Lege și tocmeală în educație

În ultimul timp, devine tot mai vizibil curentul de opinie, care susține necesitatea înlocuirii Legii Educației acum în vigoare – lege, reamintesc, aprobată cu multe scârțâieli în 2011, dar nici până azi aplicată în litera și spiritul ei și, mai mult, modificată de țșpe ori prin ordonanțe de urgență și chiar prin legislația subsecventă. 

Desigur – Legea actuală este departe de a fi pe gustul meu, pentru că: 

• este mult prea lungă și încremenește în prevederi legale constrângătoare un domeniu extrem de fluid – devenind un fel de ”banchiză” în calea curgerii firești a lucrurilor;
• vădește o viziune centralistă, ”otova”, asupra educației, încercând să reglementeze uniform și la nivel central toate cazurile particulare;
• dovedește o neîncredere funciară în cadre didactice, directori de școli, inspectori, prin tentativa de a reglementa tot, dar absolut tot – în buna tradiție a statului ”tătuc”, salvator;
• este contradictorie cu sine; de exemplu, deși menționează subsidiaritatea și descentralizarea ca principii, atribuțiile Ministerului sunt mai multe decât literele alfabetului, în timp de atribuțiile școlii se opresc pe la jumătatea alfabetului;
• este modificată printr-o legislație subsecventă contrară spiritului ei – de exemplu, prorogând la nesfârșit finanțarea elevilor (repet, a ELEVILOR, nu a școlilor) din instituțiile private de învățământ; sau, alt exemplu, prin introducerea unui mecanism de ”compensare” financiară, care ia de la săraci și dă la bogați;
• nu este respectată în prevederile ei fundamentale – de exemplu, privind alocarea a 6% din PIB pentru educație și 1% pentru cercetare;
• este încălcată prin modificări ”la foc automat” contrare spiritului ei, inițiate din motive mai mult sau mai puțin obscure; de exemplu, recentralizarea angajării cadrelor didactice și asigurarea primatului criteriilor administrative, birocratice, în recrutarea și selecția cadrelor didactice, a directorilor și a inspectorilor;
• conține multe prevederi inutile - care cuprind sintagma magică din legislația românească: ”de regulă”;
• foarte important, este invocată cu încăpățânare, în spirit conservator (”legea nu ne lasă”), ori de câte ori este propusă o schimbare de fond.

Mă opresc aici, deși ar mai fi multe de spus. Oricum, este necesară, zic eu, preluarea, în procesul legislativ, a ”principiului parcimoniei” (”Briciul lui Occam”) din cercetarea științifică: entitățile nu trebuie multiplicate dincolo de necesar – sau, cu alte cuvinte, cea mai simplă soluție (în cazul nostru, formulare) tinde să fie cea corectă. 

Dar, dincolo de imperfecțiunile și stângăciile legislației actuale, trebuie să cântărim foarte atent ce ține de lege și ce se poate reforma fără să fie necesare schimbări legislative. 

Credința mea, exprimată cu nenumărate prilejuri, este că majoritatea lucrurilor care ar putea îmbunătăți calitatea educației nu au nevoie de schimbări legislative și, mai mult decât atât, că se pot realiza INDIFERENT de ce spune o lege ”supremă” a educației. Iată câteva exemple de lucruri esențiale, care se pot schimba în sistem fără să fie nevoie lege nouă:

• Nu legea ne împiedică să avem un curriculum centrat pe competențe – cheie sau specifice – și, în general, pe rezultatele învățării.
• Nu legea ne împiedică să construim un sistem de evaluare (formativă și sumativă – inclusiv examenele și evaluările naționale) centrat pe toate categoriile de rezultate ale învățării, nu numai pe cunoștințe.
• Nu legea ne împiedică să formulăm itemi de evaluare situați mai sus (pe orice taxonomie) decât simpla reproducere a informației.
• Nu legea ne împiedică să aplicăm, la clasă, metode de învățare care să asigure la elevi, de exemplu, construcția cunoașterii, ”învățarea adâncă” (”deep learning”) sau ”învățarea autentică” (”authentic learning”), învățarea prin cooperare etc.
• Nu legea ne interzice transdisciplinaritatea, chiar în condițiile unui curriculum disciplinar. Îl împiedică, oare, legea, pe profesorul de fizică, de exemplu, să vorbească și despre societatea în care trăiau Arhimede sau Newton, sau despre cutremure, sau despre circulația apei în natură, sau despre pigmenți, pictură și pietre prețioase, atunci când ”predă” statica fluidelor, respectiv, legile mecanicii, stările de agregare, optica sau fizica atomică?

Răspunsul la întrebarea ”ce ne împiedică?” este clar, în opinia mea: cultura școlară dominantă, adică valorile, mentalitățile, prejudecățile, modelele de gândire, asociate în mințile noastre cu școala și cu învățarea. Deci, schimbările de conținut ale procesului de învățare din școală și privind relația profesor-elev pot fi introduse și fără schimbări legislative (care stabilesc ”cât”, ”cum”, ”când” și ”unde” să se facă o anumită chestie), prin elemente reglatorii (care stabilesc ”ce” și ”de ce” se face respectiva chestie). Este clar că aceste elemente reglatorii - de exemplu, schimbările curriculare sau schimbarea criteriilor de evaluare a elevilor, profesorilor si școlilor - au o mare încărcătură culturală. Acesta este și motivul pentru care ARACIP a propus noi standarde de calitate a educației, care să reorienteze evaluarea calității spre cerințele legate de ”outcomes” (rezultatele învățării și bunăstarea copilului).

Dar, pe de altă parte, trebuie să recunoaștem, sunt și lucruri care necesită intervenții legislative. Dar, iarăși în opinia mea, aceste intervenții ar trebui să vizeze ”forma” (nu conținutul) și, totodată, intervențiile respective nu ar viza reglementarea ci, dimpotrivă, dereglementarea (în sens de renunțare la acte normative emise la nivel central, obligatorie atunci când vorbim despre descentralizare). Această dereglementare trebuie însoțită, în opinia mea, de întărirea capacității reglatoare la nivel de sistem (prin politici publice coerente, curriculum național, standarde naționale de evaluare pentru evaluarea rezultatelor învățării, pentru personal și pentru unități școlare etc.). Deci, este necesară eliberarea sistemul școlar de prevederi constrângătoare, păstrând, totuși, coerența și continuitatea acestuia. Voi da, și aici, câteva exemple care, sper, să scandalizeze cât mai multă lume:

• responsabilizarea școlii pentru rezultatele școlare – în sens de progres și valoare adăugată: nu mă interesează ce face profesorul și școala și nici cum o face, dacă asigură progres în obținerea rezultatelor așteptate al învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
• renunțarea la ”planurile cadru de învățământ” sau, cel puțin, relaxarea lor – astfel încât școala să decidă disciplinele de studiu (care pot fi... disciplinare sau non-disciplinare) și conținuturile predate – evident, cu asigurarea progresului în obținerea rezultatelor așteptate al învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
• renunțarea la normarea centralizată a muncii profesorului: școala să decidă ce fel de profesori și câți folosește, precum și ce face profesorul (și restul personalului) în școală – evident, cu respectarea condițiilor stabilite în legislația generală a muncii și cu încadrarea în bugetul stabilit;
• evaluarea externă sistematică (anuală) și independentă, a performanței sistemului școlar, pe bază de criterii și indicatori – evaluare realizată de firme private mari (McKinsey, PricewaterhouseCoopers, Deloitte etc.;
• evaluarea națională anuală a rezultatelor învățării și a instituțiilor de învățământ, cu alocarea unei părți din bugetul școlii (2-5%) în funcție de progresul în obținerea rezultatelor așteptate ale învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
• evaluarea managementului la toate nivelurile (școală, intermediar și central), pe bază de indicatori, stabiliți în planul managerial / de dezvoltare instituțională (prezentat la angajare) și evaluați anual pe parcursul mandatului;
• înlocuirea finanțării prin subvenții cu finanțarea prin granturi (în funcție de numărul de elevi) și libertatea școlii de a decide repartiția bugetului pe capitole și articole; în general, aplicarea principiului subsidiarității (v. și postarea privind acest subiect - http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/12/reforma-ne-otova-2-descentralizare-si.html);
• asigurarea finanțării suplimentare, prin programe naționale (până la dublarea bugetului), a școlilor care funcționează în medii defavorizate;
• asigurarea, într-un interval rezonabil de timp (de exemplu, până în 2025), a unui salariu de intrare în învățământ de minimum 90% din PIB/locuitor/lună și a salariului mediu de 120% din PIB/locuitor/lună.

Și ar mai fi. Dar, parcă văd comentariile la această postare: ”vrei să distrugi tradiția învățământului românesc”; ”banii alocați cum zici tu se vor fura sau vor fi folosiți preferențial”; ”directorii și primarii își vor angaja neamurile în școală sau pe șpăgari”; ”familia este de vină pentru rezultatele proaste la învățătură, profesorul nu poate face nimic”; ”ce te faci cu politizarea conducerii învățământului”; ”întâi să ne dai salarii mai mari și apoi mai vorbim” etc.

Dar, astfel de comentarii adeveresc ce am spus: refuzăm o anumită schimbare nu neapărat pentru că nu știm sau pentru că nu putem, ci pentru că nu vrem și, de aceea, căutăm motive pentru ”nu” și nu pentru ”da”. Deci, reforma educației este, fie că ne place, fie că nu, o schimbare culturală… 

Cu speranța că am scandalizat cât mai multă lume, închei cu vechiul îndemn: dacă știi, poți și vrei - faci; dacă nu știi, nu poți, nu vrei - dă vina pe altul… Și, desigur, este de văzut cine nu vrea – și de ce - pentru a începe ”tocmeala” ( = negocierea), deoarece, în această situație legea nu mai contează: am văzut de mult prea multe ori comportamente de tip ”zicem ca ei și facem ca noi”. 

Educația pentru diferență

Recentele discuții pe care am reușit să le provoc (recunosc: cu o răutăcioasă satisfacție), având ca temă integrarea copiilor cu dizabilități (și, în general, educația incluzivă), au arătat adâncimea problemei: multele stereotipuri culturale, profund înrădăcinate în mințile noastre, de care nici nu ne dăm seama, cu originea în societatea și educația de sorginte comunistă. Interesant este că am observat aceste prejudecăți și la tineri care nu au cunoscut comunismul - ceea ce arată, încă o dată, importanța educației în familie. Iată câteva trăsături, semnificative cultural, ale școlii comuniste:

• Toți trebuia să mergem la școală la aceeași vârstă. Clasele sau grupele la ”simultan” erau considerate ca soluție de avarie și neconformă.
• Toți trebuia să parcurgem aceleași materii (nu exista nimic opțional sau facultativ), în același ritm (exista ”Programa analitcă”, în care era prescris la ce dată trebuia abordată o anumită temă - la toate clasele și la toate disciplinele) și folosind aceleași surse de informație (manuale unice și auxiliare curriculare limitate).
• Toți trebuia să obținem aceleași rezultate școlare, indiferent de abilități. Iarerahia era dată de ”medie” (!!!) în care se amalgamau notele de la matematică, cu cele de la sport, desen, biologie etc. Deci, orice talent deosebit (la matematică sau la desen) era ”înecat” în medie. Dar, și atunci, existau olimpiadele, ca debușeu pentru așa-zisa ”performanță”.
• Toți profesorii erau pregătiți la fel, după pedagogia oficială (evident, aprobată de Partid). De regulă, exista o singură ”metodică a predării”, agreată de inspectoratele școlare și de ”metodiști”.
• Cei care, nu din vina lor, erau diferiți - erau izolați: copiii cu dizabilități erau ascunși în școli speciale iar romii erau ”sfătuiți”, și ei, să meargă la școli speciale pentru că nu aveau ”achizițiile” necesare, din familie, pentru a frecventa școala de masă.
• Uniformizarea a luat forme de discriminare vădită - ”clasele de nivel”: la ”A” cei mai buni, la ”B” cei bunuți, la ”C” - restul proștilor.
• În societate, ne îmbrăcam la fel, mâncam la fel, puteam avea orice mașină - cu condiția să fie Dacia - vedeam același post de televiziune, auzeam aceleași posturi de radio și citeam aceleași câteva ziare. 
• Toți, în copilărie, ne-am adresam tovarășilor de joacă cu ”Țigane”, ”Ochelaristule”, ”Grasule”. Mie mi se spunea ”Lunganu'”, iar un vecin era ”Fascistul” sau ”Hitler”, singura lui vină fiind originea germană. Nimeni nu ne-a spus că nu e bine să faci așa așa ceva - tocmai pentru că societatea și școala voiau să ne facă pe toți la fel iar orice diferență trebuia sancționată.

Or, acum, premisele s-au schimbat: trăim într-o societate a diferențelor. Este bine să te îmbraci altfel, să citești altceva, să ai altă mașină decât vecinul, să mergi în concediu în altă parte decât colegii, să urmezi altă universitate. Creativitatea și inovația sunt baza creșterii economice, ”altceva-ul” și ”custom made” sunt bunurile cele mai bine vândute. 

Dar, această situație nu este reflectată de evoluțiile de la nivelul școlii:

• Punctul 1 de mai sus - la fel - chiar dacă cercetările recente au arătat că inter-învățarea îl ajută și pe cel ”mare” (prin structurarea a ceea ce a învățat) și pe cel ”mic” (e mai degajat și își permite să întrebe - plus că limbajul și comunicarea sunt mai pe măsură). 
• Avem un curriculum (nu programă analitică), dar majoritatea profesorilor tot în termeni de conținuturi discută (nu în termeni de obiective sau de rezultate ale învățării). Există o opoziție îndârjită față de orice flexibilizare curriculară (se tot reduce numărul de ore la dispoziția școlii și se fac ”opționale” la nivel central, la  minister, inclusiv cu bani europeni). Se cere, tot mai insistent, manual unic (sub diferite pretexte) - deși manualul trebuie tratat ca un auxiliar curricular oarecare. Mai menționez, în treacăt, că 70% dintre cadrele didactice sunt ostile manualelor digitale (care ar facilita adaptarea curriculară).
• ”Media” a rămas instrumentul principal de promovare și de selecție, iar examenele naționale au rămas concepute cam la fel ca acum 50 de ani. De exemplu, am dat examen de admitere la liceu, în 1969, tot la română, matematică și istorie. Că acum se numește ”capacitate” (ca înainte de 1968) sau ”evaluare națională” - nu-i schimbă esența, examenul respectiv rămânând otova - cu subiecte unice la nivel de țară. Comparând manualele, vedem că sunt foarte asemănătoare. În plus, am păstrat (fără rost, zic eu, doar din obișnuință sau ca să nu-i supărăm pe profesorii de liceu) un examen de selecție înainte de finalizarea învățământului obligatoriu. Chiar dacă evaluările naționale, de la cl. a II-a, a IV-a și a VI-a, nu sunt otova (fiind din alt film), iar rezultatele ar putea să-l orienteze pe profesor spre ”zona proximă de dezvoltare” a fiecărui elev - cine a citit raportul respectiv? Eu nu am auzit de nimeni... 
• Profesorul este pregătit să lucreze doar cu media - nu și cu elevi situați la cele două extreme ale curbei lui Gauss. Deci, profesorii nu sunt capabili să lucreze nici cu copii cu dizabilități, cu probleme comportamentale sau cu probleme de învățare (de exemplu, la noi, dislexia nu este tratată ca o dizabilitate), dar nici cu copiii talentați. Aceasta și pentru că viitorul profesor este tratat, în facultate, cam la fel ca un elev de clasa a V-a, trebuind să reproducă, la ascultare - pardon, la examen - ce a citit sau ce i-a spus profesorul, din ”clasici” - și cu aplicații practice reduse la minimum.
• Administrarea sistemului este tot centralizată și otova, legea reglementând, de sus, dimensiunea clasei, norma profesorului, exact ce să facă fiecare profesor, cum și când și multe alte chestii de amănunt. De exemplu, chiar dacă legea ar obliga la adaptări ale fișei postului, ele nu se realizează. De altfel, chiar ideea de ”fișă tip” a postului, stabilită la nivel central, este contrară oricăror principii manageriale. În plus, suntem martorii aceleiași opoziții îndârjite (toate partidele + toate sindicatele) față de tot ce înseamnă descentralizare, flexibilizare administrativă, autonomizare și adaptare. 
• Există o opoziție la fel de îndârjită față de orice tentativă de educație incluzivă pentru ”copiii altfel” (romi sau cu dizabilități) - pretextul fiind că ”e mai bine pentru ei să fie segregați”, întrucât sistemul nu este pregătit, profesorii nu sunt pregătiți, societatea nu este pregătită. Dar, nici nu am făcut nimic (sau aproape nimic) în ultimii 25 de ani pentru a pregăti sistemul, profesorii și societatea pentru educația incluzivă.

Este clar că un absolvent, chiar și cel de nota 10, nu are cum să fie adaptat acestei societăți a diferențelor, pentru că el a fost învățat (și recompensat) să facă tot ce fac ceilalți, să fie ascultător, să reproducă fidel informația, să rezolve corect anumite ”tipuri de probleme” și, în cel mai bun caz, să primească laude pentru ”muncă” sau pentru ”efortul” depus. Nu sunt recompensate (să îndrăznesc să spun că, de fapt, sunt pedepsite?) creativitatea, comportamentul diferit - inclusiv îmbrăcămintea și pieptănătura (uniforma să trăiască!) -, opiniile proprii, flexibilitatea și gândirea critică.  

Dar, societatea, angajatorii mai ales - pentru că viața reală și economia nu mai sunt, nicidecum - otova - vor altceva. Problema este că școala nu îi pregătește pentru acest ”altceva” și nici nu dă semne că ar dori. 

Cred, sincer, că educația pentru diferență este nu doar importantă ci ”cheiea de boltă” a reformei în educație (”cheia de boltă” = piatra din vârful unui arc arhitectural și elementul de susținere al întregii structuri, fără de care aceasta s-ar prăbuși). Această educație pentru diferență trebuie să pornească de la reconstrucția sistemului (obligatoriu, descentralizat), prin politiciile publice de reformă ”neotova”. De exemplu:

• Un curriculum cu cel puțin 50% la decizia școlii ( = profesori+elevi+părinți), dar centrat pe rezultatele învățării (standardizate și nestandardizate), evaluate național, periodic.
• Evaluarea elevilor cu accent pe atitudini - de exemplu, recompensarea exprimării de sine (individuale și cultural-identitare), a respectului acordat celor care sunt altfel și a punctelor de vedere diferite de ale profesorului (evident, argumentate).
• Finanțare diferențiată în funcție de nevoi (chiar dacă sună comunist), cu sume mai mari alocate copiilor din zone și grupuri dezavantajate, pentru a putea fi compensată, astfel, influența nefavorabilă a mediului de proveniență.
• Formarea neotova a profesorilor - de exemplu, bazată pe stagii practice de câte o lună în cel puțin trei contexte, zone geografice, etnice și culturale diferite. 

Și multe altele, asemenera. Dar, înainte de toate o politică explicită de mixare sistematică a copiilor pentru a cuprinde tot spectrul de diferențe pentru a ne obișnui toți cu ideea că suntem diferiți unii de alții. 

Și, să nu uităm: depolitizare și 6% din PIB pentru educație!

Din nou despre hârtii: nu omorâți mesagerul !

Un important lider sindical a declarat, în contextul unei discuții despre debirocratizare, că ”un profesor plătit decent nu are nevoie nici de ARACIP nici de alte inspecţii ca să-şi facă datoria”.  Sindicatul respectiv a anunțat că va declanşa un război mediatic în perioada imediat următoare, în ceea ce priveşte birocraţia din sistem. Pe de altă parte, pe măsură ce ARACIP derulează evaluarea periodică a instituțiilor de învățământ (multe din ele, nevăzând de ani buni picior de inspector...) se întețesc protestele - evident la adresa ARACIP -, care, citez, ”cere hârtii în loc să se ocupe de lucrurile cu adevărat importante”. Deci, cam vedem cine va fi ținta acestei campanii mediatice...

Pe diferite canale, tot mai mulți profesori își manifestă exasperarea față de cantitatea de hârtii pe care trebuie să o producă pentru a-și dovedi activitatea, sindicatele protestează, se formulează plîngeri la toate instituțiile statului, toată lumea este inflamată. Poate repet chestii deja spuse, dar, pentru că văd că nu există memorie colectivă și nici voința de a discuta sincer și argumentat acest subiect, (re)aduc în discuție o serie de aspecte, legate de birocrația din sistem (ajunsă, cu certitudine, la cote greu de suportat).

1. Fiecare domeniu legislativ și-a creat propriul sistem de reglementări, proceduri și documente, ca și cum ar fi fost ”singur pe lume”. Într-o postare anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/11/reforma-otova-4-prin-hatisul-legislativ.html) făceam un inventar, evident incomplet, al acestor domenii legislative - multe dintre ele re-reglementate pe baza legislației europene (sau pe baza unor ”idei crețe” venite de la inși fără prea multă minte, dar cu putere). Aceste inițiative au fost aplicate ”otova”, fără evaluarea capacității instituțiilor respective de a le implementa, fără o minimă corelare legislativă cu alte domenii și fără necesara adaptare la condițiile concrete - toate acestea (capacitate instituțională, corelare legislativă și adaptări) trebuind, într-o lume normală, să ducă la excepții sau, cel puțin, la măsuri tranzitorii.

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

2. Aplicarea noilor reglementări legale s-a făcut fără dezvoltarea capacității administrative:
nu au existat campanii de informare a cetățenilor (sau aceste campanii au fost anemice, fără impact) - exemplu, legislația de mediu;

• nu au fost formate persoanele îndrituite - pentru înțelegerea și aplicarea legislației respective - exemplu: pentru implementarea sistemului informatic integrat din învățământ vor fi formate sub 2000 de persoane la 7000 de școli;
• nu au fost asigurate condițiile logistice necesare - echipamente, software specializat etc. - pentru implementare - exemple: toate domeniile;
• nu au fost prevăzuți, în bugetele instituțiilor respective (de învățământ, în cazul nostru), bani pentru cheltuielile provocate de implementarea legislației - pentru plata personalului sau a serviciilor specializate, pentru achiziția de bunuri și servicii, pentru investiții (de exemplu, în cazul legislației privind accesul persoanelor cu dizabilități în instituțiile publice) etc.

Mai mult decât atât: la reducerile de personal, primul vizat a fost personalul administrativ care, în multe domenii, este esențial pentru implementarea legislației respective. În multe școli, activitățile respective (inclusiv cele de secretariat) au fost preluate de directorii de școli care, și așa, aveau multe alte atribuții stabilite de lege. Nu este vina ARACIP că școlile nu au secretar, administrator, informatician sau că nevoia de economii a Guvernului interzice retribuirea personalului pentru activitățile suplimentare.

Ca o consecință, realizarea documentelor administrative, care, în mod normal, ar fi trebuit să intre în sarcina directorului de școală și a personalului didactic auxiliar și nedidactic, a fost pasată personalului didactic.

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

3. Fiind toată lumea conștientă de aceste aspecte, au apărut ”profitorii”, iar sistemul a crescut de la sine. 

În primul rând, în lipsa formării în domeniul legislativ respectiv, cei care controlează cer hârtii și numai hârtii, nefiind interesați de alte modalități de verificare. De exemplu, se cer procese verbale de la ședințele cu părinții, dar nu se stă de vorbă cu părinții (evident, pe bază de eșantion), pentru a se vedea dacă aceste activități s-au desășurat, realmente. 

În al doilea rând, cel controlat este de conivență cu controlorul: ”eu, controlorul, știu că aceste hârtii sunt fără valoare dar ți le cer pentru că și mie mi se cer; chiar dacă nu le ai, las' că mi le arăți tu altă dată”; ”eu, controlatul, știu că știi, așa că îți dau hârtii - știind că nu vei căuta mai departe -, iar, dacă nu le am, găsesc o scuză și sunt ”drăguț” cu tine, controlorul, care mă vei ierta”. 

Această evoluție este periculoasă și generatoare de corupție (”am fost drăguț cu tine și te-am iertat că nu mi-ai arătat x document sau am scris că-l ai, deși nu-l ai, deci...”) și de șantaj (”dacă nu faci ce spun eu, vin în control și-ți cer hârtii pe care știu că nu le ai...”), mai ales în situația în care numirea directorilor stă în pixul inspectorului general, iar numirea inspectorului general stă în pixul ministrului. 

Chiar în absența corupției și a șantajului s-a perpetuat, prin ”bunăvoința” celor care vin în control, nerespectarea legislației și inexistența unor documente, obligatorii conform legii. Totodată, s-a intensificat producerea ad hoc a documentelor. Ca urmare, în momentul în care ARACIP a solicitat, de bună credință, încărcarea unor documente (repet, a căror existență este obligatorie) pe o platformă (pentru ca vizita de evaluare externă să nu se mai centreze pe analiza documentelor, acestea putând fi studiate în prealabil), cei care funcționau după sistemul ”las'că vedem noi atunci” au început să dea din colț în colț și să protesteze - la sindicat, la Minister, la Guvern, la Președinție ...

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

4. Școala, ca orice instituție publică, trebuie să răspundă în fața finanțatorului ( = publicul, contribuabilii, societatea în ansamblu) în privința modului în care își face treaba și cheltuiește banii (publici și ei). Desigur, unele ”hârtii” sunt utile și necesare: cele care dovedesc studiile și calificarea / rezultatele învățării; autorizațiile ”tehnice” obținute de la autoritățile competente etc. Niciodată nu vom scăpa total de producerea de documente (de hârtii - da, pentru că vom trece ”online”), nicio societate nereușind acest lucru (cel puțin până acum). Dar există denaturări, determinate de modul în care este gândită această răspundere publică: legislația producătoare de documente este ea însăși rezultatul gândirii birocratice și a prezumției de vinovăție.

În primul rând, leguitorul consideră, de la bun început, că orice cetățean este un infractor și, pe cale de consecință, că nerespectarea legii este ”normă”. De aceea, cetăţeanul/angajatul trebuie el să dovedească modul în care își face treaba. Într-o societate normală, unde funcționează prezumția de nevinovăție, nu cetățeanul trebuie să probeze că a făcut, ci instituțiile de control trebuie să aducă dovezi că nu a făcut. 

În al doilea rând, același leguitor consideră că, în afara hărtiilor, nu există alte modalități de dovedire a rezultatelor activităţii. Ca urmare, se cer hârtii (multe) şi numai hârtii. Mai mult, pentru a-și justifica propria activitate, mulți autori de metodologii și regulamente de prin ministere, le fac cât mai alambicate, încercând, totodată, să reglementeze la nivel central toate situațiile particulare - lucru imposibil (fapt dovedit, ulterior, prin apariția unor completări și rectificări la completări) și contraproductiv (apar metodologii de sute de pagini, extrem de greu de aplicat și chiar de citit).

În al treilea rând răspunderea, așa cum este ea înțeleasă la toate nivelurile, este pentru proces și nu pentru rezultat. Majoritatea raportărilor cuprind ”ce s-a făcut” (deci se referă la acțiunile întreprinse), eventual ce resurse s-au cheltuit, dar mai puțin rezultatele obținute, reflectate prin evoluția diferiților indicatori.  

Aceste trei lucruri combinate duc la situaţii în care tu, ca profesor, trebuie să dovedeşti, cu foarte multe hârtii, că ai făcut un anume lucru, dar, în afara hârtiilor, nu ţi se cere altceva - de exemplu, care este rezultatul acțiunii. De exemplu, cum dovedeşte profesorul diriginte (conform art. 67 din ROFUIP) că "organizează și coordonează” corespunzător ședințele cu părinții? Evident, cu procesele verbale de la ședințele cu părinții! Nu am auzit ca inspectorii să stea de vorbă cu părinții sau ca să ceară școlii rezultatele măsurării satisfacției părinților, iar ARACIP a fost privită cu suspiciune când a început să facă acest lucru. În context, nu pot să nu menționez și faptul că un sindicat (altul decât cel menționat în introducere) ne-a reclamat la Minister că ”profesorii au altceva mai bun de făcut decât să investigheze satisfacția beneficiarilor”... 

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

În acest context, repet faptul că toate documentele solicitate de ARACIP sunt prevăzute în diferite acte normative, niciunul nefiind invenția ARACIP.

5. Situația prezentă este determinată și de modul de evaluare a profesorului, de ceea ce noi considerăm a fi un ”profesor bun”. Pentru că acest subiect merită o discuție suplimentară, amintesc, doar, în treacăt, de criteriile de evaluare existente (cu dovezile și punctajele aferente), toate acestea agreate de organizațiile sindicale, la momentul respectiv: pentru a avea un punctaj mare, trebuie să aduci diplome, certificate și alte hârtii care, desigur, în acest caz sunt ”bune”. Nevoia de puncte (pentru transferări, gradații de merit etc.) a adus la o goană disperată a cadrelor didactice după hârtii. Tot aici am putea continua și discuția despre alte aspecte culturale - cum ar fi dependența față de șefi, conservatorismul și frica de schimbare a multor cadre didactice - dar, deja, m-am întins prea mult la vorbă.

În concluzie, sunt de acord că profesorii sunt plătiți insuficient, că un profesor bun nu este caracterizat (numai) de hârtiile produse, că nu profesorul trebuie să le producă, dar nu pot fi de acord că profesorul bun nu trebuie evaluat, că nu trebuie să răspundă pentru rezultatele obținute. Deci, cu atât mai mult un profesor bun ar avea nevoie de ARACIP pentru confirmarea contribuției sale la îmbunătățirea calității educației oferite de școală, calitate exprimată prin rezultatele și bunăstarea copiilor și elevilor. 

Nu am respins niciodată criticile întemeiate (nimeni nu e perfect...), am investigat, de bună credință, toate situațiile reclamate, ne-am îmbunătățit permanent activitatea ca urmare a acestor critici și ne-o vom îmbunătăți, în continuare, dar nu putem accepta să fim ”ciuca bătăilor” pentru toate relele din sistem - mai ales în contextul în care fiecare guvernare acuză ”greaua moștenire” (și instituțiile create atunci) în încercarea de a atrage sindicatele de partea ei. 

Reforma ne-otova (12). Din nou despre inspecția școlară

Revin la tema evaluării externe/inspecției școlare, în contextul participării la workshopul co-organizat de SICI (Standing International Conference of National and Regional Inspectorates of Education – Conferința Permanentă a Inspectoratelor Școlare Naționale și Regionale – v. http://www.sici-inspectorates.eu/) și AQS (Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen - Agenția de Asigurare a Calității Educației din landul Rhineland-Palatinate – v. www.aqs.rlp.de). Workshopul internațional, organizat între 19 și 20 martie 2015, la Bad Kreuznach, a avut ca temă ”Susținerea îmbunătățirii școlii după feed-back”.

Înainte de a trece la ”lecțiile învățate”, aș dori să prezint contextul acestui workshop. În țările Uniunii Europene, în ultimii ani, ca urmare a crizei economice și a demarării politicilor de austeritate, inspectoratele școlare (alături de tot ce înseamnă instituție care consumă bani publici) au fost somate să-și dovedească utilitatea, valoarea adăugată – adică să demonstreze că școlile inspectate sau evaluate extern sunt mai bune decât celelalte. Cele care nu au reușit acest lucru în mod convingător (unele inspectorate fiind auditate independent de mari firme – Deloitte, McKinsey etc.), au fost supuse rigorilor restricțiilor bugetare, concedierilor, comasărilor instituționale etc. 

Ca urmare, instituțiile care au ca misiune evaluarea externă sau inspecția școlară trebuie să demonstreze nu numai că instituțiile școlare își fac treaba cum trebuie și sunt responsabile public pentru rezultatele obținute, ci și că școlile evaluate / inspectate și-au îmbunătățit semnificativ performanțele pe baza rapoartelor de inspecție și a feedbackului primit. Cu alte cuvinte, scopul de ”accountability” ( = răspundere publică) al evaluării externe / al inspecției trebuie să fie completat cu cel de ”improvement” ( = îmbunătățire). 

De multe ori, cele două dimensiuni (răspundere și îmbunătățire) se află în tensiune, chiar în conflict (vezi, în legătură cu acest subiect, și documentele aferente seminarului comun, organizat de CEDEFOP și Rețeaua EQAVET, la Bruxelles, în octombrie 2013, privind calitatea în educația și formarea profesională și în învățământul superior http://eqavet.eu/gns/what-we-do/vet_higher_education_seminar.aspx). De exemplu, creșterea răspunderii publice implică mecanisme complicate de evaluare externă, acreditare și raportare, cu birocrația aferentă. Aceste mecanisme consumă resurse, care ar putea fi folosite pentru dezvoltarea mecanismelor interne de îmbunătățire a calității. Pe de altă parte, centrarea exclusivă pe mecanismele interne de îmbunătățire poate duce la o orientare a resurselor în alte direcții decât ”binele public”. Deci, cele două dimensiuni ar trebui să se găsească în echilibru – un echilibru, ce-i drept, cam greu de atins.

SICI, ca organizație profesională a inspectoratelor școlare și a agențiilor de evaluare externă a calității, a început să se preocupe de acest subiect de câțiva ani buni, organizând mai multe ateliere și conferințe, care au abordat, direct sau indirect, această temă. Până acum, abordarea era simplă: raportul de evaluare externă sau de inspecție, adus la cunoștința școlii, va fi urmat, obligatoriu de acțiuni de îmbunătățire a calității, îmbunătățire care va fi evidențiată în viitorul raport de evaluare externă sau de inspecție. 

Lucrurile par simple, la prima vedere: un raport de evaluare externă sau de inspecție arată școlii ce să facă pentru a corecta punctele slabe. Dar, se poate întâmpla ca soluția oferită de inspectori să nu fie cea mai bună, să nu corespundă situației concrete în care funcționează școala. Aceasta pentru că inspectorul cunoaște mult mai puțin școala decât directorul școlii, profesorii, autoritățile locale, părinții, chiar elevii. Mai mult, indicarea directă a căii de urmat pentru îmbunătățirea situației poate duce la ”deresponsabilizarea” școlii, pe baza următoarei logici: ”inspectorul mi-a spus ce să fac, eu am făcut, iar dacă lucrurile nu au ieșit bine, nu e vina mea, este a inspectorului!”. 

Discuțiile din cadrul seminarului SICI de la Bad Kreuznach au arătat că unele sisteme de inspecție / evaluare externă – cum ar fi cel din Anglia, gestionat de OFSTED (https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted) – merg mai departe în privința modului în care școlile folosesc feedbackul primit în urma inspecției pentru a realiza îmbunătățirea calității.

Concluzia colegilor noștri englezi a fost că inspectorii nu ar trebui, neapărat, să arate direct școlilor ce să facă, ci doar să-i provoace (”challenge”) pe cei din școală să analizeze problema și să identifice soluțiile optime – evident, urmărind, apoi, aplicarea soluției identificate și valoarea ei adăugată. Ca urmare, pe lângă funcția de evaluare a modului în care școala răspunde public pentru ceea ce face, inspecția nu mai urmărește, prin raportul respectiv și prin feedbackul oferit, să arate direct cum trebuie îmbunătățită calitatea și doar să ”provoace” școala să-și dezvolte capacitatea de îmbunătățire și să-și asume responsabilitatea pentru realizarea acestei îmbunătățiri.

Această modalitate de oferire a feedbackului mai are un avantaj (în Anglia, să fim bine înțeleși): școlile nu mai încearcă să arate cât de bine funcționează, adică să practice ceea ce ei numesc ”window-dressing” (și noi, ”vopsitul gardului…”), pentru că știu că inspectorul nu va face decât să le pună în față oglinda, decizia de îmbunătățire și răspunderea pentru îmbunătățire rămânând în școală - același inspector urmărind, apoi, ca școala să și realizeze îmbunătățirea efectivă a activității prin soluția aleasă.   

Și mi-a mai plăcut un lucru la noul model de inspecție propus în Anglia: calificativul ”satisfăcător” a fost înlocuit cu ”necesită îmbunătățire”. Aceasta deoarece în Anglia se pornește de la ideea că ”fiecare copil merită o școală bună” deci, ”bună”, nu doar ”satisfăcătoare”. Ca urmare, școlile care au calificativ de ”satisfăcător”, deci care necesită îmbunătățire, mai ales cele care de ani de zile au doar performanțe ”satisfăcătoare”, sunt supuse unui proces de monitorizare, fiind vizitate, de inspectori, la intervale neregulate, pentru a urmări dacă școala a identificat și implementat soluțiile de îmbunătățire. Ca să nu se înțeleagă altceva, școlile evaluate cu ”nesatisfăcător” intră într-un program special (de tip ”probațiune”), existând și posibilitatea să fie închise.

Care ar fi lecțiile aplicabile instituțiilor noastre cu rol de inspecție și evaluare externă (inspectoratele școlare și ARACIP)? 

În primul rând, am constatat că sistemul de evaluare externă dezvoltat de ARACIP este la nivelul celor din țările membre SICI considerate ca ”avansate”: putem măsura valoarea adăugată, avem baze de date, standarde naționale, sistem de evaluare internă cu raportare anuală, rapoarte de evaluare externă fundamentate pe dovezi etc. Ca urmare, ”oglinda” pusă în fața școlii, prin aceste rapoarte de evaluare externă, este, în linii mari, corectă, obiectivă și își îndeplinește funcția de responsabilizare a școlii. Dar, după cum spune legea, îmbunătățirea nu mai este treaba ARACIP ci a altor instituții. Din păcate, actualul sistem de management centralizat nu are flexibilitatea necesară pentru ca școlile să poată realiza, efectiv, îmbunătățirea calității (am abordat, cu alte ocazii, acest subiect). 

Pe de altă parte, există inspectoratul școlar care, prin lege, trebuie să ofere școlilor ”îndrumare și control”, deci să le ajute în acest proces de îmbunătățire a calității (și să monitorizeze progresul lor). Acest lucru nu știm dacă se și întâmplă: până acum, nu avem nicio dovadă că inspecția școlară are valoare adăugată (că școlile inspectate sunt mai bune decât cele neinspectate). Acesta este, zic eu, un motiv suficient de puternic pentru a reforma instituția inspecției școlare și de a o unifica, așa cum am mai propus, la nivel normativ, reglator (al standardelor) și procedural - dacă nu și organizațional -, cu activitatea de evaluare externă desfășurată de ARACIP. 

În schimb, putem demonstra că activitatea ARACIP are valoare adăugată, că are impact la nivel de sistem. Astfel, pe baza datelor culese, putem evidenția evoluția performanței a aproape 800 de școli (măsurată prin indicele de eficiență), care au fost evaluate periodic în 2011, prin raportarea la trei seturi de date: din 2009, 2011 și 2014. Astfel, dacă înainte de vizita de evaluare externă, doar aproape 33% dintre școli au avut un indice de eficiență mai bun în 2011 față de 2009, după vizita de evaluare externă, numărul școlilor cu indice de eficiență mai bun (în 2014 față de 2011) este de aproape 69%. 

Ce concluzie putem trage de aici: chiar dacă ARACIP nu a mai revenit în acele școli, activitatea de evaluare internă, centrarea acesteia pe standardele naționale de calitate, luarea deciziilor pe bază de dovezi (toate, promovate de ARACIP și susținute prin diferite programe de dezvoltare a capacității instituționale și de sprijinire a activității de evaluare internă și externă), toate acestea au făcut ca 69% dintre școlile evaluate în 2011 să fie mai bune în 2014 (raportul complet cu datele comparative va fi publicat în curând).

Acest lucru este confirmat și de o altă cercetare, realizată de ARACIP, la nivelul culturii organizaționale (”Studiu național privind stadiul dezvoltării culturii calității la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar” - http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/): școlile evaluate sunt mai democratice (pentru că au o ”distanță față de putere” mai mică) decât școlile nevizitate de ARACIP, fiind, totodată, mai favorabile inovației și schimbării (având un nivel mai mic de ”evitare a incertitudinii”) decât școlile neevaluate.

Pentru o școală altfel (4). Revoluția învățării – ”un pod prea îndepărtat”?

Mă grăbesc să scriu ”la cald” (și cu obidă) despre o experiență pe care am avut-o recent, participând la o întâlnire de proiect (dedicat reformării predării unei anume discipline școlare). Nu voi numi disciplina respectivă și voi avea grijă să nu scriu ceva care ar putea-o da de gol. Aceasta din două motive. Primul, este că proiectul respectiv este unul de succes și necesar în contextul curricular actual, deoarece țintește eliminarea caracterului livresc al predării, printr-o abordare inductivă a disciplinei respective (de la fapte concrete la concepte și cauzalitate), prin caracterul concret al experiențelor de învățare oferite elevilor, prin valorizarea greșelii în învățare – toate opuse modului actual de predare (teoretic și deductiv, ca demers de cunoaștere, departe de viața reală și care asociază greșeala cu vina și cu pedeapsa ). De asemenea, trebuie să spun că marea majoritate a participanților sunt pentru o reformă autentică a educației, în linie cu tot ce se întâmplă în lume, acum, toate aceastea fiind evidente în luările publice de cuvânt (majoritatea fiind profesori și inspectori ai respectivei discipline, la care s-a adăugat un contingent important – nu ca număr, ci ca influență – de universitari din sectorul respectiv).

Dar al doilea motiv (unul mai important, mai profund și mai cu vechime, pentru care folosesc această întâlnire mai mult ca pretext) va perturba considerabil, până la anihilare chiar, orice proces de reformă curriculară: situația descrisă mai jos poate fi întâlnită la absolut toate disciplinele predate în școală. Pentru că, independent de bunele intenții ale promotorilor acestui proiect și de rezultatele obținute până acum, modul în care au decurs discuțiile între participanți mi-a întărit convingerea că reforma educație trebuie gândită ca schimbare culturală.

Desigur, avem nevoie, indiscutabil, de mai mulți bani pentru educație; este, indiscutabil, nevoie ca salariile profesorilor să fie majorate substanțial; este, indiscutabil, nevoie de îmbunătățirea condițiilor materiale din școală, de depolitizare și de descentralizare; este, indiscutabil, nevoie de schimbări curriculare, în evaluare și examinare și chiar în structura sistemului de învățământ. Dar, dacă nu se schimbă ceva și la nivelul atitudinii față de disciplina predată, în oglindă cu atitudinea față de însăși ”meseria” noastră de profesori, toate acestea vor aduce simple îmbunătățiri și continuarea ”schimbării fără reformă”. Voi încerca să explic de unde a apărut acest ”feeling”.

M-a uimit, în primul rând, ”viziunea tunel” a unor lideri de opinie, veniți mai ales din universități și care au fost lăsați să expună niște idei extrem de conservatoare și de dăunătoare reformei reale. Iată, mai jos, câteva subiecte favorite de dezbatere (în activitatea de grup), toate gravitând în jurul conținutului ”științific” al disciplinei și al modalităților prin care s-ar putea mări rolul (și timpul alocat) disciplinei respective în curriculum. Acei universitari conservatori au preluat conducerea discuției și au fost lăsați să-și facă mendrele, chiar dacă ceilalți participanți nu erau, poate, de acord. De exemplu: 

• S-a discutat intens despre modalitățile prin care elevii pot înțelege mai repede, mai bine și mai cu plăcere conceptele și teoriile disciplinei respective, în așa fel încât să lege orice fenomen cu principiile și conceptele învățate, scopul fiind, deci, să transformăm fiecare elev într-un specialist al disciplinei respective. 
• Toată lumea s-a plâns de calitatea studenților de la facultățile de profil, de faptul că profesorii buni dispar treptat și că nu mai sunt tineri care să le ia locul, de faptul că sunt tot mai puține talente în rândul elevilor și că tot mai puțini olimpici se îndreaptă spre cercetarea de vârf din domeniul respectiv.
• S-a susținut ideea că nu poți supraviețui fără cunoștințele și explicațiile oferite de disciplina respectivă: lipsa de cultură specifică (istorică, fizică, lingvistică, matematică, artistică) te transformă într-o victimă sigură a șarlatanilor și a mass media neinformate sau răuvoitoare. Aș putea da câteva exemple foarte ”suculente”, care ilustrează această convingere (susținută mai ales de reprezentanții mediului universitar), dar aș divulga domeniul – ceea ce nu vreau.
• Au abundat intervențiile referitoare la schimbarea conținuturilor din programe sau manuale: ”să se introducă tema xxxx în programă, pentru că avem olimpici internaționali la această temă, chiar dacă nu există ca disciplină de sine stătătoare”; ”ați scos toate yyyy de la clasa a VI-a”; ”tema wwww se studiază la clasa a VIII-a, deși locul ei ar fi la clasa a XII-a”, ”avem nevoie de mai multe ore la clasa a X-a pentru tema qqqq” etc. Și aceasta, în ciuda faptului că proiectul în cadrul căruia se desfășura activitatea este centrat pe metodologie.
• A predominat o viziune elitistă: nu ne interesează decât cei mai buni elevi la disciplina respectivă, ”elevii deștepți, talentați”, care învață în ”licee excepționale”. Restul, din ”liceele mai sărăcuțe”, trebuie să aibă doar niște cunoștințe disciplinare de bază, dar, în același timp, cât mai consistente, altfel nu se vor putea descurca în viață. Ca, urmare, noi, apostolii disciplinei, trebuie să descoperim cât mai multe astfel de talente, să le cultivăm, să le trimitem la olimpiade și concursuri și, în ultimă instanță, să le călăuzim spre ”dreapta credință” – respectiv către studiile universitare de specialitate.
• A fost respinsă orice încercare de discutare a conținuturilor disciplinare în funcție de nivelul sau de stadiul de dezvoltare intelectuală corespunzătoare unui anumit nivel de vârstă. Motivul invocat a fost necesitatea respectării ”logicii” interne a disciplinei, care este cea a ”științei mamă”, fără nici un compromis. În aceeași linie, nu a interesat corelarea cu experiența de viață concretă și specifică a celor care învață. Exercițiile practice, chiar cele foarte concrete, nu erau abordate din perspectiva utilității sociale a respectivelor fenomene științifice.
• În afara argumentelor reieșite nemijlocit din conținutul disciplinar, opiniile despre curriculum (obiective, conținuturi, evaluare, organizare etc.) se bazau exclusiv pe propria experiență: ”Pe timpul meu, la liceu, învățam 46 de pre pe săptămână și ce bine era, pentru că aveam timp să aprofundez toate conținuturile disciplinare”.
• Cultura generală (ca și cea de specialitate) este redusă la a ști corect și a putea explica corect un anumit fenomen specific unui / oricărui domeniu științific. Această cultură este una a certitudinilor: totul este dat, este predefinit, supus legilor ”disciplinei regine”, pe care, desigur, noi o predăm și care este baza indiscutabilă a oricărei culturi generale. Ce atâta pseudoștiință? (”Ce, economia e știință?”).
• Nicio iotă despre obiectivele generale (ale educației sau ale nivelului de învățământ), despre competențele care trebuie formate la un anumit nivel, despre colaborarea între respectivul domeniu al cunoașterii și alte domenii, despre posibila contribuție la formarea personalității și a caracterului celui care învață.
• Cred că este de prisos să adaug că, în afara unor testimoniale ale elevilor, în toată această discuție elevii nu au fost deloc pomeniți – nici măcar pentru a argumenta necesitatea mutării unui capitol de la o clasă la alta, pornind de la capacitatea lor de înțelegere.

Această abordare mi s-a părut, chiar dacă termenul poate părea prea tare, ca o negare a propriului profesionism profesoral. Este o abordare pe care am mai întâlnit-o și pe care am combătut-o, de fiecare dată: profesorii se consideră, în primul rând, matematicieni, istorici, chimiști, și abia în al doilea rând profesori de matematică, de istorie, de chimie. Deci, profesionismul profesoral este unul de rangul doi, adesea fiindu-ne chiar rușine să sunem că suntem profesori – și de aceea ne ”dăm” fizicieni, chimiști, psihologi, matematicieni etc. 

Acest ”pattern” mentalitar este confirmat și de absența unor organizații profesionale puternice (cu excepția învățământului primar – fapt explicabil prin caracterul direct profesionalizant al liceului pedagogic). În schimb, avem ”Societăți de științe….”, pentru toate disciplinele ”importante”... 

Ca urmare, noile programe (în acest an vor fi realizate și dezbătute noile programe pentru clasa a V-a și clasa a IX-a), chiar dacă se vor fundamenta pe un cadru curricular general și/sau pe profiluri competențiale de ieșire din fiecare nivel de învățământ, nu vor fi deloc noi. Cu o asemenea mentalitate, indiferent de câte ori vom sublinia necesitatea abordării integrate, indiferent de câte ori vom spune că o disciplină de studiu este doar o parte a educației oferite de școală, discuțiile pe marginea programelor vor fi doar certuri despre câte ore alocăm diferitelor discipline, despre conținuturile care trebuie ”predate” la fiecare clasă, iar fiecare profesor va încerca să-l facă pe elev nu numai un specialist în disciplina predată, ci chiar un pasionat, un adept fanatic al acesteia. Din aceste discuții vor rezulta, inevitabil, programe și mai încărcate, simple înșiruiri de capitole și teme ”științifice”, disciplinare – mai ales după dezbaterea publică, unde liderii de opinie sunt, din păcate, specialiștii disciplinelor respective și nu specialiștii în educație. 

După părerea mea, cea mai mare parte din vină pentru această situație o poartă actualul sistem de formare inițială a profesorilor prin ”Modulul pedagogic”/”DPPD” – care este, reamintesc, un parcurs opțional. Studenților li se insuflă credința că ei vor fi biologi, istorici, matematicieni, filologi. Dacă vor fi suficient de ”buni”, vor lucra în domeniu. Dacă nu sunt suficient de ”buni”, vor ajunge profesori. 

Ca urmare, parcurgerea DPPD este considerată ca soluție de ”backup”, în cazul ”eșecului” (deci dacă nu pot găsi un loc ”corespunzător” de muncă…) iar opțiunea pentru cariera didactică este fie una negativă (ajung profesori, cei care nu sunt suficient de buni pentru a ajunge altceva), fie, cel mult, profesoratul este considerat un ”adăpost de vreme rea” – ambele situații cu efecte catastrofale asupra calității educației. Din păcate, această atitudine este întărită de personalități marcante ale disciplinelor respective, care, convinși fiind de superioritatea domeniului cunoașterii umane în care profesează, devalorizează implicit sau chiar explicit cariera didactică (fapt confirmat, recent, de directorul unui DPPD). Ei sunt cei care consideră profesorii ca specialiști în diferite domenii, care ne fac favorul să ne împărtășească, ca profesori, din preaplinul înțelepciunii lor. 

La această devalorizare inițială, se adaugă insuficiența pregătirii prin ”Modul pedagogic” / ”DPPD” (10% din timpul total de studiu), salariile mici de intrare (un profesor câștigă mai puțin decât un șofer din alt sector de activitate), condițiile de muncă precare etc. Parcursul ulterior confirmă acest statut ”de rangul doi” al profesorului. Pentru că anecdoticul primează, ilustrez cu o poveste personală: format fiind nu numai prin ”modul pedagogic” ci prin ditamai secției de ”Psiho-Pedagogie Tranziție”, considerându-mă chiar specialist în pedagogie (doar am terminat facultatea cu 10!), mi-am dat seama în primele 30 de secunde de interacțiune cu elevii că facultatea (repet, terminată cu 10) nu m-a învățat nimic (de exemplu, chiar dacă știam perfect cum să formulez un obiectiv operațional, nu m-a învățat nimeni și nimic despre comunicarea cu elevii, despre managementul atenției, despre comportamentul nonverbal etc. Sunt lucruri pe care le-am învățat, în primii trei ani de profesorat, până la definitivat, prin experiență directă, cu mari frustrări și multe erori, deși erau lucruri care puteau fi studiate în facultate. La examen, profesorii de specialitate ne-au sus, pe șleau, că ne-am deprofesionalizat în cei trei ani de la terminarea facultății și că va trebui să reînvățăm tot ce am uitat (deși eu credeam că în cei trei ani tocmai am început să mă profesionalizez… dar ca profesor, nu ca ”filosof” – am uitat să spun că mi-am dat ”definitivatul” în filosofie). Ca urmare, deși eu predam istoria, la o școală generală, la cursurile de pregătire am reascultat expunerea, ex cathedra, a unor niște teme de filosofie din facultate (deci, nici măcar de metodica predării științelor sociale - eu, repet, fiind profesor). Iar examenele, inclusiv cel de pedagogie, au fost … ca în facultate: din cărți. 

Ulterior, unii dintre noi vrem să ne dăm doctoratul. Ni se spune (mie mi s-a spus): ”Tu, un student așa de bun, de ce vrei să-ți dai doctoratul în Științele Educației și nu în ceva serios - fizică/chimie/istorie/filologie/filosofie?”. Aceasta pentru că un doctorat în specialitate contează mult mai mult, ca prestigiu profesional, decât unul în Științele Educației și îți deschide drumul către Alma Mater. Închizându-se cercul (și mă doare când văd acest lucru), oamenii plecați în ”superior”, își vor trata colegii rămași în învățământul ”inferior” ca pe niște ratați, pentru că au rămas să facă educație, nefiind capabili să acceadă la adevărata cunoaștere… 

Ca urmare se ajunge, zic eu, la o situație gravă: noi înșine, la ”instigarea” celor care ne formează, ne considerăm, în primul rând ca reprezentanți ai disciplinei și, abia în al doilea rând, ca profesori. Deci, noi înșine considerăm că disciplina predată este cea care ne caracterizează și nu ”meseria de profesor”. Dacă noi înșine nu ne considerăm profesioniști în educație, cum ne putem aștepta ca alții (și societatea, în general) să dea doi bani pe noi ca oameni ai ȘCOLII? 

În concluzie: pornind de la faptul că, vrând-nevrând, lucrăm în ȘCOLI, nu în laboratoare sau institute de cercetare științifică, iar EDUCAȚIA este obiectul muncii noastre, nu ”cunoașterea pură”, trebuie să devenim și să ne considerăm în primul rând profesioniști ai educației. Rolul profesorului este să facă educație, nu să transforme fiecare elev într-un specialist într-o disciplină anume și în fiecare disciplină. Până când educația nu va deveni, inclusiv în capetele noastre, un domeniu profesional de sine stătător, și nu un adjuvant al altor ocupații ”superioare” (istoric, fizician, matematician, filolog etc.), nu vom face decât să adeverim prejudecata că la fotbal, politică și educație se pricepe toată lumea. 

Așa cum am mai spus, cred că învățarea a devenit principala activitate umană. Corelativ, cred că educația tinde să devină cel mai important ”sector economic”, cel puțin din două motive: raportul dovedit cost/beneficiu (”return on investment”) și faptul că, în toate țările, în acest sector, lucrează cei mai mulți angajați. De aceea, așa cum am mai spus și cu alt prilej, revoluția învățării trebuie să fie precedată sau, măcar, însoțită, de o revoluție a formării inițiale a profesorilor, ca profesioniști în educație, prin ”Școli de profesori”. Nu poți face bordel nou cu fete vechi!

Pentru o școală altfel (3). Ce și cum evaluăm?

Am pomenit, în postarea anterioară, de ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, pentru că pot oferi o structură discuțiilor privind ce și cum evaluăm, după ce vor fi continuate, pe baza rezultatelor cercetării, pentru nivelurile superioare de vârstă / de dezvoltare a copiilor până la starea de ”adult” (fizic) și ”matur” (psihic) și pe toate palierele (dezvoltare fizică, intelectuală, emoțională, socială, morală etc). Din aceste repere s-ar putea extrage țintele curriculare și, desigur, ale evaluării. 

Care este situația, acum, la noi (pe scurt, pentru că am mai abordat aceste subiecte)? 

La evaluările internaționale standardizate (PISA, TIMSS, PIRLS) obținem constant rezultate slabe, dar nu am văzut, până acum, o schimbare sau o ajustare curriculară bazată pe aceste rezultate și nici o politică publică în acest sens (cu excepția modului de concepere a evaluării naționale formative standardizate - v. mai jos). Nu ne-am hotărât, încă, dacă mergem pe un model englezesc sau american, care insistă (cu foarte multe controverse) pe ideea de standardizare și pe responsabilizarea școlii pentru rezultatele elevilor, sau pe cel finlandez, care acordă o încredere absolută școlii și profesorilor, care nu are teste standardizate și insistă pe o educație individualizată. Putem opta pentru oricare dintre cele două variante – ambele fiind legitime, dar având argumente pro și contra -, sau pentru o soluție de mijloc (așa cum am propus în postarea anterioară). Dar, opțiunea devine nu numai necesară, ci și urgentă. În plus, indiferent de opțiune, trebuie să dezvoltăm un sistem de certificare a competențelor, printr-un document de tip Europass (un portofoliu de rezultate ale învățării), care înregistrează toate competențele deținute de un absolvent, indiferent dacă evaluarea a fost standardizată sau nu, indiferent dacă ele au fost obținute prin parcurgerea unui curriculum sau prin activități extracurriculare.

La noi, evaluarea națională standardizată sumativă se întâmplă de două ori în viața unui elev. Prima are loc după clasa a VIII-a – dar, mă întreb, ce rost are o astfel de evaluare înainte de finalizarea învățământului obligatoriu; a, da, uitasem: se face selecția pentru liceu și nu vrem să supărăm profesorii de liceu mutând clasa a IX-a la gimnaziu...). Cea de-a doua, Bacalaureatul, după clasa a XII-a, care are, de asemenea, ca scop clar, selecția pentru învățământul superior. 

Evaluarea națională formativă standardizată a început să se întâmple de un an – în clasele a II-a, a IV-a și a VI-a – dar, nefiind nici explicată corespunzător și nici adecvată culturii organizaționale și profesionale actuale, are toate șansele să nu-și atingă obiectivele. Dovada? Câți dintre cititorii acestui blog au citit raportul respectivei evaluări (http://www.rocnee.eu/index100.htm) din care iau un citat, la plezneală, de la p. 175: ”Analizând datele din Tabelul 3B.3, Anexa 3B se remarcă faptul că, la nivel național, aproximativ 65% dintre elevi au identificat corect instrumentele de măsură necesare măsurării mărimilor fizice specificate în tabel. În ceea ce privește influența mediului în care se află școala, iese în evidență faptul că în școlile din mediul rural doar 58% dintre elevi au răspuns corect la acest item, în timp ce în mediul urban procentajul de elevi care au răspuns corect a fost de aproximativ 71%.”. Chiar nimănui nu-i pasă că aproape jumătate dintre elevii de clasa a VI-a in mediul rural nu știu să coreleze instrumente de măsură cu mărimi fizice? Și mai întreb: cum au folosit cei care fac politicile publice, învățătorii și profesorii rezultatele obținute, pentru a face modificările curriculare, metodologice etc. – necesare? Cum au reacționat elevii, părinții și, în general, opinia publică la aflarea acestor rezultate? Sunt bune sau, măcar, mulțumitoare? Dar, se pare, că ne interesează mai mult condițiile de detenție și de transport ale Monicăi Ridzi sau cine a mai trecut de la PSD la PNL decât ceea ce învață (sau nu) copiii noștri. 

Restul evaluării (atât sumativă cât și formativă) este nestandardizată, neexistând (sau nefiind respectate) standarde de evaluare. Ca urmare, fiecare profesor, pornind de la cadrul foarte general oferit de curriculum, evaluează ceea ce crede el de cuviință și introduce sau elimină criterii de evaluare după bunul lui plac (de exemplu, frecvența, disciplina, relațiile speciale cu părinții etc.) – ceea ce explică diferențele enorme între profesori și școli în privința rezultatelor evaluării, anume notele elevilor.

Ce se evaluează? Cu precădere cunoștințele. Motivul este foarte simplu: informația deținută și, desigur, reprodusă este foarte ușor de evaluat prin compararea a ceea ce spune sau scrie elevul cu manualul, notițele sau alte surse recomandate. Și aici apar denaturări: în foarte multe cazuri se evaluează nu ceea ce știe, ci ceea ce nu știe elevul și, în plus, profesorul se străduiește, adesea, să-l și prindă pe elev că nu știe. Sunt evaluate, mai mult implicit, nesistematic și într-o măsură variabilă, anumite abilități (”skills”) intelectuale (capacitatea de a rezolva probleme, de analiză și sinteză, de comparare și de clasificare etc.), dar, de regulă, corectitudinea reproducerii informației le întrece pe toate. În plus, din cauza modului de pregătire a profesorilor și a celui de concepere a curriculumului (ambele unidisciplinare), evaluarea cunoștințelor și a capacităților este strict disciplinară, departe de ”viața reală” (ale cărei probleme nu sunt clasificate pe ”discipline”...).

Abilitățile motrice sunt evaluate la ”dexterități” (deci, la disciplinele ”inferioare”, ”neimportante”, la care elevii aflați în prag de examen pot chiar chiuli) – desen, muzică, tehnologie, educație fizică și altele asemenea. Atitudinile nu sunt, de regulă, evaluate – cel mult prin ”nota 1 pentru copiat” sau ”nota 3 pentru neatenție la ore” – deci necriterial, discreționar și, de regulă, contraproductiv. În ceea ce privește evaluarea laturii emoționale a personalității copilului – neant…

Cum se evaluează? Chiar dacă noile programe (mă refer, aici, la cele pentru ciclul primar) încearcă să orienteze evaluarea și spre altceva decât capacitatea de a reproduce o informație oarecare, lipsa competențelor profesorilor (nu știu și nu pot – rezultate din formarea deficitară -, dar mulți nici nu vor ...) vor face această reorientare foarte dificilă. Tu, ca profesor, nu poți forma și evalua competențe sau componente ale competențelor pe care tu însuți nu le deții. În plus, evaluarea abilităților și a atitudinilor este mult mai dificilă decât evaluarea ”bagajului de cunoștințe”.

În privința abilităților, situațiile de evaluare (și, desigur, experiențele de învățare oferite elevilor) ar trebui să fie cât mai aproape de viață, de experiența reală. De aceea, de exemplu, consider necesară evaluarea competențele profesionale la un agent economic, punând ”învățabilul” să rezolve o problemă reală de muncă – așa cum se face, de mult timp, în alte sisteme de formare profesională. La fel, în privința atitudinilor (mult mai greu de format și de evaluat): cum poate învăța o persoană (și cum poți tu, ca profesor, să-i oferi experiențe concludente de învățare) să fie perseverentă, conștiincioasă, respectuoasă, empatică etc. și, mai ales, cum poți constata dacă o persoană demonstrează sau nu respectivele atitudini? De multe ori suntem tentați să spunem că deținerea unor cunoștințe duce, obligatoriu, la atitudinea corespunzătoare. De exemplu, la noi, programele de educație civică au peste 80% dintre obiective formulate în termeni de cunoștințe. Deci, se consideră că un elev, care știe drepturile fundamentale ale omului / ale copilului, le și respectă sau cere altora să le respecte – ceea ce, evident este o prejudecată. De exemplu, dacă întrebi direct mai multe persoane dacă libertatea de expresie este o caracteristică a unei societăți democratice, răspunsul va fi afirmativ la quasi-totalitatea celor întrebați. Când ne uităm la ce se întâmplă, de fapt, în societate, vedem că lucrurile nu stau chiar așa: când era vorba de Charlie Hebdo și despre atacurile la adresa religiei islamice, susțineam libertatea jurnalistului; când un post TV din Marea Britanie îi ataca, însă, pe români – nu mai suntem Charlie... 

Este clar că evaluarea abilităților și a atitudinilor nu este la fel de simplă ca evaluarea cunoștințelor - ”din cărți”, prin ”test”, ”extemporal” sau ”ascultare”. De exemplu, este clar, acum, că formarea și evaluarea atitudinilor trebuie făcute prin punerea persoanei respective într-o situație în care interesul este direct și personal. În acest sens, au existat discuții foarte aprinse în jurului unui experiment, din anii 70, al unei învățătoare (Jane Elliot), care a încercat să-i învețe pe elevi să nu facă discriminare, punându-i în situația de a fi ei înșiși discriminați (”A Class Divided” https://www.youtube.com/watch?v=D0qKDiq1fNw). 

Acest lucru devine cu atât mai evident dacă avem în vedere scopul ultim al evaluării, certificarea, adică garantarea unei probabilități înalte ca o persoană să ”știe”, să ”poată” și să ”vrea” un anumit lucru. Nu este suficient ca o persoană ”competentă” într-un domeniu să ”știe” (deci să dețină cunoștințele necesare), nici măcar să ”poată” (adică să colecteze, să prelucreze, să comunice și să aplice respectivele cunoștințe într-un anume context) ci să și ”vrea”. De exemplu, șoferii certificați (= au permis de conducere) pe care îi văd zilnic, cu zecile, trecând pe roșu, nu au o problemă de cunoaștere și nici de putință (dacă e polițistul acolo și știu, și pot să oprească la semafor sau la trecerea de pietoni…), ci au o problemă de atitudine. ”Incompetența” lor, care duce la cei mai mulți morți pe șosele la suta de mii de locuitori din toată UE, este, înainte de toate, atitudinală. 

Cred că a devenit clar că metodologia necesară formării abilităților și atitudinilor este alta – fiind demonstrată eficacitatea, în acest sens, a diferitelor tipuri de activități de grup (pentru că știm că o decizie de grup are mai multe șanse de a fi urmată decât o decizie individuală și infinit mai multe șanse decât decizia altuia luată pentru tine..), a jocului de rol (pentru că implică și latura emoțională a personalității – complet, dar complet, neglijată în școala românească), studiul de caz și proiectul (pentru că sunt apropiate de viața reală și de nevoile celor care învață) etc. 

Cred că este la fel de clar că și evaluarea abilităților și a atitudinilor va trebui să fie făcută altfel - prin observare, prin analiza diferitelor produse ale activității (inclusiv artefacte, proiecte etc.), prin interviuri și chestionare, prin demonstrare etc. etc. Și nu este foarte complicat. De exemplu, ca director de școală, m-am făcut singur un instrument ”standardizat” (o ”grilă” sau ”fișă” de observare a comunicării și interacțiunilor dintre profesor și elev), pe care l-am folosit la asistențele la ore (pe care legea mă obliga să le fac). Pe o foaie de hârtie, marcam locul fiecărui ”actor”, după modelul ”oglinda clasei” (profesorii mai vechi știu ce-i aia …). Apoi, pe baza unui cod simplu (”î” = întrebare; ”r” = răspuns”, care putea fi ”+”, bun, sau ”-”, greșit; ”e” = comentariu evaluativ, ”s” = solicitare de informație etc. etc.) marcam în dreptul fiecărui actor acțiunea respectivă, ori de câte ori apărea. La ce mi-a folosit? Am constatat că, în majoritatea cazurilor, comunicarea era strict ierarhică (P-E, E-P, comunicarea E-E fiind descurajată); profesorul controla comunicarea (întrucât punea 99% dintre întrebări); evaluarea era doar treaba profesorului (neexistând autoevaluare sau inter-evaluare); la clasele I-IV erau angajați în comunicare, într-o oră, circa 80% dintre elevi, în timp ce la gimnaziu maximum 25% etc. 

Care ar fi concluzia: revoluția învățării ar trebui precedată sau, măcar, însoțită, de o revoluție a formării profesorilor, cu un accent deosebit pe teoriile și practica învățării, pe metodologia și practica evaluării, pe metodologia cercetării sociale etc.. Dar, despre acest subiect, ceva mai încolo.

Pentru o școală altfel (2). Standardizăm sau nu evaluarea?

Indiferent ce facem sau vrem să facem (în școală sau aiurea) trebuie să și evaluăm: fără evaluare nu vom ști niciodată dacă ceea ce am făcut am făcut bine și ce ar trebui pentru a face și mai bine. Însă, în educație, problema evaluării nu este deloc simplă și se complică pe zi ce trece: în afara necesității de a spori relevanța evaluării sau coerența între evaluarea rezultatelor învățării, evaluarea resursei umane (mai ales a profesorului), evaluarea instituțională și evaluarea politicilor publice din educație, se discută tot mai intens despre rezultatele evaluate ale învățării (nu numai cunoștințe, ci și abilități și atitudini) și despre cum le evaluăm (standardizat sau nestandardizat).

În privința standardizării rezultatelor învățării, există, în lume, două mari orientări, nu doar diferite, ci chiar divergente.

Prima (”pro-standardizare”), promovată de OECD, Banca Mondială, IEA, McKinsey, Comisia Europeană și de autoritățile educaționale din foarte multe țări, caută definirea unor rezultate ale învățării cuantificabile și evaluabile prin teste, de preferință standardizate. Sunt tot mai multe dovezi că anumite rezultate ale învățării (grupate în competențe, pe trei axe majore: ”știu”, ”pot” și ”vreau”) se corelează pozitiv cu avuția națională și individuală, cu șansa de a găsi un loc de muncă și cu succesul în carieră, cu speranța de viață și cu starea de sănătate, cu activismul civic și politic etc. Dovezile privind beneficiile educației (obținute mai ales prin prelucrarea datelor primare și secundare colectate în urma aplicării unor evaluări standardizate) sunt, indiscutabil, utile pentru îmbunătățirea calității educației prin ”politicile publice bazate pe evidențe”. 

Mai mult decât atât, educația fiind un drept fundamental și un serviciu public (sau, pe scurt, un ”bun public”, cum am aflat că se spune), grosul educației este finanțat, mai peste tot, din bani publici, pentru care instituțiile care îi cheltuiesc trebuie să dea socoteală. Ca urmare, este firesc ca datele ”beton” obținute din aplicarea unor evaluări standardizate să fie folosite pentru a demonstra răspunderea publică a școlilor și a autorităților educaționale (că doar ”aici sunt banii dumneavoastră”), deci buna sau proasta folosire a banilor publici cheltuiți cu infrastructura, cu salariile profesorilor, cu manualele și cu auxiliarele curriculare etc. 

Deci, evaluarea standardizată a rezultatelor învățării este necesară și benefică pentru toți actorii esențiali - elevi și părinți, școli și autorități educaționale, angajatori și întreaga societate. În acest fel poate fi evaluată, pe baza unor date obiective, eficiența folosirii resurselor publice și, pe această bază, pot fi identificate direcțiile de dezvoltare, de îmbunătățire a rezultatelor învățării, pentru ca toți să devenim mai buni, mai bogați, mai frumoși și mai inteligenți. 

Partizanii celei de-a doua orientări, ”anti-standardizare”, spun, însă, că oamenii sunt diferiți, societățile și culturile sunt, și ele, diferite între ele și, în plus, ”singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toți”. Ca urmare, un sistem educațional standardizat ”din cap până în picioare” (începând cu gruparea copiilor în funcție de vârstă și de la mărimea clasei de elevi, trecând prin curriculum și terminând cu evaluarea) poate fi considerat ca adecvat unei societăți industriale, producției în masă, dar nu mai este potrivit ”societății diferențelor” în care trăim. În plus, compararea rezultatelor la teste standardizate aplicate elevilor provenind din culturi diferite înseamnă să compari mere cu autobuze. Deci, nu atenuarea diferențelor între oameni (prin curriculum și evaluare standardizate) ci respectarea, valorificarea, chiar cultivarea acestor diferențe, trebuie să fie considerate ținte predilecte ale educației. 

Mai mult decât atât, chiar procesul de învățare, împreună cu multe dintre rezultatele sale (scontate sau nu), nu se pretează unei evaluări standardizate. De exemplu, nu s-au găsit criterii și metode standardizate de a evalua creativitatea, mai ales pentru a distinge ideile noi cu adevărat utile de cele doar năstrușnice.

Totodată, așa cum spune și Diane Ravitch, persoanele creative care, prin definiție, nu au o minte ”standard”, nu obțin întotdeauna rezultate bune la teste standardizate. Ca urmare, mulți spun că a pune prea mare accent pe teste standardizate sărăcește educația și o orientează spre câteva categorii de rezultate ale învățării (mai ales din domeniul educației intelectuale, cu precădere ”cunoștințele”) – neglijând educația estetică, civică, morală, tehnologică etc. Această orientare este susținută mai puțin de autorități (Finlanda fiind o excepție notorie), dar tot mai mult de specialiștii în educație cum ar fi Ken Robinson, Howard Gardner și mulți alții. Pasi Sahlberg, unul dintre ”înțelepții” educației contemporane, cu recunoaștere quasi-unanimă (inclusiv din partea partizanilor standardizării), m-a pus pe gânduri când a scris: ”atunci când Finlanda a obținut cele mai bune rezultate la PISA, am început să ne întrebăm ce am greșit, întrucât nu asta am urmărit prin reformă”. Evident, prin conceptul de reformă ”ne-otova”, și eu susțin ideea ”educației pentru fiecare”, deci a adaptării experiențelor de învățare la nevoile, interesele și așteptările fiecărui ”învățabil”.

În acest moment, un critic atent ar tresări și ar spune: ”A-ha, te-am prins! Susții, în același timp, două chestii contradictorii”. Da, recunosc: după părerea mea, nu putem renunța la componenta standardizată a curriculumului (deci, și a evaluării), din motivele expuse mai sus, dar avem nevoie și de cea nestandardizată. Cea standardizată (redusă la minimum, așa cum susține, de altfel, și Pasi Sahlberg) ar trebui să se concentreze pe ceea ce se consideră, la nivel social, ca absolut necesar pentru ca o persoană să se integreze social și profesional, în termeni de ”știu”, ”pot” și ”vreau”. Nu trebuie să neglijăm nici faptul că partea ”comună”, de socializare, a educației asigură continuitatea culturală și definește ”esența eternă” a unei comunități, a unui popor. Cea nestandardizată ar trebui să se refere la tot ce trece dincolo de acest minim necesar, realizând funcția educației de ”individualizare”, punând accent pe diferențe, pe nevoile, pe interesele, pe aspirațiile și pe talentele individuale. Această flexibilizare a a educației (în sensul individualizării) se poate referi, printre altele, la conținuturi (discipline și teme), la căi și metode de învățare (individuală ? în grup? în sala de clasă ? la distanță?), la timpul (ziua ? noaptea ?) și locul învățării (școală? întreprindere? stradă? pădure?) și, nu în ultimul rând, la modul în care facem evaluarea rezultatelor învățării. Acest proces ne va duce, cu certitudine, și la revoluționarea conceptului de ”instituție școlară”, pornind de la arhitectură, trecând prin organizarea procesului și terminând cu tipologia experiențelor de învățare oferite. 

În prezent, marea problema este că … nu ne punem aceste probleme! Discutăm până la saturație despre modurile de livrare a cunoștințelor (manuale digitale sau pe hârtie), dacă simulările examenelor naționale sunt sau nu utile, dacă directorii de școli trebuie să fie numiți de primari sau de profesori, dar nu discutăm despre chestii esențiale, cum ar fi: ce anume vrem, în plan curricular, de la fiecare nivel și tip de școală, care sunt rezultatele învățării pe care vrem să le evaluăm, care sunt profilurile competențiale dezirabile de ieșire din fiecare nivel de învățământ și tip de școală, ce vom evalua standardizat și ce nu etc. 

Dar nu știu când vor fi purtate discuțiile cu adevărat importante despre educație. Și e păcat, pentru că, în privința punctului de plecare ( = profilurile de ieșire), avem deja un precedent: ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, al căror spirit, continuat și la alte niveluri de vârstă / de dezvoltare / de educație, ar putea oferi o structură clară și solidă discuțiilor mai sus menționate, inclusiv pentru decizia în privința componentelor (standardizată și nestandardizată) ale evaluării rezultatelor învățării.