor (de exemplu, parcurgerea materiei, notarea ritmică, utilizarea auxiliarelor) nu la rezultatele acelei activități (rezultatele învățării la elevi). 
• Sunt acceptați, temporar și cu statut diminuat, ”necalificați” pentru ocuparea unor posturi. 

2. Model posibil: ”profesorul profesionist” 

Conform modelului ”profesorului profesionist”, poți rămâne (și ești, în continuare, considerat) profesionist, chiar dacă nu mai predai: rămâi ”profesionist în educație” și dacă faci ”full time” cercetare în educație, dezvoltare de curriculum, concepere de instrumente de evaluare, autorat de manuale, mentorat, evaluare de școli, formare de profesori și, nu în ultimul rând, management – toate, desigur, legate de școală. Deci, poți face carieră în educație fără a mai avea contact direct cu elevii. Dar, haideți să vedem ce înseamnă, de fapt, o ”Profesiune": 

• Cunoaștere înalt specializată și de nivel elevat, precum și o metodologie specifică de aplicare a acesteia în practică - această aplicare solicitând inițiativă și creativitate. Doar câteva întrebări: Câți profesori cu adevărat creativi și cu inițiativă cunoașteți? Care ar fi proporția lor în întreg personalul didactic, față de aplicatorii de metodici? Profesorii creativi, adică profesorii ”altfel”, au statut mai bun, sau sunt considerați ”oi negre”?
• Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică însemnată. Aici, e clar: nu avem formare inițială profesională specializată (”școli de profesori”, așa cum există școli de medici, școli de arhitecți etc.). Iar despre componenta practică a formării – să facem o comparație între numărul de ore de practică de la Medicină și cel de la DPPD... 
• Profesiunea are un sistem propriu de valori și/sau un cod deontologic propriu, transmise și ele prin formarea inițială. Se vorbește în facultate despre vreun cod deontologic? Urmărește, cineva, respectarea lui?
• Un statut social bine definit și, implicit, recunoașterea socială a monopolului în domeniul respectiv. La noi, însă, oricine se pricepe la educație și sunt acceptați, în sistem, profesori necalificați (în condițiile în care nu sunt acceptați medici necalificați sau arhitecți necalificați).
• Practicarea autonomă, auto-organizată și auto-controlată, cu răspundere individuală pentru obținerea rezultatelor. Deci, activitatea profesorului ar trebui să fie ghidată de judecata lui profesională, dar și de răspunderea asumată pentru rezultatele acesteia. Iar când rezultatele dorite nu sunt obținute (toate celelalte condiții fiind întrunite), poate exista inclusiv o suspiciune de ”malpraxis”. Avem conturată această autonomie profesională? Câți profesori rezistă ”recomandărilor” inspectorului? Dar, răspundere asumată, există? Nu prea cred, în condițiile în care nu văd, pe FB, decât pasarea ei - către elevi (că-s proști), către familii (că-s dezinteresate) și către sistem (Minister, ARACIP, Inspectorat, primărie etc.) - că nu ne dă, că ne ia, că ne cere sau că nu ne lasă... 
• Managementul carierei este realizat prin asociații și organizații profesionale de "egali", care avizează formarea, acordă dreptul de practică, garantează statutul social, impun codurile etice specifice și exercită controlul asupra practicii în domeniu pe baze profesionale (nu administrative). De exemplu, în domeniul medical, Colegiul medicilor îți dă dreptul de liberă practică, acest drept nedecurgând, automat, din absolvirea unei facultăți de medicină. Tot Colegiul Medicilor ține evidența dezvoltării profesionale și a gradelor profesionale, care atestă o specializare mai completă / diferită / mai profundă, din care derivă activități diferite (chiar grupuri țintă diferite) și o răspundere mai mare. În educație, avem asociații disciplinare (de matematică, istorie etc.), cu un rol legat de conținutul disciplinei, nu de partea profesională propriu-zisă (respectiv, cum devine un conținut disciplinar o experiență de învățare). Rezultatul: credința că e suficient ca profesorul să predea (și termenul este sugestiv) un conținut ”corect” pentru ca elevul să învețe. Dacă nu învață, nu e vina profesorului...
• Inserția profesională dirijată (mentorat, cursuri complementare etc.) și centrată pe practică: vezi, de exemplu, diferențele fundamentale între statutul medicului rezident (ce are și, mai ales, ce nu are voie să facă) și statutul profesorului stagiar (poate face aproape orice la clasă).
• Integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și cu formarea: cei mai buni practicieni devin atât cercetători cât și formatori - la nivelul formării inițiale și al celei continue – ca traseu firesc al dezvoltării carierei. La noi, cele trei categorii implicate (profesori – formatori de profesori – cercetători) sunt, adesea, disjuncte și, în plus, există o mare neîncredere și acuze reciproce. 
• Solidaritate de grup profesional și ethos specific - rezultate din formarea comună, din aderența la teorii, doctrine și metodologii comune, precum și din apartenența la aceleași organizații profesionale. În privința solidarității profesionale, e suficient să ne uităm, cinci minute, pe FB... 

În concluzie, cred că încă suntem cantonați în modelul ”profesorului funcționar”. Un management ”bazat pe încredere”, așa cum visează unii, ar aparține, însă, modelului cultural al ”profesorului profesionist”, care presupune colaborare (bazată pe înțelegerea complementarității) și încredere din partea tuturor: 

• Profesorul de la catedră are (chiar are!) nevoie de manager, de evaluator, de cercetător, de dezvoltator de curriculum și de evaluator etc. pentru a fi un profesor mai bun. 
• Cercetătorul (sau dezvoltatorul de curriculum) are nevoie de profesori care să piloteze și să pună în practică (cu bună credință) rezultatele cercetării (respectiv, propunerile curriculare). 

În plus, mai este nevoie de bun simț și mult discernământ, pentru a identifica și expune impostorii din ambele categorii: 

• Profesorii ”buni” doar pentru că lucrează cu elevi selectați și susținuți de părinți (inclusiv cu meditatori). 
• ”Experții-bazar”, care se pricep la toate, cu lecturi puține, dar cu foarte multă auto-promovare.