Pentru o școală altfel (5). Evaluarea profesorilor: ce evaluăm?

După câteva întreruperi (conjuncturale) reiau discuția subiectelor cu adevărat importante – evaluarea fiind unul de ”top”: nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua.

În primele postări despre acest subiect (martie 2015) am scris despre evaluarea elevilor, respectiv a rezultatelor învățării. În alte postări (despre ARACIP, despre inspecția școlară etc.) am abordat, direct sau indirect, problematica evaluării instituțiilor de învățământ. Dar, în afara unor mențiuni sumare, nu am prea vorbit despre acest subiect fundamental: evaluarea profesorilor.

Am tot spus și repet: este dovedit că profesorul este factorul din școală care influențează cel mai mult rezultatele învățării – deci, are acea mai mare contribuție la realizarea misiunii școlii, educația. Profesorul contează mai mult decât programele, manualele, calculatoarele sau tabletele. Ba chiar un profesor foarte bun poate să conteze mai mult decât situația economică, socială sau culturală a familiei. Ca urmare, orice politică publică de reformă, indiferent dacă se referă la curriculum, evaluare, structura de sistem, manuale, infrastructură etc., și care nu se adresează direct și explicit profesorilor este, în opinia mea, futilă. Dar, din păcate, nu am putut găsi o abordare strategică în acest sens și, în absența ei, apar multe semne de întrebare privind atingerea (în mod sustenabil!!) a țintelor asumate privind reducerea părăsirii timpurii a școlii, învățământul superior sau învățarea pe tot parcursul vieții. 

Dar, pentru că mi s-a toooot reproșat că fluier prea des în biserică, nu voi mai zice nimic (critic) despre starea actuală a subiectului, ci voi arăta, în spirit curat constructiv, cum (văd eu că) ar trebui să fie evaluarea profesorului. Trebuie însă spus, de la bun început, că o schimbare într-un loc atrage după sine schimbări și alte părți. 

De exemplu (subiect fierbinte!!) nu există nicio corelație dovedită între mărimea salariului și calitatea educației și, ca urmare, nici între creșterea ”otova” a salariului profesorului și îmbunătățirea calității educației. Ca urmare, creșterea salariului profesorilor aduce ceva în sistem numai însoțită de schimbări la nivelul formării inițiale, al recrutării și selecției, al inserției profesionale, al normării și evaluării, al salarizării și progresului în carieră etc. Pe scurt, cred că este nevoie de o strategie națională de dezvoltare a resurselor umane în educație, care să cuprindă, desigur, partea de salarizare, dar și alte elemente, cum ar fi subiectul de față, evaluarea performanțelor profesionale. 

Și mai trebuie spus (și repetat) un lucru: din motive economice, la nivelul bugetului României (ca mărime și procent din PIB), al colectării veniturilor la buget și al cheltuielilor publice, al nevoilor de investiții și privind crearea de noi locuri de muncă, este imposibilă o creștere imediată și dintr-o dată a procentului din PIB alocat educației, de la 3-3,5% din PIB, cât este acum, la 6%, cât zice legea. Chiar mă întreb (retoric, desigur) care au fost motivele introducerii acestei prevederi în lege, în absența unor măsuri tranzitorii, care să ne spună cum și când se va ajunge la acest procent? Sunt, probabil, aceleași motive care au dus și la mărirea dintr-o dată, cu 50%, a salariilor, acum câțiva ani... Un calcul simplu ne arată că dublarea salariilor profesorilor (dorită și, desigur, necesară) ar duce aproape la dublarea procentului din PIB alocat educației (având în vedere că circa 80% din buget merge la salarii). Iar o creștere de 25% a salariilor ar însemna, urmând aceeași logică, 0,7% din PIB în plus la bugetul educației, anului viitor. 

Deci, o creștere salarială reală și sustenabilă ar însemna negocierea, la nivel politic, cu toate partidele, precum și cu partenerii sociali a cel puțin următoarelor aspecte:

• Cât % din PIB, se poate aloca, în plus, în fiecare din următorii 10 ani: 0,2%, 0,3%, 0,5%? Din câte am aflat, mai mult de 0,5% în plus, pe an, nu se prea poate...
• Cât din acest ”plus” poate fi alocat, în fiecare an, creșterilor salariale? Nevoile educației sunt numeroase, începând cu infrastructura și terminând cu alte nevoi la nivelul personalului – de exemplu, formarea inițială și continuă.
• În cât timp s-ar putea atinge, în aceste condiții, o țintă convenabilă de creștere salarială? La nivel internațional, această țintă se consideră a fi 100% din PIB, ca salariu anual de intrare și 120% din PIB ca salariu anual mediu. 
• Până atunci, ce alte forme de protecție socială și de stimulare a performanței profesionale pot fi puse în aplicare? De exemplu, gratuități diverse, acoperirea costurilor de formare, posibilitatea unor câștiguri suplimentare prin participarea la proiecte, prestarea unor servicii contra cost etc.
• Ce se întâmplă cu salariile după atingerea acestei ținte? Majorările salariale ar urma evoluția PIB sau ar putea continua, pe baza unei noi negocieri.
• Ce primește școala în urma acestor creșteri? Cu cât va scădea abandonul școlar? Cu cât anticipăm că vor crește rezultatele la PISA în următorii 10 ani? 

Deci, întorcându-ne la oile noastre, creșterile salariale trebuie corelate și cu modul de evaluare a profesorilor și, mai ales, cu rezultatele acestei evaluări. Înainte de a vedea cum pot fi corelate aceste elemente ale managementului resurselor umane (creșterile salariale, normarea activității și evaluarea activității, dezvoltarea profesională și sprijinul primit pentru îmbunătățirea activității etc.), să vedem care ar fi premisele unui nou sistem de evaluare a profesorilor și criteriile de evaluare asociate.

Premisele fundamentale ale sistemului de evaluare ar trebui să fie, în opinia mea, următoarele:

1. Misiunea instituției școlare, educația. ”Omul educat” este un concept cultural, specific și evolutiv. Totuși, pentru a vedea dacă școala își face sau nu treaba, ”omul aducat” trebuie descris printr-un set de competențe (sintetizate în ”profilul de ieșire” din sistem, adică descrierea a ceea ce ar trebui să știe / să știe să facă și să poată / să vrea absolventul respectiv) absolut necesare pentru a trece în ciclul/nivelul următor de educație (ceea ce ar defini pregătirea pentru școală - ”readiness for school”) dar și pentru a intra în ”viața reală” (ceea ce ar defini pregătirea pentru viață - ”readiness for life”). Avem, și noi, în sfârșit, un astfel de document, elaborat de ISE, aflat acum în dezbatere publică (v. http://www.ise.ro/repere-pentru-proiectarea-si-actualizarea-curriculumului-national). Deci, cel care învață, elevul este cel mai important personaj din școală iar rezultatele obținute în urma procesului de învățare (competențele formate, adică), ar trebui să fie baza evaluării profesorului.

2. Învățarea ca activitate umană fundamentală. 

• Într-o societate a cunoașterii, globalizată, în schimbare rapidă și imprevizibilă, nu știm cum va arăta viitorul, dar știm că va arăta, cu siguranță, altfel. Din această cauză, învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață este o necesitate și, pentru aceasta, orice membru al societății trebuie să știe, să poată și să vrea să învețe. Deci, cel care învață, elevul, trebuie să se simtă bine în situații de învățare, iar profesorul trebuie să fie capabil să maximize această ”stare de bine”, să dezvolte motivația pentru învațare și plăcerea de a învăța. Reamintim că nu promovăm un concept de ”bunăstare” echivalent cu starea de beatitudine, de ”Nirvana” permanentă, ci unul complex, care implică efort, mediu de lucru ”disciplinat”, cu reguli etc. – (v. și cele trei postări dedicate temei, în octombrie 2014). 
• Din același motiv, profesorul însuși trebuie să fie un model de învățare pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață. De aceea, evaluarea profesorului ar trebui să valorizeze dezvoltarea profesională (sub toate formele ei) și valorificarea, în activitatea cu elevii, a rezultatelor dezvoltării profesionale.
• Nu în ultimul rând, o educație diferențiată (și ”pentru diferență”), precum și realizarea progresului privind rezultatele învățării și starea de bine pentru fiecare elev, presupun, adesea, renunțarea la rețetele ”prefabricate” și găsirea unor soluții noi la problemele identificate. Ca urmare, inovația și creativitatea, aplicarea unor soluții noi (mai ales dacă aceastea conduc la îmbunătățirea sensibilă a rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi), trebuie recunoascute și recompensate.

3. Condițiile de funcționare. Conform tuturor datelor pe care le avem, participarea școlară și rezultatele învățării se corelează puternic cu mediul de proveniență a elevului: elevii proveniți din medii defavorizate au o participare școlară mai redusă, obțin rezultate mai slabe și progresează mai lent decât cei proveniond din medii privilegiate. Deci, nu rezultatele absolute, ”brute”, la evaluări de parcurs sau naționale, ar trebui să dea măsura muncii depuse de profesor, ci rezultatele relative: față de rezultatele anterioare - deci, progresul - și în funcție de mediul în care profesează - prin comparație cu rezultatele obținute în condiții similare. 

4. Importanța competențelor cheie. 

• Din același motiv invocat mai sus (rapiditatea și impredictibilitatea schimbărilor sociale) este, practic, imposibil să prezicem care vor fi meseriile și care vor fi competențele profesionale necesare la finalizarea studiilor. Deci, accentul în educație ar trebui pus, cel puțin la nivelul a ceea ce se consideră educație obligatorie, pe competențele necesare, indiferent de modul în care va evolua economia și societatea, denumite competențe cheie sau generice (există opt astfel de competențe definite la nivel european – nu mai insist acum, apar și în Legea Educației Naționale). Este logic: în orice tip de societate și în orice profesiune trebuie să comunici în limba maternă și în limbi străine, să lucrezi cu calculatorul, să te comporți într-un anume fel cu ceilalți, să faci calcule și să te orientezi în natură și în societate etc. Ca urmare, profesorul ar trebui ca, indiferent de nivelul la care lucrează și de disciplinele predate, să dezvolte toate aceste competențe cheie definite la nivel de sistem.
• Totodată, profesorul însuși trebuie să dețină, la nivel înalt, toate aceste competențe cheie: nu poți dezvolta la alții competențe pe care tu însuți nu le deții.

5. Într-o societate democratică, educația este un drept fundamental și un serviciu universal. 

• Fiecare cetățean are dreptul la o educație pe măsură, iar sloganul la modă din anii `60 – ”educație pentru toți” -, a început să fie înlocuit cu ”educație de calitate pentru fiecare”. Ca urmare, și cei care trăiesc în medii dezavantajate au dreptul la educație de calitate și au nevoie de profesori buni, chiar în mai mare măsură decât cei care provin din familii și comunități fără probleme economice, sociale, de sănătate etc. Astfel, elevii din mediile privilegiate și/sau fără dificultăți de învățare înregistrează un progres la teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun, de 10%, în timp ce elevii din medii defavorizate și/sau cu probleme de învățare, progresează, la aceleași teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun cu 40%-50%. Deci, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii proveniți din medii dezavantajate și cu probleme de învățare (cauzate de dizabilități, boli cronice, tulburări emoționale etc.) și de modul în care îi face să progreseze pe acești elevi.
• Din același motiv ”constituțional”, elevii talentați / capabili de performanță, în orice domeniu, au și ei nevoie de o educație pe măsură. Ca urmare, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii talentați / capabili de performanță și îi determină să progreseze. 

6. Școala ca entitate ”organică”. Educația unei copil nu este suma ”educațiilor” primite din diferită părți, ci este o rezultantă integrată, o sinteză. Ca urmare, nici activitatea unui profesor nu poate fi ruptă de ceea ce fac ceilalți colegi profesori, de modul în care școala este condusă și de cum se integrează instituția școlară în comunitate. Mai mult decât atât, interacțiunea profesorului cu diferiți actori, în afara orelor propriu-zise de predare, adaugă valoare atât rezultatelor învățării cât și stării de bine. Totodată, evaluarea profesorilor nu poate fi ruptă de evaluarea instituțională. Ca urmare, evaluarea profesorului va avea în vedere interacțiunile și colaborarea cu managementul școlii, cu ceilalți profesori (de exemplu, pentru dezvoltarea competențelor cheie, care sunt, prin definiție, cross-curriculare), cu elevii (la activități extracurriculare, remediale etc.) și, după caz, cu părinții, cu angajatorii, cu autoritățile și instituțiile din comunitate (protecția socială, autoritățile sanitare, administrația publică locală, ONG etc.).  

7. Evaluarea nu are valoare în sine, ci numai dacă rezultatele ei conduc la progres și îmbunătățire. 

• În primul rând, evaluarea profesorului trebuie să aibă ca scop NU ”căutarea greșelii și pedepsirea vinovatului” ci identificarea punctelor tari și a ariilor de îmbunătățire. 
• În al doilea rând, așa cum am mai zis, evaluarea trebuie corelată cu alte elemente ale managementului resurselor umane de la nivel de sistem și de școală – mai ales cu progresul în carieră, cu accesul la sprijin profesional, cu procedurile de recrutare și selecție, cu nivelul salariului etc. 
• Evaluarea externă (”inspecția”) nu are întotdeauna, din motivele știute, efectele scontate. De aceea, ea trebuie completată și chiar suplinită, de evaluarea colegială și de autoevaluare. Pe de altă parte, este necesară ”obiectivarea” evaluării colegiale și a autoevaluării, prin utilzarea datelor cantitative și calitative și, mai ales, a indicatorilor de progres.

Din cele spuse până acum rezultă, și criteriile pe care le propunem pentru evaluarea profesorului:

• Progresul în rezultatele învățării la elevi sau obținerea constantă a unor rezultate peste media rezultatelor obținute, în condiții similare, la evaluări / examene naționale.
• Bunăstarea elevilor – evaluată în diferite moduri, inclusiv prin instrumente de măsurare a satisfacției. 
• Progresul în privința rezultatelor învățării și la nivelul stării de bine pentru elevii cu dificultăți de învățare / proveniți din medii defavorizate și/sau, după caz, pentru cei talentați.
• Dezvoltarea competențelor cheie (proprii și la elevi).
• Învățarea permanentă (inclusiv prin participarea la programe de dezvoltare profesională), capacitatea de autoevaluare și de dezvoltare profesională auto-indusă și aplicarea rezultatelor învățării și dezvoltării profesionale.
• Aplicarea de soluții inovative privind îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi - soluții rezultate din experiență și din cercetare (proprie sau a altora).
• Nivelul și calitatea interacțiunilor și a colaborării cu managementul școlii, cu colegii profesori, cu elevii și, după caz, cu ceilalți actori.

În intervenția următoare, dacă nu mai intervine, din nou, ”conjunctura”, voi insista pe cum s-ar putea îmbunătăți sistemul și metodologia de evaluare – mai ales că un prieten de pe FB mi-a trimis un astfel de instrument de evaluare care, eufemistic spus, mai necesită multe, dar multe, îmbunătățiri...

Dacă ar fi după mine... (3)

În contextul continuării discuțiilor privind o nouă (?) Lege a educației, sunt tot mai des întrebat (și pierd o groază de timp explicând) despre anumite prevederi ale respectivelor proiecte (pentru că sunt mai multe). Și pentru că, pe de altă parte, am fost mustrat pentru pozițiile mele (adesea) critice, voi încerca să fiu constructiv - și mă voi referi, cu precădere, la învățământul preuniversitar.

Dar nu mă pot abține să repet ceea ce am spus de fiecare dată: nu avem, neapărat, nevoie de o lege nouă pentru a rezolva probleme majore legate de calitatea educației. De exemplu, nu avem nevoie de o lege nouă pentru: 

• reforma curriculară - începută, de altfel - și orientarea curriculumului pe competențele cheie;
• reformarea formării profesorilor - pentru a pune în aplicare noul curriculum, în spiritul și litera lui - mai ales pentru dezvoltarea și evaluarea competențelor; 
• reformarea evaluării profesorilor - pentru a corela evaluarea profesorilor cu progresele înregistrate de elevi și cu aplicarea noului curriculum; 
• reformarea sistemului de evaluare a rezultatelor învățării, pentru a fi mai mult orientată spre viitor (deci, formativă) decât spre trecut - proces deja început la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a. 

Dacă, totuși, se consideră necesară o nouă lege a educației, asta este: cine sunt eu să mă opun? Totuși, în același spirit constructiv, cred că ar trebui să renunțăm la discutarea unor subiecte futile (dar cu lipici la public) - de exemplu, cum ar trebui să se intre la liceu, pentru care elevi ar trebui manuale gratuite, numărul minim și maxim de elevi din clasă etc. - și să mutăm discuția în zona cu adevărat importantă: ce concept de școală vrem și, în consecință, ce concept de Lege a Educației ne dorim. 

Să mă explic: dacă am accepta principiul descentralizării (și pe cel asociat al subsidiarității), discutarea aspectelor menționate mai sus (intrarea la liceu, distribuția manualelor sau numărul de elevi la clasă) ar ieși din sfera legii și s-ar muta la nivelul dialogului dintre școală și beneficiari (școala, beneficiarii și/sau autoritatea locală vor decide ce și cum, desigur, în limita stabilită de prevederi legale esențiale). 

Or, tocmai despre aceste prevederi absolut esențiale ar trebui să vorbim: ce înseamnă, cum poate fi definit și operaționalizat, în termeni juridici, caracterul fundamental și universal al dreptului la educație, pe baza opțiunilor axiologice și principiale convenite la nivel social general. 

Deci, ca să nu mai lungim inutil vorba, dacă luăm ca punct de plecare actuala Lege, cea nouă ar trebui, în opinia mea:

• Să fie mai simplă, redusă la cel mult jumătate din cât este acum - 120-130 de articole și la dispoziții fundamentale. De exemplu, aș păstra numai dispozițiile generale, reformulate radical (conform unei noi structuri - v. mai jos - și eliminând restul) de la: Capitolul 2, Capitolul 3 (rețeaua școlară fiind deja, prin lege, la dispoziția autorităților publice de nivel local, județean/regional); Capitolele 4, 5, 6, 7, 8, Titlul III, Titlul IV, Titlul V. Titlul VI ar trebui eliminat complet și aplicate prevederile codului civil și penal și ale altor reglementări legale deja în vigoare. În acest sens, s-ar putea solicita ISE să furnizeze , ca exemple, câteva exemple de legi generale ale educației (atât din sistemele cu legislație de inspirație anglo-saxonă, cât și din cele cu legislație de inspirație franceză).
• Să elimine formulările care nu reglementează nimic (”de regulă”, ”vor asigură condițiile” etc.).
• Să elimine normele cu caracter operațional - de exemplu, despre finanțare (nu toate, doar cele care, anterior, erau cuprinse în HG sau OM), numărul de elevi din clasă, sistemul calificărilor (deja reglementat prin HG), necesitatea educației pentru sănătate sau altele asemenea. 

Dar, în primul rând, aș schimba radical structura legii. La titlul 1 aș păstra, desigur, Dispozițiile generale, cu definițiile fundamentale, valorile și principiile generale - cam cum apar acum, chiar dacă dau impresia de ”pom de Crăciun” (vrem de toate: personalități echilibrate, dar și creatoare, autonome dar și neconflictuale etc.). În orice caz, aceste dispoziții generale ar trebui reformulate, reorganizate, simplificate și unificate. Chiar dacă risc noi castane, aș renunța la idealul educațional, unic prin definiție, nepotrivit, zic eu, într-o societate pluralistă. Suntem diferiți și așa trebuie să rămânem: să nu uităm unde au dus tentativele de a crea un ”om nou” cu profil unic... Totodată, pentru întărirea caracterului general al legii, cred că ar mai trebui adăugate niște principii esențiale: 

• Principiul învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (lifelong learning și life wide learning). 
• Principiul echității furnizării serviciilor educaționale și garantarea accesului universal la educația de calitate (”Egalitatea de șanse” nu este suficientă, fiind nevoie și de măsuri afirmative pentru persoanele sau comunitățile dezavantajate).
• Principiul diferenței și al incluziunii: suntem diferiți iar școala (și societatea) trebuie să fie incluzivă față de cei ”altfel” (inclusiv pentru persoanele cu dizabilități). 
• Principiul centrării educației pe beneficiar și pe rezultatele învățării (care ar permite și susține descentralizarea curriculară: dacă sunt obținute rezultatele învățării, contează mai puțin cum – adică prin ce discipline, cu câte ore de clasă sau cu ce manuale).
• Principiul contribuției educației la bunăstarea cetățeanului - pe baza studiilor care arată beneficiile economice și sociale ale educației.
• Principiul diversității și al flexibilității (pe baza căruia să fie permise, încurajate și susținute alternativele educaționale - inclusiv ”homeschooling”). 
• Principiul dialogului și parteneriatului între școală și comunitatea locală. 
• Principiul dialogului și al echilibrului în definirea priorităților educaționale - cu accent pe drepturile beneficiarilor de educație. Prin dialog trebuie asigurat, de exemplu, echilibrul între asigurarea unei educații standardizate pentru fiecare copil și dreptul părintelui și al elevului de a decide ce se învață în școală; între menținerea siguranței în școală și respectarea drepturilor individuale; între educația incluzivă și eficiența financiară; între libertatea academică, siguranța locului de muncă și libertatea cuvântului la profesori, pe de o parte, și nevoile educaționale ale beneficiarilor, pe de altă parte, etc.
• Principiul subsidiarității (ca un complement al principiului descentralizării); pe această bază, cele mai multe atribuții decizionale ar trebui delegate la nivel de școală, mai puține la nivel intermediar (regional sau județean), mult mai puține fiind reținute la nivel central. Se va asigura, astfel, libertatea școlilor în planificarea, organizarea și derularea procesului de educație, cu condiția obținerii rezultatelor așteptate, care vor fi evaluate independent. 

Titlul 2 ar fi dedicat beneficiarilor de educație: în primul rând elevii/studenții, apoi părinții, angajatorii și ceilalți beneficiari. Pe baza prevederilor constituționale, a valorilor și a principiilor generale de la Titlul I, ”dreptul la educație” ar trebui operaționalizat din perspectiva ”învățării pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață”. O lectură interesantă, în acest sens, poate fi Convenția ONU cu privire la Drepturile Copilului, art. 28 și 29 – împreună cu General Comment 1 (2001): The Aims Of Education (privind art. 29 din Convenție). 

Titlul 3 ar defini explicit educația ca serviciu social universal. Tot aici ar trebui definită ”educația obligatorie”. Atenție, nu ”învățământ obligatoriu”: va fi legiferată posibilitatea educației în sistem formal (deci, prin instituții școlare), dar și pe cale nonformală și informală (deci, inclusiv prin ”homeschooling”) statul asigurând certificarea (prin instituții abilitate în acest sens) competențelor obținute pe aceste din urmă căi. Se va asigura un control strict al respectării tuturor drepturilor omului și ale copilului educat, indiferent de calea (formală, nonformală, informală) aleasă. Același titlu ar defini ceea ce este dator să facă statul pentru respectarea dreptului universal la educație și pentru furnizarea serviciilor educaționale - inclusiv cum îl va sprijini pe beneficiar să învețe pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață.

Titlul 4 ar fi dedicat definirii rezultatelor învățării și a modului de operaționalizare a acestora pentru fiecare nivel educațional și tip de școală (cine și cum sunt definite ”profilurile de ieșire” și curriculumul care duce la aceste profiluri de ieșire). Același Titlu 4 ar putea defini și sistemul de răspundere publică: cine răspunde de producerea acestor rezultate și cum sunt ele evaluate (deci, sistemul național de evaluare - pentru rezultatele învățării, pentru personal și pentru instituțiile de educație) - deci, cum se evaluează modul în care sistemul de educație respectă dreptul la educației și asigură caracterul universal al serviciului educațional. 

Evaluarea ar fi definită preponderent formativ - a progresului, a valorii adăugate și nu a rezultatelor brute. De exemplu, ar fi necesare, în opinia mea, evaluări formative la mijloc și la sfârșit de ciclu curricular în învățământul obligatoriu (deci, după clasa a II-a, a IV-a, a VI-a și a VIII-a în sistemul actual). Evaluarea sumativă, de certificare a competențelor (”cheie” / generice sau specifice) și cu funcție de selecție și orientare individuală, ar fi prezentă doar la momentele de ieșire din sistemul de învățământ preuniversitar (la sfârșitul învățământului obligatoriu – după clasa a X-a, la sfârșitul învățământului secundar superior – actualul Bacalaureat, la finalizarea învățământului profesional) și la ”ieșirile” din sistemul universitar (la sfârșitul programelor de licență, masterat și doctorat).

Obligatoriu, aș defini și modalitățile de (re)intrare în sistemul formal de educație a celor care, din diferite motive, l-au părăsit sau care nu l-au frecventat niciodată, precum și modalitățile de evaluare și de certificare a competențelor, indiferent de modul în care acestea au fost obținute.

La fel, ar trebui ca evaluarea rezultatelor învățării să fie corelată cu evaluarea profesorilor și cu evaluarea instituțiilor școlare: nu poți fi o școală foarte bună și nu poți avea, în școală, toți profesorii cu calificative de ”foarte bine” dacă nu poți demonstra progres la evaluări naționale și privind indicatorii esențiali, de valoare adăugată, de eficiență internă și externă etc. De asemenea, aș defini modul în care sistemul sprijină profesorii și școlile cu rezultate slabe în îmbunătățirea calității, dar și cum pot fi ajutați să plece din sistem profesorii neperformanți și cum pot fi închise instituțiile școlare care nu reușesc, cu tot ajutorul primit, să-și îmbunătățească activitatea, dar fără a afecta exercitarea dreptului la educație. Tot aici, ar trebui definită structura sistemului național de date și indicatori. 

Titlul 5 ar defini resursele educației:

• Modul de obținere și de alocare a resurselor financiare necesare obținerii rezultatelor așteptate (și definite la Titlul 4): bugetul educației mai mare sau egal cu 6% din PIB; finanțarea prin granturi stabilite pe baza unei formule de finanțare; statuarea principiului că finanțarea aparține celui care învață și nu școlii. Având în vedere că profesorul este resursa esențială, care generează rezultatele așteptate ale învățării, ar trebui alocate, pe baza bunelor practici internaționale, resurse financiare care să asigure salariul de intrare în învățământ la 100% PIB/locuitor și salariul mediu la 120% din PIB/locuitor.
• Resursa umană: pentru profesori vor fi de definite, prin lege, doar calificarea necesară și ”cariera profesională” (pregătire inițială și dezvoltare profesională, calificări necesare, sprijinirea inserției profesionale, drepturi și obligații generale, evaluare, titluri și carieră). Pentru celelalte elemente de management al resurselor umane (recrutare, selecție, normare, disponibilizare) ar urma să se aplice legislația comună (codul civil și legislația muncii) ca urmare a aplicării principiului descentralizării. În acest sens, având în vedere rolul crucial al profesorului în îmbunătățirea calității educației, ar fi necesar să se stabilească, prin lege: 
• profesionalizarea carierei didactice prin "școli de profesori" la nivel de licență și, apoi, prin masterat și doctorat didactic (actualele DPPD fiind insuficiente pentru o pregătire de calitate, ocupând doar circa 10% din conținutul unui program de licență);
• centrarea formării profesionale continue pe programe care vizează îmbunătățirea rezultatelor învățării și a bunăstării beneficiarului de educație;
• centrarea evaluării performanței profesionale pe rezultatele învățării, pe bunăstarea celui care învață și pe progresul în obținerea rezultatelor învățării și stării de bine.
• În privința resursei curriculare și informaționale legea ar trebui să prevadă:
• refocalizarea curriculumului predat, în învățământul preuniversitar, pe ”competențe cheie / generice” – care urmează a fi integrate în toate disciplinele / ariile curriculare / trans-disciplinele obligatorii; pe aceeași bază, vor fi definite profilurile de ieșire din sistem;
• creșterea generală și graduală, pe măsura înaintării în școlaritate, a ponderii curriculumului opțional/la decizia elevului sau părintelui; de exemplu, dacă la nivelul învățământului primar, curriculumul la decizia elevului/părintelui ar putea fi de 20%, la învățământul post-obligatoriu am putea vorbi de minimum 60%;
• statutul manualelor, al echipamentelor și al altor auxiliare curriculare - cine le deține, cine le finanțează, cum sunt achiziționate;
• statutul cercetării educaționale și finanțarea acesteia (inclusiv pentru școli experimentale și pilot);
• obligația actorilor din sistem, la toate nivelurile, de a furniza date de calitate și de a fundamenta toate deciziile pe evidențe; 
• accesul liber la date - deschiderea bazelor de date pentru public (cu informații, evident, neconfidențiale și anonimizate) și inter-conectarea lor.
• Resursa de timp și organizațională – durata minimă și maximă a anului școlar (în zile sau săptămâni), în funcție de nivelul și complexitatea rezultatelor așteptate ale învățării; macro-structura sistemului școlar – pe niveluri de învățământ și tipuri de unități școlare, fiecare cu calificările oferite la finalizare (atenție, definesc calificarea în sens european - EQF și internațional - ISCED) – cu respectarea obligației statului de a asigura certificarea competențelor dobândite pe altă cale decât cea formală, la toate nivelurile de educație.

Titlul 6 ar fi dedicat unor consistente dispoziții finale și tranzitorii, care ar trebui să prevadă, obligatoriu, o perioadă de tranziție în aplicare (de exemplu, pentru a ajunge la nivelurile salariale menționate mai sus, sau obligația de a crește alocările bugetare pentru educație cu cel puțin 0,5% din PIB în fiecare an), pe măsură ce sistemul în ansamblul lui, instituțiile și oamenii din sistem dobândesc capacitatea de a lucra altfel. Totodată, vor fi necesari câțiva ani pentru pilotarea noilor elemente curriculare și privind evaluarea, vor fi necesare resurse suplimentare pentru sprijinirea tranziției (informare, consiliere, consultanță, formare, monitorizare), iar descentralizarea sistemului preuniversitar ar putea fi realizată treptat, doar în măsura în care unitățile școlare (și autoritățile locale) pot dovedi faptul că dispun de capacitatea necesară.

Ar trebui conceput, inițial, un document de principiu, care să fie dezbătut public, consistent, cel puțin 6 luni. După dezbatere, documentul rezultat ar fi transmis juriștilor, pentru codificare. Apoi, din nou dezbatere, pe textul juridic. Pentru partea de dezbatere generală ar putea fi abordate și alte subiecte sensibile, cum ar fi:

• Relația dintre stat și cetățean: statul este în serviciul cetățeanului, sau cetățeanul este servul statului? Dacă optăm pentru prima variantă - îl punem pe cetățean în centrul legii și legiferăm modul în care statul asigură ”Măriei Sale Cetățeanul” dreptul la educație. Dacă optăm pentru a doua variantă, legiferăm doar modul în care sunt organizate instituțiile statului, uitând pe drum cetățeanul și diminuându-i cât mai mult influența în procesul decizional, introducând cât mai multe restricții pentru beneficiari.
• Caracterul închis sau deschis al educației? În prezent, prin supra-reglementare de sus în jos, am închis foarte mult școala față de orice influență externă. Ca urmare, chiar dacă acceptăm alternative educaționale (dar nu prea multe, maximum 6, și alea definite prin lege, ca să nu stricăm tradiția școlii românești!) gradul de libertate în organizarea procesului educațional este extrem de limitat. Dacă am trece la o ”școală deschisă”, în primul rând prin de-reglementare și prin orientarea educației pe rezultate, nevoia de a legifera procesul va dispărea iar noțiunea de alternativă educațională ar deveni caducă, fiecare școală putând deveni o astfel de alternativă.
• Elitism sau masificare? Educație pentru toți sau educație pentru fiecare? Aici, chiar nu știu - constat luări de cuvânt, prevederi legale și comportamente contradictorii: spunem că susținem grupurile dezavantajate dar tot olimpicii sunt premiați; vorbim despre individualizarea predării, dar restrângem tot mai mult posibilitățile de opțiune curriculară de la nivelul școlii și inventăm formate standard de planificare a materiei. 

Ar ai fi multe de clarificat. Dar mă opresc - măcar să ...

Dacă ar fi după mine ... (2)

În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/05/daca-ar-fi-dupa-mine.html) am visat despre cum mi-ar plăcea să arate legea educației (deși nu am mari speranțe că va fi vreodată așa). Acum, trezit din visare, revin la lucruri mai serioase, zic eu: care ar trebui să fie domeniile majore de intervenție reformatoare în educație. După cum se va vedea, voi trece dincolo de discuția (păguboasă, zic eu) despre ”noua lege” pentru că această discuție a abătut, întotdeauna, atenția de la aspectele esențiale, iar politicienii au putut spune (de câte ori până azi?): ”avem lege, reforma e gata!”. Cred, în continuare, că nu este nevoie de schimbări legislative majore pentru a reforma, cu adevărat. Așa cum am mai spus și cu alt prilej (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/03/despre-schimbare-fara-reforma-in-scoala.html): schimbările esențiale, fără de care nicio reforma nu poate exista, cele de la nivelul relației profesor-elev, se pot realiza indiferent de legea în vigoare. Voi încerca să ilustrez, mai jos, această aserțiune, cu câteva programe de reformă, prioritare în opinia mea, și pe care le-am grupat din perspectiva unei abordări sistemice (de tip: ”context – intrări – proces – rezultate”). 

A. La nivel de context, intervențiile ar urma să vizeze: 

1. Promovarea reformei în educație ca temă majoră de dezbatere politică, la toate nivelurile. Aș dori să-l văd pe Președinte, pe Premier, pe fiecare șef de partid, pe orice trepăduș politic vorbind despre educație, ca prioritate națională, la fiecare intervenție publică, indiferent de subiect: educația este o soluție (e drept, pe termen lung) pentru foarte multe probleme, de la lipsa de productivitate din economie, până la lipsa de coeziune socială. 

2. Presiune publică asupra autorităților pentru un angajament ferm de a crește alocările bugetare pentru educație cu cel puțin 0,5% din PIB în fiecare an. Aici, atingerea unei mase critice de nemulțumiți, combinată cu transmiterea, către putere, a unor mesaje coerente dinspre societatea civilă, ar putea aduce politicienii în situația de nu mai avea încotro. 

B. La nivelul intrărilor în sistem, ar fi de gândit: 

3. Alocarea unor resurse financiare suplimentare, prin programe naționale dedicate, creșterii participării școlare și îmbunătățirii rezultatelor învățării pentru copiii/elevii care provin din medii defavorizate (săraci, din mediul rural, romi, cu dizabilități). Nu este un secret pentru nimeni faptul că, pentru populația educată, din mediul urban, cu venituri peste medie, țintele europene pentru 2020 sunt demult atinse. Singurele posibilități de creștere a participării la educație, de scădere a ratei de părăsire timpurie a școlii, de îmbunătățire a rezultatelor la evaluările naționale și internaționale, de creștere a ponderii populației cu educație de nivel superior etc., sunt la nivelul mediilor dezavantajate. Și, pentru acest lucru, avem deja mulți bani europeni alocați deja… 

4. Descentralizarea sistemului public de învățământ (financiară și în privința resurselor umane) concomitent cu creșterea participării la decizie a beneficiarilor de educație. Un suflu proaspăt adus de opiniile și solicitările beneficiarilor de educație ar putea împinge ”căruța” învățământului românesc în direcția bună. Despre descentralizare – am tot zis, și nu mai repet. 

5. Modificarea politicii de salarizare în învățământ și creșterea treptată a salariului de intrare în învățământ la 100% PIB/locuitor/an și a celui mediu la 120% PIB/locuitor/an. Meseria de profesor trebuie să devină atractivă pe piața muncii. 

6. Dezvoltarea sistemului național de colectare a datelor și de evaluare pe bază de indicatori, împreună cu încurajarea și finanțarea cercetării educaționale. Lipsa de calitate a datelor colectate, lipsa unei preocupări reale de fundamentare a deciziilor pe evidențe, refuzul încăpățânat și chiar îmbufnat al autorităților de a deschide bazele de date și de a asigura conectarea lor – sunt obstacole identificate de foarte mult timp. 

7. Profesionalizarea carierei didactice prin "școli de profesori" și centrarea formării profesionale continue a profesorilor pe programe care vizează îmbunătățirea rezultatelor învățării și a bunăstării copilului. Având în vedere rolul crucial al profesorului în îmbunătățirea calității educației, se impune o profesionalizare autentică a carierei profesorale, prin ”școli de profesori” la nivel de licență. După părerea mea, masteratul didactic este insuficient, iar despre ”10% profesionalizare” prin DPPD, nici nu merită să mai vorbim… 

C. În privința procesului educațional, intervențiile ar viza: 

8. Refocalizarea curriculumului predat, în învățământul preuniversitar, pe ”competențe cheie / generice” – care urmează a fi integrate în toate disciplinele / ariile curriculare / trans-disciplinele obligatorii. Pe aceeași bază, vor fi definite profilurile de ieșire din sistem. 

9. Creșterea generală și graduală, pe măsura înaintării în școlaritate, a ponderii curriculumului opțional/la decizia elevului sau părintelui. De exemplu, dacă la nivelul învățământului primar, curriculumul la decizia elevului ar putea fi de 20%, la învățământul post-obligatoriu, am putea vorbi de minimum 60%. 

10. Definirea și reglementarea parteneriatului între școală și comunitate (inclusiv ONG) pentru oferirea de servicii educaționale complementare, în funcție de nevoile individuale, specifice sau speciale identificate. Este o soluție alternativă sau complementară la lipsa de apetență și de putirință a sistemului în privința individualizări educației. 

D. La nivelul rezultatelor, ar fi: 

11. Revizuirea sistemului național de evaluare a rezultatelor învățării, care ar urma să cuprindă evaluări formative, la mijloc și la sfârșit de ciclu curricular în învățământul obligatoriu (deci, după clasa a II-a, a IV-a, a VI-a și a VIII-a) și sumativă, de certificare a competențelor cheie / generice sau specifice, la momentele de ieșire din sistemul de învățământ (la sfârșitul învățământului obligatoriu – după clasa a X-a, la sfârșitul învățământului secundar superior – actualul Bacalaureat – și la finalizarea învățământului profesional). Cu certitudine, aș renunța la orice examen de evaluare sumativă și de selecție înainte de finalizarea învățământului obligatoriu. În același spirit, pentru că o rată mare de părăsire timpurie a școlii se înregistrează, în mediul rural, după clasa a VIII-a, ar trebui regândită tranziția de la gimnaziu la ciclul inferior al liceului, garantându-se posibilitatea finalizării învățământului obligatoriu cât mai aproape de casă – chiar dacă supărăm profesorii de liceu. Apropo: nu văd niciun rost liceelor TEORETICE (deci, a căror misiune este pregătirea pentru învățământul superior de tip academic), a căror rată de admitere a absolvenților la facultate este sub 50%. 

12. Consolidarea sistemului de evaluare externa a calității educației și participarea principalelor categorii de beneficiari (elevi, părinți, autorități locale, angajatori) la acest proces. Deja, beneficiarii de educație au început să participe la procesul de evaluare externă, cer formarea unor competențe cu valoare pe piața muncii, au început să devină conștienți de existența unor standarde de calitate și au început să ceară respectarea lor… 

13. Corelarea evaluării rezultatelor învățării cu evaluarea profesorilor și cu evaluarea instituțiilor școlare. Tot ce înseamnă evaluare trebuie corelat: nu poți fi o școală foarte bună și nu poți avea, în școală, toți profesorii cu calificative de ”foarte bine” dacă nu poți documenta rezultate la evaluări naționale la fel de bune (desigur, în termeni de progres, de valoare adăugată, de eficiență internă și externă etc.). 

După cum se poate constata, cu puține excepții, intervențiile propuse nu necesită decât, cel mult, schimbări minore de legislație (de exemplu, la nivel de ordin de ministru). Dar, chiar și acolo unde este nevoie de schimbări mai mari (de exemplu, modificarea politicii salariale sau a sistemului evaluărilor din educație), cu puțină voință, se poate!

Dacă ar fi după mine ...

Că se incinse iar poporul cum că ”se dă” o nouă lege a educației, iar același popor încins încă mai trăiește cu convingerea că lege = reformă, am început să fiu întrebat ”dar tu ce zici despre asta, că doar te declarași că susții reforma?”. Iar eu răspund: ”dacă ar fi după mine ...” și încep să povestesc. Deci, ca să tai coada pisicii, dacă ar fi după mine:

• Aș vrea, întâi. să văd cum ar trebui să arate educația, pornind de la niște întrebări simple, care s-au tooooot pus, dar care nu și-au găsit răspuns: de ce, pentru ce și pentru cine facem educație. Pe acestă bază, aș elabora niște ”profiluri de ieșire” din sistemul formal de educație, pe niveluri de vârstă.
• Pornind de la aceste profiluri, aș face o diagnoză a celor care ies din sistem la nivelurile respective (utilizând diferite date și rezultatele evaluărilor naționale și internaționale) ca să măsor ecartul între ”ceea ce este” și ceea ce consider că ”ar trebui să fie” ( = profilurile de ieșire).
• Apoi, aș vedea ce schimbări ar fi necesare - inclusiv și mai ales dacă este sau nu necesar un nou pachet legislativ. Cum am mai spus, pentru ca reforma să se producă, în sfârșit (v., de exemplu, http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/05/lege-si-tocmeala-in-educatie.html), nu cred că sunt necesare schimbări legislative majore ci, mai degrabă, schimbări culturale.
• Dacă, totuși, văd că așa nu mai merge și că legislația devine o barieră în calea schimbărilor necesare și dorite, numai atunci aș veni cu o nouă lege generală a educației.
• Apoi, aș schimba radical structura acestei legi fundamentale pentru educație. Legile educației realizate după 1990 cuprind, pe lângă prevederi legale necesare, și non-reglementări (de tipul ”de regulă...”) și aspecte procedurale, care ar trebui reglate la nivel inferior de act normativ (sau chiar deloc, conform principiului subsidiarității). Deci, legea ar trebui, oricum, să fie mult mai scurtă și mult mai exactă în formulări.
• L-aș pune pe ”cel care învață” în fruntea legii: educația ca drept constituțional și serviciu social - chiar ca serviciu universal (cel puțin pentru educația necesară și definită de societate ca obligatorie). Atenție: am spus ”educație obligatorie”, nu ”învățământ obligatoriu”: va fi legiferată posibilitatea educației în sistem formal (deci, prin instituții școlare), dar și pe cale nonformală și informală (deci, inclusiv prin ”homeschooling”) - dar cu un control strict al respectării tuturor drepturilor copilului educat pe altă celea decât cea formală - conform Convenției cu privire la Drepturile Copilului art. 28 și 29 (foarte interesant General Comment 1 (2001): The Aims Of Education, al ONU, privind art. 29 din Convenție).
• Apoi, aș defini ceea ce este dator să facă statul pentru respectarea acestui drept și pentru furnizarea serviciilor educaționale - inclusiv cum îl va sprijin pe beneficiar să învețe pe tot parcursul vieții (”lifelong learning”) din toate situațiile de viață (”life-wide learning”), împletind viața cu învățarea (”life-embedded learning”) și oferind o învățare relevantă pentru viață (”life-relevant learning”).
• Aș statua modul de definire a rezultatelor așteptate pentru fiecare nivel educațional (cine și cum definește ”profilurile de ieșire” și curriculumul care duce la aceste profiluri de ieșire) și sistemul de răspundere publică pentru aceste rezultate: cine răspunde de producerea acestor rezultate și cum sunt ele evaluate (deci, sistemul național de evaluare pentru rezultatele învățării, pentru profesori și pentru instituțiile de educație). Desigur, evaluare preponderent formativă, de progres, a valorii adăugate și nu a rezultatrelor brute. Tot aici, aș defini structura sistemului național de date și indicatori.
• Aș proclama principiul subsidiarității, ca principiu fundamental în organizarea și funcționarea organizațiilor de educație, cu libertate maximă oferită acestora, în planificarea, organizarea și derularea procesului de educație, dar cu condiția obținerii rezultatelor așteptate - evaluate independent. În treacăt fie spus, ar dispărea ideea de alternativă educațională, pentru că fiecare școală va fi liberă să îmbrățișeze orice alternativă pedagogică, să adopte orice structură disciplinară/nondisciplinară, să/și definească ”planul de învățământ”, orarul etc.- repet, cu condiția atingerii rezultatelor scontate, pentru fiecare etapă curriculară și cu acordul deplin al beneficiarilor.  
• Aș defini modul de obținere și de alocare a resurselor financiare necesare obținerii rezultatelor așteptate: bugetul educației > 6%  din PIB; finanțarea prin granturi stabilite pe baza unei formule de finanțare; statuarea principiului că finanțarea aparține celui care învață și nu școlii. Având în vedere că profesorul este resursa esențială, care generează rezultatele așteptate ale învățării, aș defini salariul de intrare în învățământ la 90% PIB/locuitor/lună și salariul mediu la 120% din PIB/locuitor/lună.
• Pentru profesori aș mai defini doar calificarea necesară și aș clarifica ce înseamnă ”cariera profesorală”. Pentru celelalte elemente de management al resurselor umane, ar urma să se aplice legislația comună (codul civil și legislația muncii).

Toate aceste lucruri le-aș dezbate public, consistent, cel puțin 6 luni, printr-un ”document de principii”. După dezbatere, documentul rezultat ar fi transmis juriștilor, pentru codificare. Apoi, din nou dezbatere, pe textul juridic. 

Nu în ultimul rând, aplicarea noii legi nu ar fi ”otova”: dispozițiile finale și tranzitorii ar prevedea clar o perioadă de tranziție în aplicare (inclusiv pentru a ajunge la nivelurile salariale menționate mai sus), pe măsură ce sistemul în ansamblul lui, instituțiile și oamenii din sistem dobândesc capacitatea de a lucra altfel. Totodată, vor fi necesari câțiva ani pentru pilotarea noilor elemente curriculare și privind evaluarea, vor fi necesare resurse suplimentare pentru sprijinirea tranziției (informare, consiliere, consultanță, formare, monitorizare etc.). 

Dar nu cred că se va întâmpla așa, întrucât cultura dominantă - etatistă, centrată pe instituții și bazată pe infailibilitatea statului în fața cetățeanului și pe prezumția de vinovăție a cetățeanului în fața statului - va genera tot o lege stufoasă, care va încerca să reglementeze la nivel național toate situațiile previzibile - lucru, de altfel, imposibil, fiind apoi necesare alte zeci de modificări ulterioare.

Și ar mai fi multe de visat - dar mă opresc aici, pentru că nu am timp de pierdut și, oricum, nu e după mine...

Lege și tocmeală în educație

În ultimul timp, devine tot mai vizibil curentul de opinie, care susține necesitatea înlocuirii Legii Educației acum în vigoare – lege, reamintesc, aprobată cu multe scârțâieli în 2011, dar nici până azi aplicată în litera și spiritul ei și, mai mult, modificată de țșpe ori prin ordonanțe de urgență și chiar prin legislația subsecventă. 

Desigur – Legea actuală este departe de a fi pe gustul meu, pentru că: 

• este mult prea lungă și încremenește în prevederi legale constrângătoare un domeniu extrem de fluid – devenind un fel de ”banchiză” în calea curgerii firești a lucrurilor;
• vădește o viziune centralistă, ”otova”, asupra educației, încercând să reglementeze uniform și la nivel central toate cazurile particulare;
• dovedește o neîncredere funciară în cadre didactice, directori de școli, inspectori, prin tentativa de a reglementa tot, dar absolut tot – în buna tradiție a statului ”tătuc”, salvator;
• este contradictorie cu sine; de exemplu, deși menționează subsidiaritatea și descentralizarea ca principii, atribuțiile Ministerului sunt mai multe decât literele alfabetului, în timp de atribuțiile școlii se opresc pe la jumătatea alfabetului;
• este modificată printr-o legislație subsecventă contrară spiritului ei – de exemplu, prorogând la nesfârșit finanțarea elevilor (repet, a ELEVILOR, nu a școlilor) din instituțiile private de învățământ; sau, alt exemplu, prin introducerea unui mecanism de ”compensare” financiară, care ia de la săraci și dă la bogați;
• nu este respectată în prevederile ei fundamentale – de exemplu, privind alocarea a 6% din PIB pentru educație și 1% pentru cercetare;
• este încălcată prin modificări ”la foc automat” contrare spiritului ei, inițiate din motive mai mult sau mai puțin obscure; de exemplu, recentralizarea angajării cadrelor didactice și asigurarea primatului criteriilor administrative, birocratice, în recrutarea și selecția cadrelor didactice, a directorilor și a inspectorilor;
• conține multe prevederi inutile - care cuprind sintagma magică din legislația românească: ”de regulă”;
• foarte important, este invocată cu încăpățânare, în spirit conservator (”legea nu ne lasă”), ori de câte ori este propusă o schimbare de fond.

Mă opresc aici, deși ar mai fi multe de spus. Oricum, este necesară, zic eu, preluarea, în procesul legislativ, a ”principiului parcimoniei” (”Briciul lui Occam”) din cercetarea științifică: entitățile nu trebuie multiplicate dincolo de necesar – sau, cu alte cuvinte, cea mai simplă soluție (în cazul nostru, formulare) tinde să fie cea corectă. 

Dar, dincolo de imperfecțiunile și stângăciile legislației actuale, trebuie să cântărim foarte atent ce ține de lege și ce se poate reforma fără să fie necesare schimbări legislative. 

Credința mea, exprimată cu nenumărate prilejuri, este că majoritatea lucrurilor care ar putea îmbunătăți calitatea educației nu au nevoie de schimbări legislative și, mai mult decât atât, că se pot realiza INDIFERENT de ce spune o lege ”supremă” a educației. Iată câteva exemple de lucruri esențiale, care se pot schimba în sistem fără să fie nevoie lege nouă:

• Nu legea ne împiedică să avem un curriculum centrat pe competențe – cheie sau specifice – și, în general, pe rezultatele învățării.
• Nu legea ne împiedică să construim un sistem de evaluare (formativă și sumativă – inclusiv examenele și evaluările naționale) centrat pe toate categoriile de rezultate ale învățării, nu numai pe cunoștințe.
• Nu legea ne împiedică să formulăm itemi de evaluare situați mai sus (pe orice taxonomie) decât simpla reproducere a informației.
• Nu legea ne împiedică să aplicăm, la clasă, metode de învățare care să asigure la elevi, de exemplu, construcția cunoașterii, ”învățarea adâncă” (”deep learning”) sau ”învățarea autentică” (”authentic learning”), învățarea prin cooperare etc.
• Nu legea ne interzice transdisciplinaritatea, chiar în condițiile unui curriculum disciplinar. Îl împiedică, oare, legea, pe profesorul de fizică, de exemplu, să vorbească și despre societatea în care trăiau Arhimede sau Newton, sau despre cutremure, sau despre circulația apei în natură, sau despre pigmenți, pictură și pietre prețioase, atunci când ”predă” statica fluidelor, respectiv, legile mecanicii, stările de agregare, optica sau fizica atomică?

Răspunsul la întrebarea ”ce ne împiedică?” este clar, în opinia mea: cultura școlară dominantă, adică valorile, mentalitățile, prejudecățile, modelele de gândire, asociate în mințile noastre cu școala și cu învățarea. Deci, schimbările de conținut ale procesului de învățare din școală și privind relația profesor-elev pot fi introduse și fără schimbări legislative (care stabilesc ”cât”, ”cum”, ”când” și ”unde” să se facă o anumită chestie), prin elemente reglatorii (care stabilesc ”ce” și ”de ce” se face respectiva chestie). Este clar că aceste elemente reglatorii - de exemplu, schimbările curriculare sau schimbarea criteriilor de evaluare a elevilor, profesorilor si școlilor - au o mare încărcătură culturală. Acesta este și motivul pentru care ARACIP a propus noi standarde de calitate a educației, care să reorienteze evaluarea calității spre cerințele legate de ”outcomes” (rezultatele învățării și bunăstarea copilului).

Dar, pe de altă parte, trebuie să recunoaștem, sunt și lucruri care necesită intervenții legislative. Dar, iarăși în opinia mea, aceste intervenții ar trebui să vizeze ”forma” (nu conținutul) și, totodată, intervențiile respective nu ar viza reglementarea ci, dimpotrivă, dereglementarea (în sens de renunțare la acte normative emise la nivel central, obligatorie atunci când vorbim despre descentralizare). Această dereglementare trebuie însoțită, în opinia mea, de întărirea capacității reglatoare la nivel de sistem (prin politici publice coerente, curriculum național, standarde naționale de evaluare pentru evaluarea rezultatelor învățării, pentru personal și pentru unități școlare etc.). Deci, este necesară eliberarea sistemul școlar de prevederi constrângătoare, păstrând, totuși, coerența și continuitatea acestuia. Voi da, și aici, câteva exemple care, sper, să scandalizeze cât mai multă lume:

• responsabilizarea școlii pentru rezultatele școlare – în sens de progres și valoare adăugată: nu mă interesează ce face profesorul și școala și nici cum o face, dacă asigură progres în obținerea rezultatelor așteptate al învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
• renunțarea la ”planurile cadru de învățământ” sau, cel puțin, relaxarea lor – astfel încât școala să decidă disciplinele de studiu (care pot fi... disciplinare sau non-disciplinare) și conținuturile predate – evident, cu asigurarea progresului în obținerea rezultatelor așteptate al învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
• renunțarea la normarea centralizată a muncii profesorului: școala să decidă ce fel de profesori și câți folosește, precum și ce face profesorul (și restul personalului) în școală – evident, cu respectarea condițiilor stabilite în legislația generală a muncii și cu încadrarea în bugetul stabilit;
• evaluarea externă sistematică (anuală) și independentă, a performanței sistemului școlar, pe bază de criterii și indicatori – evaluare realizată de firme private mari (McKinsey, PricewaterhouseCoopers, Deloitte etc.;
• evaluarea națională anuală a rezultatelor învățării și a instituțiilor de învățământ, cu alocarea unei părți din bugetul școlii (2-5%) în funcție de progresul în obținerea rezultatelor așteptate ale învățării și în bunăstarea copiilor/elevilor;
• evaluarea managementului la toate nivelurile (școală, intermediar și central), pe bază de indicatori, stabiliți în planul managerial / de dezvoltare instituțională (prezentat la angajare) și evaluați anual pe parcursul mandatului;
• înlocuirea finanțării prin subvenții cu finanțarea prin granturi (în funcție de numărul de elevi) și libertatea școlii de a decide repartiția bugetului pe capitole și articole; în general, aplicarea principiului subsidiarității (v. și postarea privind acest subiect - http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/12/reforma-ne-otova-2-descentralizare-si.html);
• asigurarea finanțării suplimentare, prin programe naționale (până la dublarea bugetului), a școlilor care funcționează în medii defavorizate;
• asigurarea, într-un interval rezonabil de timp (de exemplu, până în 2025), a unui salariu de intrare în învățământ de minimum 90% din PIB/locuitor/lună și a salariului mediu de 120% din PIB/locuitor/lună.

Și ar mai fi. Dar, parcă văd comentariile la această postare: ”vrei să distrugi tradiția învățământului românesc”; ”banii alocați cum zici tu se vor fura sau vor fi folosiți preferențial”; ”directorii și primarii își vor angaja neamurile în școală sau pe șpăgari”; ”familia este de vină pentru rezultatele proaste la învățătură, profesorul nu poate face nimic”; ”ce te faci cu politizarea conducerii învățământului”; ”întâi să ne dai salarii mai mari și apoi mai vorbim” etc.

Dar, astfel de comentarii adeveresc ce am spus: refuzăm o anumită schimbare nu neapărat pentru că nu știm sau pentru că nu putem, ci pentru că nu vrem și, de aceea, căutăm motive pentru ”nu” și nu pentru ”da”. Deci, reforma educației este, fie că ne place, fie că nu, o schimbare culturală… 

Cu speranța că am scandalizat cât mai multă lume, închei cu vechiul îndemn: dacă știi, poți și vrei - faci; dacă nu știi, nu poți, nu vrei - dă vina pe altul… Și, desigur, este de văzut cine nu vrea – și de ce - pentru a începe ”tocmeala” ( = negocierea), deoarece, în această situație legea nu mai contează: am văzut de mult prea multe ori comportamente de tip ”zicem ca ei și facem ca noi”. 

Educația pentru diferență

Recentele discuții pe care am reușit să le provoc (recunosc: cu o răutăcioasă satisfacție), având ca temă integrarea copiilor cu dizabilități (și, în general, educația incluzivă), au arătat adâncimea problemei: multele stereotipuri culturale, profund înrădăcinate în mințile noastre, de care nici nu ne dăm seama, cu originea în societatea și educația de sorginte comunistă. Interesant este că am observat aceste prejudecăți și la tineri care nu au cunoscut comunismul - ceea ce arată, încă o dată, importanța educației în familie. Iată câteva trăsături, semnificative cultural, ale școlii comuniste:

• Toți trebuia să mergem la școală la aceeași vârstă. Clasele sau grupele la ”simultan” erau considerate ca soluție de avarie și neconformă.
• Toți trebuia să parcurgem aceleași materii (nu exista nimic opțional sau facultativ), în același ritm (exista ”Programa analitcă”, în care era prescris la ce dată trebuia abordată o anumită temă - la toate clasele și la toate disciplinele) și folosind aceleași surse de informație (manuale unice și auxiliare curriculare limitate).
• Toți trebuia să obținem aceleași rezultate școlare, indiferent de abilități. Iarerahia era dată de ”medie” (!!!) în care se amalgamau notele de la matematică, cu cele de la sport, desen, biologie etc. Deci, orice talent deosebit (la matematică sau la desen) era ”înecat” în medie. Dar, și atunci, existau olimpiadele, ca debușeu pentru așa-zisa ”performanță”.
• Toți profesorii erau pregătiți la fel, după pedagogia oficială (evident, aprobată de Partid). De regulă, exista o singură ”metodică a predării”, agreată de inspectoratele școlare și de ”metodiști”.
• Cei care, nu din vina lor, erau diferiți - erau izolați: copiii cu dizabilități erau ascunși în școli speciale iar romii erau ”sfătuiți”, și ei, să meargă la școli speciale pentru că nu aveau ”achizițiile” necesare, din familie, pentru a frecventa școala de masă.
• Uniformizarea a luat forme de discriminare vădită - ”clasele de nivel”: la ”A” cei mai buni, la ”B” cei bunuți, la ”C” - restul proștilor.
• În societate, ne îmbrăcam la fel, mâncam la fel, puteam avea orice mașină - cu condiția să fie Dacia - vedeam același post de televiziune, auzeam aceleași posturi de radio și citeam aceleași câteva ziare. 
• Toți, în copilărie, ne-am adresam tovarășilor de joacă cu ”Țigane”, ”Ochelaristule”, ”Grasule”. Mie mi se spunea ”Lunganu'”, iar un vecin era ”Fascistul” sau ”Hitler”, singura lui vină fiind originea germană. Nimeni nu ne-a spus că nu e bine să faci așa așa ceva - tocmai pentru că societatea și școala voiau să ne facă pe toți la fel iar orice diferență trebuia sancționată.

Or, acum, premisele s-au schimbat: trăim într-o societate a diferențelor. Este bine să te îmbraci altfel, să citești altceva, să ai altă mașină decât vecinul, să mergi în concediu în altă parte decât colegii, să urmezi altă universitate. Creativitatea și inovația sunt baza creșterii economice, ”altceva-ul” și ”custom made” sunt bunurile cele mai bine vândute. 

Dar, această situație nu este reflectată de evoluțiile de la nivelul școlii:

• Punctul 1 de mai sus - la fel - chiar dacă cercetările recente au arătat că inter-învățarea îl ajută și pe cel ”mare” (prin structurarea a ceea ce a învățat) și pe cel ”mic” (e mai degajat și își permite să întrebe - plus că limbajul și comunicarea sunt mai pe măsură). 
• Avem un curriculum (nu programă analitică), dar majoritatea profesorilor tot în termeni de conținuturi discută (nu în termeni de obiective sau de rezultate ale învățării). Există o opoziție îndârjită față de orice flexibilizare curriculară (se tot reduce numărul de ore la dispoziția școlii și se fac ”opționale” la nivel central, la  minister, inclusiv cu bani europeni). Se cere, tot mai insistent, manual unic (sub diferite pretexte) - deși manualul trebuie tratat ca un auxiliar curricular oarecare. Mai menționez, în treacăt, că 70% dintre cadrele didactice sunt ostile manualelor digitale (care ar facilita adaptarea curriculară).
• ”Media” a rămas instrumentul principal de promovare și de selecție, iar examenele naționale au rămas concepute cam la fel ca acum 50 de ani. De exemplu, am dat examen de admitere la liceu, în 1969, tot la română, matematică și istorie. Că acum se numește ”capacitate” (ca înainte de 1968) sau ”evaluare națională” - nu-i schimbă esența, examenul respectiv rămânând otova - cu subiecte unice la nivel de țară. Comparând manualele, vedem că sunt foarte asemănătoare. În plus, am păstrat (fără rost, zic eu, doar din obișnuință sau ca să nu-i supărăm pe profesorii de liceu) un examen de selecție înainte de finalizarea învățământului obligatoriu. Chiar dacă evaluările naționale, de la cl. a II-a, a IV-a și a VI-a, nu sunt otova (fiind din alt film), iar rezultatele ar putea să-l orienteze pe profesor spre ”zona proximă de dezvoltare” a fiecărui elev - cine a citit raportul respectiv? Eu nu am auzit de nimeni... 
• Profesorul este pregătit să lucreze doar cu media - nu și cu elevi situați la cele două extreme ale curbei lui Gauss. Deci, profesorii nu sunt capabili să lucreze nici cu copii cu dizabilități, cu probleme comportamentale sau cu probleme de învățare (de exemplu, la noi, dislexia nu este tratată ca o dizabilitate), dar nici cu copiii talentați. Aceasta și pentru că viitorul profesor este tratat, în facultate, cam la fel ca un elev de clasa a V-a, trebuind să reproducă, la ascultare - pardon, la examen - ce a citit sau ce i-a spus profesorul, din ”clasici” - și cu aplicații practice reduse la minimum.
• Administrarea sistemului este tot centralizată și otova, legea reglementând, de sus, dimensiunea clasei, norma profesorului, exact ce să facă fiecare profesor, cum și când și multe alte chestii de amănunt. De exemplu, chiar dacă legea ar obliga la adaptări ale fișei postului, ele nu se realizează. De altfel, chiar ideea de ”fișă tip” a postului, stabilită la nivel central, este contrară oricăror principii manageriale. În plus, suntem martorii aceleiași opoziții îndârjite (toate partidele + toate sindicatele) față de tot ce înseamnă descentralizare, flexibilizare administrativă, autonomizare și adaptare. 
• Există o opoziție la fel de îndârjită față de orice tentativă de educație incluzivă pentru ”copiii altfel” (romi sau cu dizabilități) - pretextul fiind că ”e mai bine pentru ei să fie segregați”, întrucât sistemul nu este pregătit, profesorii nu sunt pregătiți, societatea nu este pregătită. Dar, nici nu am făcut nimic (sau aproape nimic) în ultimii 25 de ani pentru a pregăti sistemul, profesorii și societatea pentru educația incluzivă.

Este clar că un absolvent, chiar și cel de nota 10, nu are cum să fie adaptat acestei societăți a diferențelor, pentru că el a fost învățat (și recompensat) să facă tot ce fac ceilalți, să fie ascultător, să reproducă fidel informația, să rezolve corect anumite ”tipuri de probleme” și, în cel mai bun caz, să primească laude pentru ”muncă” sau pentru ”efortul” depus. Nu sunt recompensate (să îndrăznesc să spun că, de fapt, sunt pedepsite?) creativitatea, comportamentul diferit - inclusiv îmbrăcămintea și pieptănătura (uniforma să trăiască!) -, opiniile proprii, flexibilitatea și gândirea critică.  

Dar, societatea, angajatorii mai ales - pentru că viața reală și economia nu mai sunt, nicidecum - otova - vor altceva. Problema este că școala nu îi pregătește pentru acest ”altceva” și nici nu dă semne că ar dori. 

Cred, sincer, că educația pentru diferență este nu doar importantă ci ”cheiea de boltă” a reformei în educație (”cheia de boltă” = piatra din vârful unui arc arhitectural și elementul de susținere al întregii structuri, fără de care aceasta s-ar prăbuși). Această educație pentru diferență trebuie să pornească de la reconstrucția sistemului (obligatoriu, descentralizat), prin politiciile publice de reformă ”neotova”. De exemplu:

• Un curriculum cu cel puțin 50% la decizia școlii ( = profesori+elevi+părinți), dar centrat pe rezultatele învățării (standardizate și nestandardizate), evaluate național, periodic.
• Evaluarea elevilor cu accent pe atitudini - de exemplu, recompensarea exprimării de sine (individuale și cultural-identitare), a respectului acordat celor care sunt altfel și a punctelor de vedere diferite de ale profesorului (evident, argumentate).
• Finanțare diferențiată în funcție de nevoi (chiar dacă sună comunist), cu sume mai mari alocate copiilor din zone și grupuri dezavantajate, pentru a putea fi compensată, astfel, influența nefavorabilă a mediului de proveniență.
• Formarea neotova a profesorilor - de exemplu, bazată pe stagii practice de câte o lună în cel puțin trei contexte, zone geografice, etnice și culturale diferite. 

Și multe altele, asemenera. Dar, înainte de toate o politică explicită de mixare sistematică a copiilor pentru a cuprinde tot spectrul de diferențe pentru a ne obișnui toți cu ideea că suntem diferiți unii de alții. 

Și, să nu uităm: depolitizare și 6% din PIB pentru educație!

Din nou despre hârtii: nu omorâți mesagerul !

Un important lider sindical a declarat, în contextul unei discuții despre debirocratizare, că ”un profesor plătit decent nu are nevoie nici de ARACIP nici de alte inspecţii ca să-şi facă datoria”.  Sindicatul respectiv a anunțat că va declanşa un război mediatic în perioada imediat următoare, în ceea ce priveşte birocraţia din sistem. Pe de altă parte, pe măsură ce ARACIP derulează evaluarea periodică a instituțiilor de învățământ (multe din ele, nevăzând de ani buni picior de inspector...) se întețesc protestele - evident la adresa ARACIP -, care, citez, ”cere hârtii în loc să se ocupe de lucrurile cu adevărat importante”. Deci, cam vedem cine va fi ținta acestei campanii mediatice...

Pe diferite canale, tot mai mulți profesori își manifestă exasperarea față de cantitatea de hârtii pe care trebuie să o producă pentru a-și dovedi activitatea, sindicatele protestează, se formulează plîngeri la toate instituțiile statului, toată lumea este inflamată. Poate repet chestii deja spuse, dar, pentru că văd că nu există memorie colectivă și nici voința de a discuta sincer și argumentat acest subiect, (re)aduc în discuție o serie de aspecte, legate de birocrația din sistem (ajunsă, cu certitudine, la cote greu de suportat).

1. Fiecare domeniu legislativ și-a creat propriul sistem de reglementări, proceduri și documente, ca și cum ar fi fost ”singur pe lume”. Într-o postare anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/11/reforma-otova-4-prin-hatisul-legislativ.html) făceam un inventar, evident incomplet, al acestor domenii legislative - multe dintre ele re-reglementate pe baza legislației europene (sau pe baza unor ”idei crețe” venite de la inși fără prea multă minte, dar cu putere). Aceste inițiative au fost aplicate ”otova”, fără evaluarea capacității instituțiilor respective de a le implementa, fără o minimă corelare legislativă cu alte domenii și fără necesara adaptare la condițiile concrete - toate acestea (capacitate instituțională, corelare legislativă și adaptări) trebuind, într-o lume normală, să ducă la excepții sau, cel puțin, la măsuri tranzitorii.

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

2. Aplicarea noilor reglementări legale s-a făcut fără dezvoltarea capacității administrative:
nu au existat campanii de informare a cetățenilor (sau aceste campanii au fost anemice, fără impact) - exemplu, legislația de mediu;

• nu au fost formate persoanele îndrituite - pentru înțelegerea și aplicarea legislației respective - exemplu: pentru implementarea sistemului informatic integrat din învățământ vor fi formate sub 2000 de persoane la 7000 de școli;
• nu au fost asigurate condițiile logistice necesare - echipamente, software specializat etc. - pentru implementare - exemple: toate domeniile;
• nu au fost prevăzuți, în bugetele instituțiilor respective (de învățământ, în cazul nostru), bani pentru cheltuielile provocate de implementarea legislației - pentru plata personalului sau a serviciilor specializate, pentru achiziția de bunuri și servicii, pentru investiții (de exemplu, în cazul legislației privind accesul persoanelor cu dizabilități în instituțiile publice) etc.

Mai mult decât atât: la reducerile de personal, primul vizat a fost personalul administrativ care, în multe domenii, este esențial pentru implementarea legislației respective. În multe școli, activitățile respective (inclusiv cele de secretariat) au fost preluate de directorii de școli care, și așa, aveau multe alte atribuții stabilite de lege. Nu este vina ARACIP că școlile nu au secretar, administrator, informatician sau că nevoia de economii a Guvernului interzice retribuirea personalului pentru activitățile suplimentare.

Ca o consecință, realizarea documentelor administrative, care, în mod normal, ar fi trebuit să intre în sarcina directorului de școală și a personalului didactic auxiliar și nedidactic, a fost pasată personalului didactic.

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

3. Fiind toată lumea conștientă de aceste aspecte, au apărut ”profitorii”, iar sistemul a crescut de la sine. 

În primul rând, în lipsa formării în domeniul legislativ respectiv, cei care controlează cer hârtii și numai hârtii, nefiind interesați de alte modalități de verificare. De exemplu, se cer procese verbale de la ședințele cu părinții, dar nu se stă de vorbă cu părinții (evident, pe bază de eșantion), pentru a se vedea dacă aceste activități s-au desășurat, realmente. 

În al doilea rând, cel controlat este de conivență cu controlorul: ”eu, controlorul, știu că aceste hârtii sunt fără valoare dar ți le cer pentru că și mie mi se cer; chiar dacă nu le ai, las' că mi le arăți tu altă dată”; ”eu, controlatul, știu că știi, așa că îți dau hârtii - știind că nu vei căuta mai departe -, iar, dacă nu le am, găsesc o scuză și sunt ”drăguț” cu tine, controlorul, care mă vei ierta”. 

Această evoluție este periculoasă și generatoare de corupție (”am fost drăguț cu tine și te-am iertat că nu mi-ai arătat x document sau am scris că-l ai, deși nu-l ai, deci...”) și de șantaj (”dacă nu faci ce spun eu, vin în control și-ți cer hârtii pe care știu că nu le ai...”), mai ales în situația în care numirea directorilor stă în pixul inspectorului general, iar numirea inspectorului general stă în pixul ministrului. 

Chiar în absența corupției și a șantajului s-a perpetuat, prin ”bunăvoința” celor care vin în control, nerespectarea legislației și inexistența unor documente, obligatorii conform legii. Totodată, s-a intensificat producerea ad hoc a documentelor. Ca urmare, în momentul în care ARACIP a solicitat, de bună credință, încărcarea unor documente (repet, a căror existență este obligatorie) pe o platformă (pentru ca vizita de evaluare externă să nu se mai centreze pe analiza documentelor, acestea putând fi studiate în prealabil), cei care funcționau după sistemul ”las'că vedem noi atunci” au început să dea din colț în colț și să protesteze - la sindicat, la Minister, la Guvern, la Președinție ...

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

4. Școala, ca orice instituție publică, trebuie să răspundă în fața finanțatorului ( = publicul, contribuabilii, societatea în ansamblu) în privința modului în care își face treaba și cheltuiește banii (publici și ei). Desigur, unele ”hârtii” sunt utile și necesare: cele care dovedesc studiile și calificarea / rezultatele învățării; autorizațiile ”tehnice” obținute de la autoritățile competente etc. Niciodată nu vom scăpa total de producerea de documente (de hârtii - da, pentru că vom trece ”online”), nicio societate nereușind acest lucru (cel puțin până acum). Dar există denaturări, determinate de modul în care este gândită această răspundere publică: legislația producătoare de documente este ea însăși rezultatul gândirii birocratice și a prezumției de vinovăție.

În primul rând, leguitorul consideră, de la bun început, că orice cetățean este un infractor și, pe cale de consecință, că nerespectarea legii este ”normă”. De aceea, cetăţeanul/angajatul trebuie el să dovedească modul în care își face treaba. Într-o societate normală, unde funcționează prezumția de nevinovăție, nu cetățeanul trebuie să probeze că a făcut, ci instituțiile de control trebuie să aducă dovezi că nu a făcut. 

În al doilea rând, același leguitor consideră că, în afara hărtiilor, nu există alte modalități de dovedire a rezultatelor activităţii. Ca urmare, se cer hârtii (multe) şi numai hârtii. Mai mult, pentru a-și justifica propria activitate, mulți autori de metodologii și regulamente de prin ministere, le fac cât mai alambicate, încercând, totodată, să reglementeze la nivel central toate situațiile particulare - lucru imposibil (fapt dovedit, ulterior, prin apariția unor completări și rectificări la completări) și contraproductiv (apar metodologii de sute de pagini, extrem de greu de aplicat și chiar de citit).

În al treilea rând răspunderea, așa cum este ea înțeleasă la toate nivelurile, este pentru proces și nu pentru rezultat. Majoritatea raportărilor cuprind ”ce s-a făcut” (deci se referă la acțiunile întreprinse), eventual ce resurse s-au cheltuit, dar mai puțin rezultatele obținute, reflectate prin evoluția diferiților indicatori.  

Aceste trei lucruri combinate duc la situaţii în care tu, ca profesor, trebuie să dovedeşti, cu foarte multe hârtii, că ai făcut un anume lucru, dar, în afara hârtiilor, nu ţi se cere altceva - de exemplu, care este rezultatul acțiunii. De exemplu, cum dovedeşte profesorul diriginte (conform art. 67 din ROFUIP) că "organizează și coordonează” corespunzător ședințele cu părinții? Evident, cu procesele verbale de la ședințele cu părinții! Nu am auzit ca inspectorii să stea de vorbă cu părinții sau ca să ceară școlii rezultatele măsurării satisfacției părinților, iar ARACIP a fost privită cu suspiciune când a început să facă acest lucru. În context, nu pot să nu menționez și faptul că un sindicat (altul decât cel menționat în introducere) ne-a reclamat la Minister că ”profesorii au altceva mai bun de făcut decât să investigheze satisfacția beneficiarilor”... 

Acest lucru ar trebui să fie ținta protestelor, iar nu instituțiile care încearcă să aplice legislația - așa bună-rea, cum este ea.

În acest context, repet faptul că toate documentele solicitate de ARACIP sunt prevăzute în diferite acte normative, niciunul nefiind invenția ARACIP.

5. Situația prezentă este determinată și de modul de evaluare a profesorului, de ceea ce noi considerăm a fi un ”profesor bun”. Pentru că acest subiect merită o discuție suplimentară, amintesc, doar, în treacăt, de criteriile de evaluare existente (cu dovezile și punctajele aferente), toate acestea agreate de organizațiile sindicale, la momentul respectiv: pentru a avea un punctaj mare, trebuie să aduci diplome, certificate și alte hârtii care, desigur, în acest caz sunt ”bune”. Nevoia de puncte (pentru transferări, gradații de merit etc.) a adus la o goană disperată a cadrelor didactice după hârtii. Tot aici am putea continua și discuția despre alte aspecte culturale - cum ar fi dependența față de șefi, conservatorismul și frica de schimbare a multor cadre didactice - dar, deja, m-am întins prea mult la vorbă.

În concluzie, sunt de acord că profesorii sunt plătiți insuficient, că un profesor bun nu este caracterizat (numai) de hârtiile produse, că nu profesorul trebuie să le producă, dar nu pot fi de acord că profesorul bun nu trebuie evaluat, că nu trebuie să răspundă pentru rezultatele obținute. Deci, cu atât mai mult un profesor bun ar avea nevoie de ARACIP pentru confirmarea contribuției sale la îmbunătățirea calității educației oferite de școală, calitate exprimată prin rezultatele și bunăstarea copiilor și elevilor. 

Nu am respins niciodată criticile întemeiate (nimeni nu e perfect...), am investigat, de bună credință, toate situațiile reclamate, ne-am îmbunătățit permanent activitatea ca urmare a acestor critici și ne-o vom îmbunătăți, în continuare, dar nu putem accepta să fim ”ciuca bătăilor” pentru toate relele din sistem - mai ales în contextul în care fiecare guvernare acuză ”greaua moștenire” (și instituțiile create atunci) în încercarea de a atrage sindicatele de partea ei.