Mirarea zilei - 18 iunie 2017: educația școlară versus educația în familie

Tot mai mulți profesori se declară revoltați de faptul că sunt făcuți responsabili pentru eșecul educațional (în schimb, își asumă, chiar în exclusivitate, rezultatele bune…). Dacă, atunci când vorbim despre ”olimpici”, ne umflăm pieptul și ne pozăm cu teancurile de diplome câștigate de elevii noștri, în privința loazelor și a repetenților ne facem mici, ne dăm cu un pas în spate, și căutăm în jur vinovații, Și îi găsim repede, de altfel: ”așa cum cercetările arată, mediul de proveniență…” și arătăm imediat cu degetul spre familie. 

Desigur, într-o lume ideală, familia și școala trebuie să se completeze, să coopereze armonios etc. Dar, din păcate, nu trăim în acea lume ideală: există copii care intră în școală cu un deficit de educație datorat familiilor care nu știu, nu pot sau nu vor să facă educație, dintr-o multitudine de motive, cele mai multe obiective. Ca urmare, este o certitudine faptul că, la vârsta de 3 ani, diferența de dezvoltare a copilului datorată familiei și mediului de proveniență poate ajunge la 1 an. Mai mult, profesorii (încă din ciclul primar) spun că elevii care, din diferite motive, nu pot fi ajutați de părinți, vor rămâne, inevitabil, în urmă. 

Problema mea nu este valabilitatea acestei cunoașteri, ci modul în care o folosim: o luăm ca fatalitate și nu facem nimic, sau încercăm să compensăm, cumva, acest deficit de educație, datorat familiilor care ”nuștiunupotnuvor”? Voi încerca, pe scurt, să argumentez a doua variantă, pentru că școala, zic eu, TREBUIE să compenseze, prin programe specifice, deficitul de educație din familie. Doar două argumente, care pornesc de la dreptul la educație ca drept fundamental, drept asigurat prin serviciul universal numit ”școala publică”. 

Primul argument se referă la efectele sociale ale neintervenției: dacă acceptăm acest handicap educațional, pe care unii dintre copii îl dovedesc, fără a încerca să-l compensăm, cumva, el se va mări, cu consecințe la nivel social: abandonul școlar / rata mare de părăsire timpurie a școlii se traduc în lipsa competențelor necesare funcționării în societate. Deci, acei ”unii copii” vor deveni NEETs (în afara educației, formării și angajării), deci asistați social, deci consumatori ”neți” de resurse sociale, deci trăind pe seama noastră, a celor care muncesc, sunt educați etc. – inclusiv a profesorilor care, deși plătesc contribuții sociale, vor avea pensii de mizerie… 

Al doilea argument are la bază conceptul de ”interes superior al copilului”: indiferent din ce familie provine, indiferent de cât de ”prost crescut” este la intrarea în școală, interesul superior al fiecărui copil este să fie educat, să aibă o slujbă la terminarea școlii, să fie capabil să-și întemeieze o familie, să-și plătească taxele, să meargă la vot etc. 

Cum facem acest lucru – se știe: programe de educație parentală, grădinițe estivale, școala după școală, învățare diferențiată la clasă, programe de recuperare, auxiliare curriculare mai bune etc. – nu voi încerca să inventez mersul pe jos… În plus, pe termen lung, ca urmare a atenției speciale acordate, copilul educat va deveni adult educat, care își va putea întemeia o familie capabilă să fie partenerul educațional al școlii, așa cum este ea visată acum. 

Dacă nu intervenim acum, ciclul sărăciei și al lipsei de educație se va perpetua, iar profesorii se vor plânge, și peste 25 de ani, de lipsa celor ”7 ani de acasă” (deveniți 3 ani de acasă...) și de lipsa cooperării cu familia, dar și de salarii și pensii mici sau de lipsa statutului în societate.

Din nou, despre evaluarea profesorului. Rezultatele aplicării chestionarului

Știm că elevii noștri nu au nici competențele de bază (conform rezultatelor la evaluările naționale și internaționale), nici cele necesare pe piața muncii și, în general, în societate (conform datelor privind inserția profesională a tinerilor și privind NEETs, precum și pe baza celor declarate de angajatori).

Mai știm că, dacă ar fi să facem o medie a punctajelor obținute de școli la evaluările ARACIP, aceasta ar fi la 6 (pe o scală de 10).

În sfârșit, mai știm că profesorul este cel care, în școală, contribuie cel mai mult la obținerea acestor rezultate (de care nu suntem mândri), în schimb marea lor majoritate se consideră foarte competenți (conform TALIS), fapt confirmat de calificativele de ”foarte bine”, primite la evaluarea anuală, de 95% (estimare personală) dintre cadrele didactice. 

Chiar dacă pentru rezultate contează mai mult mediul de proveniență a elevilor, ceva nu se leagă în această relație între evaluarea profesorului și performanța elevilor și a școlilor și, de aceea, am propus, acum câteva săptămâni o dezbatere privind evaluarea profesorului, lansând un chestionar de opinie. Am crezut că vor veni multe răspunsuri, având ceva experiențe anterioare în acest sens: indiferent de tema propusă, am primit peste 1000 răspunsuri, uneori și 3000. 

Dar am primit doar 222 de răspunsuri, în condițiile în care postarea de pe Blog, în care explicam ”ce” și ”cum”, a avut peste 1500 de vizualizări. Desigur, pe motiv că situația actuală convine, mă așteptam la mai puțin interes – dar nu chiar atât de puțin! 

Oricum, din respect pentru cei care și-au rupt din timpul liber pentru a răspunde, am prelucrat răspunsurile primite. 

Din cei 222 de respondenți, peste 2/3 sunt cadre didactice (la care se adaugă circa 1/10 directori). Deci, răspunsurile reflectă, cu precădere, opiniile ”oamenilor școlii”: doar 13% au răspuns în calitate de părinte, 2% ca elevi, la fel ca angajatori, avem și bunici etc. Aproape jumătate dintre respondenți provin din 3 județe (București, Iași și Constanța), peste 4/5 locuind în mediul urban. Ca arie de interes, cele mai multe opțiuni sunt pentru învățământul gimnazial, interesând mai puțin învățământul preșcolar, liceal-vocațional, postliceal și special. Cam un sfert dintre respondenți s-au referit la, în general, la tot sistemul școlar.

Referitor la funcțiile principale ale evaluării, peste 2/3 dintre respondenți susțin că ambele funcții sugerate (răspunderea publică și îmbunătățirea) sunt la fel de importante. Dintre cei care opinează că una dintre ele este mai importantă decât cealaltă, cei care susțin răspunderea publică sunt ceva mai mulți decât cei care susțin că mai importantă este îmbunătățirea activității profesorului (37 față de 29). Au mai fost indicate și alte funcții, dar toate sunt variațiuni pe aceleași teme sau sunt criterii și subcriterii de evaluare, nu funcții. 

Interesantă și cu ”valoare adăugată” mi s-a părut o opinie – de fapt, o întrebare: ”Nu se poate evalua și din punct de vedere moral?” Chiar nu știu ce să răspund: primul răspuns care mi-a venit în minte a fost ”da, desigur!”. După care am început să mă gândesc: După care morală? Care ar fi normele morale utilizate? Dar indicatorii? Cine face evaluarea? Facem o ”poliție a minții”? Că, iată, au mai încercat și alții cu ”Codul eticii și echității socialiste” sau cu ”Inchiziția”. Așa că, mă abțin.

Referitor la criteriile de evaluare, am făcut o prelucrare ultra-simplă (desigur, neștiințifică) și o ierarhie însumând numărul opțiunilor care au indicat un anumit criteriu ca fiind hotărâtor sau foarte important, din rezultat scăzând numărul opțiunilor care au considerat criteriul ca fiind puțin sau deloc important. Clasamentul este următorul (în paranteză, punctajul obținut prin metoda descrisă):

1. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală (203).
2. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.) (202).
3. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (200).
4. Formarea inițială și cea continuă (192).
5. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare (181).
6. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.) (155).
7. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală (145).
8. Experiența profesională (127).
9. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.) (108).
10. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (63).
11. Alt criteriu (23). Au fost, la acest punct, în total, 39 de opțiuni, majoritatea subcriterii sau interpretări ale celor 10 criterii menționate. 

Totuși, câteva sunt ”altceva”:

• Cunoașterea copiilor / elevilor - de acord, pentru a fi mai clar, criteriul poate fi reformulat: ”Cunoașterea copiilor / elevilor și starea lor de bine”.
• Autoevaluarea – privește mai mult procedura de evaluare (cum este și acum, de altfel, conform prevederilor legale), nefiind un criteriu propriu-zis. Deci, nu.
• Starea de bine a cadrului didactic – poate fi o țintă pentru cercetare sau evaluare la nivel de sistem, dar nu cred că poate fi un criteriu pentru evaluarea individuală. Motivul principal este că nu știu care ar putea fi deciziile de luat pe baza acestui criteriu: ce fac eu, ca director / evaluator, dacă un cadru didactic ia un punctaj mic? Îl pedepsesc? Îi dau concediu? Îl trimit la psiholog sau la formare? Îi măresc salariul? Îi spun bancuri să-l înveselesc? Aici, poate, ar putea intra ”aspirațiile profesionale”, ca subcriteriu la criteriul ”experiență” (de exemplu). Sau, mai bine, criteriul ”Experiență” ar putea fi reformulat, pentru a se adresa ambelor direcții (trecut și viitor): ”Experiență și aspirații profesionale”.
• Rezultatele evaluării psihologice: Hmmm.... Care ar trebui să fie consecințele unui punctaj mic? De fapt, criteriul nu ar trebui să fie folosit la evaluare, ci la angajare, nu cu punctaj, ci cu verdict de ”apt”/”inapt”.
• Comunicarea și relațiile cu colegii – le am, deja, în vedere, ca subcriterii la nivelul criteriului ”responsabilități și calificări...” – inclusiv comunicarea cu beneficiarii. Eventual, ca să fie clare lucrurile, criteriul poate fi reformulat: ”Comunicarea la nivelul școlii, responsabilitățile deținute și calificările obținute”.
• Criterii legate de moralitate – v. mai sus. Deci, nu.

Am lăsat la urmă două propuneri de criterii suplimentare, interesante, dar extrem de greu de evaluat (deci, și de operaționalizat).

Primul, valorile / ”mindset-ul”, este, de-a dreptul, neevaluabil, pentru că e foarte personal, foarte general și imposibil de cuantificat. Mai mult, a impune niște valori ”majoritare” nu este deloc în spiritul democrației. Cum am spus: ce facem, înființăm ”poliția minții”? Dar, pe de altă parte, cred eu, îndeplinirea celorlalte criterii sunt dovezi pentru valorile trăite și transmise de profesor, mult mai mult decât a spune, ”pe gură”, care sunt valorile fundamentale. 

Cel de-al doilea este inovația / creativitatea, important pentru că, într-adevăr, sistemul merge înainte prin inovație și prin inovatori. Și eu m-am gândit să-l introduc între criteriile esențiale, dar am renunțat din mai multe motive. De exemplu: Ce înțelegem prin inovație – ”inventarea” a ceva complet nou, sau aplicarea, între primii sau chiar în premieră, a unor inovații venite din altă parte? Apoi: premiez inovația, în sine, sau rezultatele acesteia (de exemplu, în termeni de eficiență a învățării, ca raport între rezultate și efort)? Aceasta pentru că pot exista inovații care pot înrăutăți rezultatele, starea de bine, participarea școlară, inovații care pot consuma multe resurse și inovații cu efecte ”perverse”, neașteptate, care depășesc avantajele. De aceea, m-am gândit la mai multe variante de valorizare a acestui aspect, repet, important:

• ”Inovația” ca sub-criteriu sau set de descriptori la alte criterii (desigur, acolo unde se pretează): poți fi inovator și în proiectarea activităților de învățare, și în comunicarea cu colegii, și în modalitățile de dezvoltare profesională asumate etc. Dar nici așa nu sunt sigur că ar fi bine: cunosc profesori foarte buni (recunoscuți și apreciați de toată lumea, inclusiv de beneficiari), care NU sunt inovatori...
• ”Inovația” luată în considerare NUMAI în tandem cu niveluri superioare de îndeplinire la celelalte criterii și NUMAI pentru bonificații și pentru progres mai rapid în carieră (universitară sau în cercetare, de exemplu). Desigur, în niciun caz acest criteriu nu ar trebui folosit pentru reducerea calificativului sau pentru sancționare.
• ”Inovația” premiată exclusiv în afara sistemului de evaluare – eventual prin parteneriate public-privat, așa cum încearcă deja diverse firme și ONG (dar, din păcate, pe baza unor criterii vraiște și/sau netransparente...).

Rezumând, primele trei criterii țin clar de ”obiectul activității”, de cel care învață, urmează două criterii care țin de profesor, urmând apoi toate criteriile care țin de școală și comunitate (intercalate cu un al treilea criteriu care se referă la profesor). OK până aici.

În privința corelării evaluării cu salarizarea, rezultatele indică, însă, ierarhii diferite: 

a. Pentru stabilirea salariului de bază, ”Top 5” este:

1. Formarea inițială și cea continuă – la mare distanță de celelalte (142 opțiuni).
2. Experiența profesională.
3. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
4. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
5. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.)

Deci, rezultatele elevilor (locul 8) ar trebui să conteze foarte puțin în stabilirea părții cele mai consistente a salariului, iar primele trei criterii se referă doar la profesor. 

b. Pentru ”sporuri”, clasamentul criteriilor este:

1. Experiența profesională (98 opțiuni).

2-3. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.).

2-3. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).

4. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală.

5. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.

Și aici rezultatele elevilor sunt pe locul 7, iar primele trei criterii se referă la profesor și la școală / comunitate. 

c. Premiile și bonificațiile, ar trebui acordate, în ordine, în funcție de: 

1. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (66 opțiuni).

2. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).

3. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.

4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

5. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.).

Doar aici sunt menționate rezultatele elevilor ca fiind importante, urmând criterii care țin de școală / comunitate (deci, care nu țin de profesor). 

d. Criterii care nu ar trebui să conteze pentru salarizare:

1. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (48).

2. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.

3. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.

4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

5. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.

În privința corelării evaluării cu evoluția în carieră, opțiunile sunt următoarele:

a. Pentru accesarea cu prioritate și în condiții avantajoase, a programelor de dezvoltare profesională ulterioară, criteriile preferate sunt:

1. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.) (113 opțiuni).

2. Formarea inițială și cea continuă.

3. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.

4. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.

5. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

Rezultatele elevilor sunt pe locul 7 în ordinea criteriilor, contând cel mai mult un criteriu care ține de școală / comunitate, unul care ține de profesor și unul care ține de elevi (mi se pare distribuția cea mai echilibrată).

b. Pentru promovarea în funcții de conducere contează:

1. Experiența profesională (90 opțiuni).

2. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).

3. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.

4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

5. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară.

Două criterii din primele trei se referă la școală / comunitate și unul la profesor. 

c. Pentru accesul la calificări ulterioare:

1-2. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare (50 opțiuni).

1-2. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (50 opțiuni).

3. Experiența profesională.

4. Formarea inițială și cea continuă.

5. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).

În ”Top 3” sunt două criterii care țin de profesor și unul care ține de elevi (rezultatele)

d. Criterii care ar trebui eliminate în privința evoluției în carieră:

1. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (55 opțiuni).

2. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.)

3-4. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare

3-4. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.

5-6. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară

5-6. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

În privința actorilor evaluării, clasamentul complet (pentru că mi s-au părut interesante și răspunsurile minoritare), este următorul (în paranteză, numărul opțiunilor):

1. Cel evaluat (autoevaluare) – 173.

2. Elevii la care predă – 154.

3. Un evaluator extern sau un mentor, coach etc. – 134.

4. Părinții elevilor la care predă – 121. 

5. Șeful de catedră – 112.

6. Directorul – 109.

7. Consiliul profesoral – 95. 

8. Consiliul de administrație – 85. 

9. Inspectoratul Școlar (prin inspecție) – 72.

10. Consiliul local / primăria – 8.

11-15. Nimeni dintre angajații sistemului de învățământ. Cel mai bun evaluator e computerul. Un program de evaluare computerizat. Plus rezultatele elevilor – 1.

11-15. Evaluarea în cadrul catedrei "profesor-profesor" – 1. 

11-15. ARACIP – 1.

11-15. Profesor universitar – 1.

11-15. De orice evaluator autorizat și agreat de reprezentanții părinților – 1.

Sursele de informare utilizate în evaluarea profesorului, ar trebui să fie (în paranteză, numărul opțiunilor):

1-2. Rezultatele observării directe a activității - 187

1-2. Chestionare aplicate sau interviuri cu elevii, părinții și alți beneficiari – 187.

3. Chestionare aplicate sau interviuri cu profesorul evaluat – 160.

4. Chestionare aplicate sau interviuri la nivelul conducerii (șeful de catedră, directorul, etc.) – 126.

5. Documentele produse, existente la nivelul școlii – 123.

6. Chestionare aplicate sau interviuri cu colegii – 96.

7. Chestionare aplicate sau interviuri cu actori externi - inspectori, consilieri locali, angajatori, evaluatori externi etc. – 87.

Nu am mai pus și răspunsurile la ”alte surse” pentru că repetă, în diferite forme, opțiunile deja exprimate. 

În privința frecvenței revizuirii condițiilor de încadrare în urma evaluării, opiniile dominante, atât în privința salarizării cât și a promovării în carieră, sunt: ”Anual sau când sunt întrunite anumite condiții” (96, respectiv 75 opțiuni), urmată de ” La patru ani / la final de ciclu de predare” (58, respectiv 61 opțiuni).

Principala concluzie pe care o trag din acest exercițiu este (în afara dezinteresului ... interesat!) lipsa voinței de a corela evaluarea profesorului cu salarizarea și cu progresul în carieră. 

Astfel, dacă primele trei opțiuni privind criteriile de evaluare se referă la elevi / copii (Starea de bine a copiilor / elevilor în școală , Satisfacția beneficiarilor – elevi, părinți etc. și Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară), în privința salarizării ”de bază” primele trei se referă numai la profesor (Formarea inițială și cea continuă, Experiența profesională și Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare), rezultatele copiilor contând (în ”Top 3”) doar la premii și bonificații, iar ”Starea de bine” deloc. La fel, pentru evoluția în carieră, între criteriile care ar trebui să conteze, rezultatele copiilor / elevilor (în ”Top 3”) ar fi de luat în considerare doar pentru accesul la calificări ulterioare (dar nu pentru accesul la funcții de conducere și nici pentru accesul prioritar la dezvoltare profesională), iar starea de bine a elevilor / copiilor ar fi de urmărit doar pentru accesul prioritar la dezvoltare profesională.

O altă concluzie ar fi, deci, preferința netă pentru criteriile care țin de profesor, de școală și comunitate, în mai tot ce înseamnă salarizare și evoluție în carieră.

În privința actorilor evaluării, ierarhia preferințelor se potrivește cu ierarhia criteriilor menționate, dar, repet, în condițiile unei legături slabe cu criteriile de salarizare și de promovare în carieră. Surprinde (plăcut!) locul evaluatorului extern între preferințele exprimate. Sursele de informare sunt, și ele, adecvate criteriilor preferate pentru evaluare – dar mai puțin adecvate celor de salarizare și de promovare în carieră.

Concluzia principală este că da, dorim schimbarea sistemului de evaluare și fundamentarea lui pe dovezi, dar nu dorim, nicicum, corelarea acestei evaluări cu salarizarea și cu evoluția în carieră. Poate este o concluzie greșită datorată numărului mic de respondenți, iar majoritatea crede altfel.

Oare?

Din nou, după mult timp, despre evaluarea profesorului

Reiau, acum, seria articolelor despre evaluarea profesorului, începută pe blogul http://deceeducatia.blogspot.ro/ în august 2015 și întreruptă în octombrie, același an. Reamintesc faptul că, atunci, am propus o serie de premise și principii ale evaluării profesorilor, din perspectiva ”transformațională” asupra calității educației (opusă abordării strict ”procedurale”, dominantă acum). Tot atunci am promis că voi continua seria mergând spre partea metodologică și chiar instrumentală dar, cum se spune, ”mi-am prins urechile”: cu cât citeam mai mult, cu atât opțiunea pentru o abordare sau alta, pentru o metodă sau alta, pentru un instrument sau altul a devenit mai dificilă. Așa că am decis să mai studiez problema. 

Am constatat că fiecare sistem (considerat) performant a dezvoltat o abordare proprie, coerentă, cu principii, standarde, metode și instrumente specifice de evaluare a profesorului, ca rezultat al unei evoluții specifice, într-un context economic, social, politic și cultural la fel de specific. Multe aspecte metodologice sunt de-a dreptul fascinante, dar numai dacă le privești din interiorul sistemului respectiv și te dezmeticești repede întrebându-te: ”cum s-ar putea aplica așa ceva la evaluarea profesorilor din România?”. 

Am mai constatat, de asemenea, că discuția nu este nici pe departe încheiată, existând dezbateri aprinse (pe plan intern și internațional), bazate pe rezultate de cercetare diferite și chiar contradictorii, în condițiile în care niciun sistem de învățământ nu a reușit să introducă un sistem funcțional de plată exclusiv pe bază de merit – ”meritul” însuși suportând definiții extrem de diverse. 

Ca urmare, m-am reorientat spre zona de politici publice – singura care poate oferi, de fapt, un cadru adecvat pentru dezvoltarea unui nou sistem de evaluare a profesorilor. Decizia de a relua, acum, discuția despre evaluarea profesorilor, după un an și jumătate de pauză, a fost determinată de trei lucruri întâmplate relativ recent și de perspectiva invocată, cea a politicilor publice. 

Primul motiv este că cineva a încălzit o supă veche, din 2014, republicând un articol despre necesitatea implicării profesorilor în procesul de reformă (cu un mesaj de genul ”nimic despre noi, fără noi” – v. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/08/14/seven-things-teachers-are-sick-of-hearing-from-school-reformers/?utm_term=.23cac421e9f6). Perfect de acord, mi-am zis: înainte de a propune ceva, hai să vedem ce spun profesorii, dar și celelalte părți interesate (elevi, părinți etc.) în privința acestui subiect. Dar nu am găsit nicio analiză sistematică și nici vreo cercetare cu caracter reprezentativ referitoare la evaluarea profesorului: avem niște prevederi legale, avem o metodologie și toată lumea pare mulțumită... 

Însă una dintre cele cinci dezbateri organizate de ARACIP (v. sinteza la https://docs.google.com/presentation/d/1Qw4L0Mv6jgnytveKIj2tIX53f866UJ3aYPDJtST-JFY/edit#slide=id.p30 și pagina de FB ”Educația în dezbatere publică”), care a avut ca temă evaluarea și salarizarea profesorului (v. documentul de mai sus, începând cu slide-ul 26), a condus la niște concluzii diferite:

• Criteriul fundamental de evaluare și salarizare ar trebui să fie asigurarea progresului în învățare pentru toți elevii, indiferent de aptitudinile și capacitățile acestora (deci, inclusiv pentru copiii/elevii cu dizabilități, pentru cei proveniți din medii dezavantajate și pentru cei talentați).
• Al doilea criteriu utilizat în evaluare și salarizare ar trebui să fie creșterea nivelului satisfacției elevilor și/sau al părinților față de educația oferită.
• Gradul de dificultate în privința condițiilor de predare și rezultatele elevilor ar trebui să constituie, într-o măsură mai mare decât până acum, criterii fundamentale pentru evaluarea cadrelor didactice și salarizarea acestora.
• Elevii și părinții ar trebui să fie consultați și chiar ar trebui să participe efectiv la evaluarea cadrelor didactice, inclusiv (opinie minoritară) să influențeze cuantumul salariului acestora.
• Ar trebui ca o proporție însemnată din salariul cadrelor didactice (peste 25%) să fie obținută pe baza criteriilor de performanță stabilite (și menționate mai sus). 

Al doilea motiv este creșterea interesului public pentru calitatea corpului profesoral, manifestat atât în ”societatea civilă” (v., de exemplu, rezultatele audierii publice organizate de ”Coaliția pentru educație”, care pot fi consultate la http://coalitiaedu.ro/audiere-publica/bibliografie/) cât și la nivel guvernamental – mă refer, aici, la proiectul național „România educată” inițiat de Președintele României. Una dintre dezbaterile regionale organizate în cadrul acestei inițiative (iulie 2016, Brașov) a avut ca temă ”Cariera didactică în învățământul preuniversitar”, iar unul dintre ateliere a fost dedicat evaluării profesorului (v. Raportul acestei dezbateri la http://www.presidency.ro/files/userfiles/03_-_18_iulie_-_Dezbatere_Iulie_Brasov_CarieraDidactica_Raport_FINAL.pdf). În urma dezbaterilor au fost identificate mai multe ”obiective de țară” referitoare la acest subiect, care pot fi considerate propuneri de criterii de evaluare (se poate observa suprapunerea parțială cu criteriile reieșite în urma dezbaterii organizate de ARACIP):

• Progresul elevului.
• Incluziunea elevului indiferent de mediul de proveniență.
• Scăderea abandonului școlar.
• Îmbunătățirea activității profesorului.
• Comunicarea și cooperarea cu alți profesori.

Al treilea motiv este apariția Raportului OECD / UNICEF privind evaluarea (varianta în limba română poate fi descărcată la http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Studiu_OECD.pdf). Studiind acest raport, am constatat că:

• Avem rapoarte naționale recente privind evaluarea rezultatelor învățării - de exemplu, pentru elevi, rapoartele privind evaluările naționale din clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, pentru 2014 și 2015 (http://www.rocnee.eu/Files/EN_II_IV_VI.zip, http://www.rocnee.eu/Files/2.pdf, http://www.rocnee.eu/Files/4.pdf, http://www.rocnee.eu/Files/Raport_EN_VI_2015_Limba_si_comunicare.pdf, http://www.rocnee.eu/Files/Raport_national_ENVI_2015_Mate_Stiinte.pdf), ca să nu mai vorbim de nenumăratele analize ale rezultatelor evaluării naționale de la finele clasei a VIII-a și ale examenului național de Bacalaureat).
• Avem rapoarte naționale recente privind evaluare instituțiilor de învățământ (de exemplu, http://oldsite.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=21412 sau http://oldsite.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=21730.
• Avem rapoarte naționale recente privind evaluarea stării sistemului (de exemplu, http://www.ise.ro/analiza-sistemului-de-invatamant-preuniversitar-din-romania-din-perspectiva-unor-indicatori-statistici-politici-educationale-bazate-pe-date).
• Nu avem NICIUN raport național de evaluare a cadrelor didactice!! Deci, nimeni nu a fost interesat de o evaluare a corpului profesoral, cu statut de raport NAȚIONAL – aceasta în condițiile în care se spune, răspicat, pe bună dreptate, că profesorul este cel care generează calitatea educației, el fiind factorul intern școlii care influențează cel mai mult rezultatele învățării.

Avem nenumărate strategii naționale, inclusiv în domeniul educației (legate de reducerea părăsirii timpurii a școlii, de învățarea pe tot parcursul vieții, privind învățământul superior, privind învățământul profesional și tehnic, privind infrastructura educației), dar nu avem NICIO strategie dedicată dezvoltării celei mai importante resurse educaționale – resursa umană. Avem standarde de evaluare pentru unități de învățământ (din 2007 – cele noi fiind elaborate, dezbătute și pe drumul pentru aprobarea prin HG), am achiesat (cel puțin declarativ) la standardele internaționale elaborate de OECD pentru evaluarea rezultatelor învățării la PISA și am construit, pe această bază, probele de evaluare națională menționate mai sus. Standardele privind activitatea PROFESORULUI datează din 1999 (ocupaționale) și din 2001 (parcă) cele profesionale (care nu știu dacă au putere legală). 

Pornind de la aceste trei premise și de la convingerea că o reformă reală în educație nu poate fi decât una culturală, toate combinate cu extrema diversitate a abordărilor referitoare la evaluarea profesorului, mi-am zis că, înainte de a supune discuției un sistem nou/îmbunătățit de evaluare, ar trebui să văd ce spun profesorii, dar și celelalte părți interesate (elevi, părinți etc.) în privința acestui subiect. Sau, măcar, să văd dacă acest subiect interesează pe cineva…

Ca urmare, vă propun un instrument de analiză a opiniilor părților interesate în privința acestui subiect. Nu este vorba de o cercetare oficială, nici de un instrument validat în vreun fel, nici de vreo pretenție de reprezentativitate, ci doar de o curiozitate și o ”luare a pulsului”, care se poate dovedi utilă în construirea unui punct de plecare pentru o viitoare, posibilă (și cât de necesară!!), politică publică în acest domeniu. 

Pentru elaborarea acestui instrument am plecat de la datele existente și de la analizele realizate la nivel european și internațional (de Eurydice, OECD etc.). Întrucât ar fi rezultat un chestionar mult prea lung, care ar fi luat prea mult timp pentru completare, am împărțit instrumentul în trei părți (”Google Forms” - cu aceleași întrebări de context).

Prima parte este generală, referindu-se la criteriile de evaluare, la legătura între evaluare / salarizare / evoluție în carieră, la actorii implicați în evaluare, la periodicitatea evaluării și la sursele de informație pentru ”documentarea” evaluării. Desigur, nu mă refer la ceea ce este, ci la ceea ce ar trebui să fie.

Cea de-a doua parte va operaționaliza majoritatea criteriilor propuse, sugerând, pentru fiecare, anumite aspecte care pot fi (sau nu) reținute. Dacă, în urma aplicării primului chestionar, vor rezulta criterii suplimentare, vor fi și ele operaționalizate. Dacă, pe de altă parte, unele dintre criteriile prezentate vor întruni un număr foarte mic de sufragii, voi renunța la operaționalizarea lor – din acest motiv nu lansez al doilea chestionar concomitent cu primul.

A treia parte (adică al treilea chestionar) se va referi la două criterii de evaluare recunoscute, unanim, drept esențiale (deci, la care nu se poate renunța...), dar care ridică cele mai mari probleme în aplicare și care merită o discuție separată: 

• Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare ale elevilor – deci, în subsidiar, care ar fi practicile de la clasă cu impactul cel mai mare asupra rezultatelor învățării la elev și modul în care aceste practici pot fi evaluate.
• Progresul copiilor/elevilor în privința rezultatelor învățării - și, în subsidiar, cum poate fi măsurat / evaluat acest progres. 

Acestea fiind zise, primul chestionar se află la adresa https://goo.gl/forms/sB83qobpEgobUhhX2

De ce educația?

Am ales să numesc această postare cu numele blogului pentru că lucrurile întâmplate de când nu am mai scris mi-au întărit convingerea că, în absența reformării școlii, vindecarea societății noastre va fi extrem de dificilă, dacă nu imposibilă. În plus, este nevoie de abordarea acestei reforme ca schimbare culturală (am prezentat argumente, în acest sens, de la primele postări de pe blog).

Exemplele de mai jos demonstrează persistența și chiar înflorirea gândirii otova – absolutistă, bigotă, fanatică și, în esență, antisocială prin opoziția feroce față de orice formă de diversitate. Gândirea otova oferă confort psihologic (”să știm, dom’le, o treabă!”) dar și vulnerabilitate la minciună, exagerare și generalizare pripită (cauzată de încrederea oarbă într-o idee, o persoană, o doctrină, o ideologie, un partid). Gândirea otova te face imun la contradicții, surd la argumente contrare și orb la orice dovadă că altul ar putea avea dreptate. 

Primul exemplu: monopolizarea, fundamentată religios, a numelui de ”familie” de o parte a societății. Ca urmare, alte părți însemnate ale societății devin ”rele”, ”decăzute”, ne mai având dreptul să folosească cuvântul ”familie” pentru alte forme de parteneriat. Mă întreb când vor fi interzise familiile lexicale, de plante, de ocupații... 

Doi: antagonizarea electorală. Toți cei care votează cu un anumit partid sunt deștepți, bine educați, buni cetățeni etc., ceilalți sunt proști, needucați, dezinteresați de bunul mers al treburilor publice. Mai mult (și mai rău) demonizăm întregi categorii sociale – tinerii (că nu au ieșit la vot), bătrânii (că au votat altfel decât noi), asistații sociali etc. Această abordare este vizibilă și în atitudinea față de un anumit om politic: e ”alb” sau ”negru”, e bun sau rău fără niciun fel de nuanțe, iar opiniile contrare conduc la rupere de prietenii.

Al treilea exemplu: trecerea instantanee de la ”contra” la ”pro”. Am întâlnit, în ultimul timp, multe persoane venite prin ministere din business și din ONG și pline de bune intenții. Dar, din critici acerbi ai sistemului au ajuns susținători fanatici ai acestuia în chiar momentul ocupării funcției respective. 

Exemplul patru: susținerea fanatică, într-un desăvârșit spirit feudal, a propriului domeniu profesional și a monopolului expertizei în respectivul domeniu. Orice opinie contrară celei susținute de ”adevărații profesioniști” în domeniu, venită de la o persoană fără ”patalama” în domeniu este respinsă aprioric. Mai mult, chiar dacă între noi, ”profesioniștii”, ne mai ciondănim și avem divergențe, chiar fundamentale, când apare vreun ”neofit” facem zid în jurul domeniului apărat. 

Cinci: discuțiile despre rezultatele la PISA se poartă în termeni de cine e de vină (pentru scăderea performanței) sau cine are meritul pentru rezultatele mai bune obținute într-o anumită perioadă. Am citit, de exemplu, că miniștrii din 2015 sunt cei care ar fi pus sistemul ”pe butuci” – dovadă fiind rezultatele la PISA 2015. Dar, dacă stăm 10 secunde să socotim, constatăm că elevii care au fost evaluați în 2015 au început școala în 2007, în timpul celor 8 ani de școală schimbându-se vreo 10 miniștri. În plus, nu se discută despre faptul că sistemul nostru de educație este inechitabil și profund segregat în privința rezultatelor (rezultatele fiind corelate mai puternic decât media cu specificul economic, social, cultural al comunității în care funcționează școala) - trăsătură constantă în toată această perioadă. 

Al șaselea exemplu, că tot am adus vorba despre PISA: ce catastrofă, dom’le, cu rezultatele de la PISA 2015, mai slabe decât cele din 2012! Parțial adevărat: se uită (sau nu se știe) că punctajul mediu pe eșantionul mondial de elevi a scăzut în 2015 față de 2012. De asemenea, dacă analizăm rata medie de progres pe 3 ani (pagina 5 din broșurica de 15 pagini...), vedem că, adunând punctele de progres pentru cele trei domenii (lectură, matematică și științe), România se află pe locul 9, în lume, la progresul mediu pe 3 ani (cumulat). Dar mai vedem și că Republica Moldova, Rusia, Albania au progresat mai mult ca noi.

Și, cireașa pe tort, exemplul ”cald” al discuțiilor despre propunerea de Premier: multe dintre postările distribuite și redistribuite pe wall-ul meu, au avut ca obiect (de regulă, ”la mișto”): 1. Că e femeie. 2. Că e de altă religie. 3. Că e de altă etnie – deci chestii care nu au nicio legătură, dar absolut niciuna, cu capacitatea persoanei respective de a ocupa această funcție. Și, în treacăt fie spus, mulți postaci se declarau, cu o lună în urmă, anti-Trump, fără să-și dea seama că, acum, vorbesc exact ca el, denigrând o persoană pe baza sexului, etniei sau religiei.

Și ce legătură au aceste ”fanatisme” cu educația? Mare, pentru că toate se originează în educație: dacă ne reamintim, puțin, istoria (deși, se pare, avem toate șansele să o repetăm...) din 1938 până în 1989 ne-am bucurat de ”binefacerile” unor regimuri totalitare – deci care controlau toate aspectele vieții sociale și personale, folosind educația în scop politic și ideologic. Ca urmare, gândirea ”otova” era nu numai încurajată, ci chiar obligatorie.... În treacăt fie spus, nici înainte de 1938 nu stăteam prea bine cu educația (aveam una dintre cele mai mari rate de analfabetism din Europa) sau cu democrația. Deci, cvasi-totalitatea populației s-a născut după ce România a devenit stat totalitar, numai ceva mai mult de 1/5 din populație s-a născut în perioada post-totalitară și o treime a fost educată în perioada de după 1989, dar cu profesori și cu formatori de profesori formați în comunism. Nu spun că în toată această perioadă nu s-a făcut carte, ci dimpotrivă, carte s-a făcut, dar într-un mod ... totalitar: politica, viața socială, cultura se bazau pe adevăruri unice și pe condamnarea diversității (”cine nu e cu noi, e împotriva noastră”). Iar educația, dacă luăm de bună sociologia ”reproducției sociale”, nu a făcut decât să transmită aceste adevăruri unice, pentru toate domeniile cunoașterii: o singură literatură, o singură matematică, o singură istorie... Ca ilustrare, pentru cine nu știe, în comunism aveam ”programe analitice”, care dictau atât conținuturile predate, cât și timpul alocat pentru fiecare unitate de conținut, la inspecție se controla, în primul rând, parcurgerea programei, iar în rapoartele periodice de activitate acest aspect era prioritar. Și, desigur, se evalua reproducerea informației iar metoda favorită de învățare era repetarea.

Acest lucru se vede, încă, din cât de greu (și/sau cât de prost) au prins programele și măsurile de diversificare sau de flexibilizare în educație, cum ar fi:

• curriculumul la decizia școlii;
• flexibilizarea planurilor cadru de învățământ;
• prioritizarea obiectivelor și a competențelor față de conținuturi;
• manualele alternative;
• descentralizarea managementului financiar și al resursei umane;
• înlocuirea profesorului funcționar ( = transmițător de conținuturi și formator de deprinderi, prestabilite prin programe și planuri fixe de învățământ) cu profesorul profesionist ( = autonom, creator de curriculum, pe baza unor rezultate ale învățării clar definite); 
• adecvarea școlii la nevoile pieței muncii;
• etc., etc.

Acest tip de gândire transpare și în lipsa de coerență și de continuitate în politicile educaționale – programele și măsurile pro-diversitate fiind puține, parțiale și ușor de anulat (ceea ce s-a și întâmplat, de altfel, de câteva ori în ultimii 20 de ani). Discontinuitatea a fost accentuată și de declanșarea, la fiecare schimbare majoră de regim politic, a ”jihadului” în instituțiile publice: șefii ”lor” înlocuiți cu șefii ”noștri”, pornind de la două principii fundamentale - antologicul: "ciocul mic, acum noi suntem la putere" și, cel de-al doilea: ”trebuie să am subordonați care gândesc la fel ca mine”. S-a pierdut, astfel, o memorie instituțională valoroasă, care ar fi evitat reinventarea, repetată, a roții și apei calde...

O abordare culturală a reformei înseamnă, în primul rând, renunțarea la politicile publice ”otova” și deschiderea sistemului de educație la alternative de tot felul (curriculare, de organizare și finanțare, de recrutare și selecție a personalului, de formare și certificare a profesorilor etc.). În acest sens, o soluție ar putea fi legiferarea școlilor pilot (pe baza art. 26 din LEN – v. și propunerea mea în acest sens - http://www.caliedu.ro/?page_id=700). În plus, dacă vrem să folosim și PISA, nu putem să nu remarcăm faptul că rezultatele bune se corelează pozitiv cu autonomia școlii și cu răspunderea directă a profesorilor și a directorilor pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării. 

De asemenea, cred că ar trebui să lărgim discuția despre educație: se discută mult despre alfabetizarea ”operațională” (scris, citit, socotit...), foarte mult despre cea funcțională, dar mult mai puțin despre ce trece dincolo de fundamentul oferit de aceste ”alfabetizări”. De exemplu, acum sunt în actualitate cele 5 ”fluențe” ale secolului XXI (v. https://globaldigitalcitizen.org/21st-century-fluencies): a informației, a soluțiilor, a creativității, a colaborării, a mediilor de comunicare. Așa cum poți deveni fluent într-o limbă străină, este nevoie să devii fluent și în colaborare, în utilizarea informației etc. Altfel, supraviețuirea în societatea de mâine va deveni problematică. 

Iar reformarea școlii, de care depinde vindecarea societății, gândită ca schimbare culturală, depinde în foarte mare măsură de profesori. De aceea, reformarea formării inițiale și continue, schimbarea modului de evaluare profesională, totul integrat într-o politică gândită și aplicată pe termen lung de creștere a atractivității carierei didactice (v., de exemplu, http://www.isp.org.ro/event/policy-brief-reforma-educatie-centrata-pe-profesor/ ), devin nu numai importante, ci și urgente.

Educație și învățare pentru fiecare?

Sunt în dezbatere mai multe documente de politici publice în vederea îmbunătățirii nivelului de incluziune educațională pentru diferite categorii de copii și elevi. Din nou, discuțiile au tulburat ”mâlul” prejudecăților în privința copiilor ”altfel” și (a câta oară?) al gândirii ”otova”, conform căreia educația trebuie livrată, la fel, pentru toți. Din nou se spune că, recunoscând diferențele individuale, pentru a avea educație ”pe măsură” (dar ”otova”, în același timp), copiii trebuie segregați, pe baza criteriilor individuale, culturale, lingvistice, economice etc. Deci, trebuie create (sau păstrate) grupele și clasele ”otova” - în care copiii sunt la fel de inteligenți, la fel de disciplinați, gândesc, vorbesc și se poartă la fel. E mult mai simplu și mai comod, pentru toată lumea.

Dar, din fericire (sau, pentru unii, din păcate) societatea este foarte diversă și se diversifică și mai mult. Dar această diversificare, grefată pe impredictibilitatea schimbării sociale, este, de multe ori, însoțită de disconfort psihic, de teamă și chiar de ură față de ”diferit”. Acest disconfort, fundamentat cultural, a fost amplificat de școală, întrucât (din motive explicate pe larg în alte postări), am făcut parte, de regulă, din astfel de grupe și clase ”otova”, fiind, astfel, lipsiți de șansele de a învăța să facem față diferenței. Ca urmare, conștient sau nu, ne opunem și noi diferențierii societății și a școlii, perpetuând acest cerc vicios al disconfortului psihic față de alteritate și schimbare și al inabilității (învățate!) de a face față diferenței. 

Aceste mentalități împiedică, în opinia mea, educația să fie cu adevărat incluzivă. Aceasta pentru că, dincolo de diferențele enorme dintre diferitele categorii de copii ”altfel” (romi, săraci, de la țară, cu dizabilități etc.), există o problemă comună: dictatura majorității, care sabotează politicile de incluziune socială și educațională. Din păcate, această situație a fost agravată de politizarea puternică a administrației și a serviciilor publice. Ca urmare, pentru îmbunătățirea serviciilor sociale s-au avut în vedere soluții menite să atragă simpatia / voturile majorității, cu neglijarea (cu intenție sau, pur și simplu, din nepăsare) a drepturilor individuale și ale minorităților.

În ultimii 20 de ani această temă revine, periodic, în atenția publică. Dar, de fiecare dată, sunt semnalate ACELEAȘI probleme și sunt aduse ACELEAȘI argumente pro și contra incluziunii. Deci, se pare, cel puțin la nivel de mentalitate, că nu am progresat prea mult. 

Pe de altă parte, prin întărirea legislației anti-discriminare și prin activitatea diferitelor organizații care apără și promovează drepturile minorităților s-au făcut oarece progrese în plan legislativ, chiar dacă, din considerentele mentalitare menționate, respectivele norme legale nu se aplică integral. Ca urmare, s-au conturat, deja, niște premise și principii care presează sistemul educațional în direcția incluziunii:

• Educația ca drept fundamental și serviciu universal. Ca atare, toți cetățenii, inclusiv cei ”altfel” trebuie să beneficieze de educație pe măsură și trebuie ajutați, prin programe și măsuri de sprijin (financiar, material, profesional etc.), să acceseze serviciile educaționale adecvate.
• Interesul superior al copilului ca principiu fundamental de acțiune pentru instituțiile publice. Acest principiu, legiferat explicit în 2004, a fost prezent în conștiința publică din 1990, odată cu aderarea României la Convenția ONU cu privire la drepturile copilului. În acest sens, pentru că trăim într-o societate diversificată și pentru că această diversitate se va accentua, fie că ne place fie că nu, orice persoană trebuie să fie educată pentru a face față diversității, cât mai timpuriu cu putință. Nu poți învăța diversitatea numai din cărți, fără a o experimenta și fără a o practica, tu însuți, ca persoană. Deci, interesul superior al copilului, indiferent dacă este un copil ”altfel” sau ”la fel”, cere incluziune, politici anti-segregaționiste și chiar politici explicite de mixare și de diversificare a colectivelor de elevi. 
• Tot mai multe cercetări arată că incluziunea este benefică atât pentru copiii ”altfel” cât și, mai ales, pentru copiii ”la fel”. De exemplu, grupele și clasele ”otova” (de nivel) obțin rezultate mai slabe decât cele mixate, inclusiv clasele speciale cu copii talentați / capabili de performanțe înalte. Sau, alt exemplu, copiii din școlile și clasele ”desegregate” au competențele sociale, de comunicare, civice și inteligența emoțională mult mai dezvoltate decât cei din școlile și clasele segregate.
• Ca urmare, incluziunea a devenit un principiu educațional fundamental, stipulat în legislația în vigoare, iar copiii ”altfel” trebuie școlarizați, în număr cât mai mare și în cât mai mare măsură împreună cu copiii ”la fel”, dar beneficiind de tot sprijinul (material, financiar, profesional, educațional etc.) necesar. 

Cu toate acestea, încă sunt invocate argumente împotriva incluziunii, aceleași ca acum 10 și 20 de ani – acest lucru dovedind complexitatea problemelor dar și incapacitatea și/sau lipsa voinței de a le rezolva.

Voi ilustra cele afirmate cu un singur exemplu, cel al integrării copiilor cu dizabilități: chiar dacă (aproape) toată lumea susține (formal și explicit), principiul incluziunii, când este vorba de soluții, mulți dintre actori, mai ales cadrele didactice și părinții copiilor ”la fel” susțin, în continuare, segregarea, dând vina pe ”condiții” care, desigur, nu permit integrarea. Se ajunge, astfel, la un cer vicios, perpetuat în ultimii 20 ani: nu facem integrare pentru că nu avem specialiști și resurse în școlile de masă; dar, pentru că avem specialiști și resurse în școlile speciale, nu avem nevoie de integrare, pentru că în școlile speciale copiii cu dizabilități pot primi educația ”pe măsură”. 

Urmarea: principiile menționate mai sus au fost uitate pe drumul de la ”gând” la ”faptă”, cu toate că principiile ar trebui să conducă politicile, iar nu invers: lipsa resurselor sau alte condiții nefavorabile ”de mediu” ar trebui să determine, cel mult, durata și metodele prin care politicile sunt implementate și nicidecum renunțarea la principii. Din păcate, această ”amnezie” este dominantă în viața noastră politică și chiar (cinic) asumată: de curând, un ministru a spus că drepturile omului sunt un lux pe care societatea românească, cu problemele ei, nu și-l poate permite… Deci, în loc să creștem capacitatea școlilor de masă pentru integrarea copiilor cu dizabilități (prin adaptări curriculare, ale mediului fizic etc.) și capacitatea cadrelor didactice din aceste școli de a lucra cu copiii ”altfel”, am preferat să dotăm doar școlile speciale în acest sens (și nici acolo cât ar fi realmente nevoie) și să formăm cadre didactice specializate pentru a lucra exclusiv cu copiii cu dizabilități. Mai mult, invocând motive economice, pentru a perpetua situația existentă (care convine ”majorității”), nu am folosit nici pârghiile legale existente (reducerea efectivelor grupelor / claselor cu copii cu dizabilități și suplimente salariale pentru cadrele didactice din școala de masă, care lucrează cu astfel de copii). 

Ca urmare, cultura și mentalitatea dominante, împreună cu modul de funcționare a sistemului școlar susțin, în continuare, un soi de ”apartheid” în privința copiilor cu dizabilități și, în general, în privința oricărei minorități: cei ”altfel” (indiferent de tipul de alteritate), trebuie separați de cei ”la fel”, chiar ascunși. Este folosit inclusiv argumentul ”interesului superior al copilului”: este mai bine pentru copiii cu dizabilități să fie segregați în școli speciale pentru a scăpa de hărțuire, abuz, etichetare și pentru a beneficia de o educație ”pe măsură”. Dar, în același timp, nu facem nimic (legal, financiar, dezvoltare profesională, campanii de comunicare publică etc.) pentru a preveni și pentru a pedepsi hărțuirea, abuzul și etichetarea și pentru a asigura o educație ”pe măsură” în școlile de masă.

Nu neg faptul că școlile speciale sunt singurele care pot aborda, cu succes, unele dizabilități, dispunând de echipamentele, materialele și de personalul calificat necesare. De asemenea, nu neg nici existența dizabilităților / nivelurilor de dizabilitate pentru care nu poate fi realizată integrarea completă și totală în învățământul de masă. De aceea, nici nu propun desființarea școlilor speciale, ci întărirea lor, dar cu rol schimbat. Dar, de aici până a spune că școlile speciale sunt singura sau principala soluție pentru educația copiilor cu dizabilități este o cale foarte lungă. 

În treacăt fie spus, mizarea exclusivă pe segregare ilustrează acel mod de gândire, centrat pe o soluție unică, despre care am mai vorbit: ”dacă singura ta unealtă este un ciocan, vei vedea toate problemele drept cuie”. Cu alte cuvinte, dacă singurul instrument pe care îl știi este segregarea, vei încerca să ”tratezi” toate problemele legate de copiii ”altfel” prin segregare. Dar, așa cum tehnologia a evoluat de la ciocan sau bâtă la computer și satelit, la fel au evoluat și instrumentele de abordare a copiilor ”altfel”. Pe de altă parte, așa cum apariția computerului nu a dus la dispariția ciocanului, nici apariția altor metode, instrumente, instituții bazate pe conceptul de ”incluziune”, nu va duce la dispariția școlilor speciale. 

Grefate pe lipsa generală a resurselor pentru educație, mai grave mi se par mentalitățile anti-incluziune argumentate ”economic”, reflectate de afirmații de genul: ”nu avem bani / nu merită să cheltuim sume enorme pentru unul-doi copii”; ”de ce să investim în rampe, ascensoare, toalete accesibile dacă avem doar un copil în cărucior / nu avem niciun copil în cărucior”; ”cu banii cheltuiți pe auxiliare curriculare adaptate, de care beneficiază puțini copii, am putea îmbunătăți manualele / am putea cumpăra auxiliare utile marii majorități a copiilor”. 

De asemenea, dincolo de retorica cu iz electoral, lipsește voința de a facilita, cu adevărat, integrarea copiilor ”altfel” în școlile de masă. Tentativele anterioare de integrare au fost întâmpinate cu rezistență și chiar cu ostilitate, pretextul invocat fiind lipsa capacității școlilor de masă de a face față nevoilor / cerințelor speciale ale copiilor cu dizabilități, dar motivul real fiind teama sau ”sila” cadrelor didactice sau a părinților copiilor ”la fel” de a lucra / de a avea de-a face cu copiii ”altfel”. Ca urmare, s-a ajuns la cercul vicios deja menționat: neavând politici și programe, nu facem integrare; având școli speciale, care oferă, deja, copiilor cu dizabilități tot ce au nevoie, nu mai avem nevoie de alte politici și programe.

O altă problemă care împiedică incluziunea educațională este și modelul ”moștenit”, din comunism, al relației dintre ”cetățean” și ”stat”, model aplicat și la relația dintre persoana ”altfel” (deci, care are nevoi diferite / excepționale) și serviciul care satisface aceste nevoi. În prezent, persoana ”altfel” caută, cere și utilizează serviciile iar statul (dacă, în mărinimia lui, a considerat necesar) le acordă - în forma, conținutul și cantitatea pe care statul le consideră necesare sau ”rezonabile”. Deci, copilul cu dizabilități trebuie dus la serviciile de sprijin – deci la școli speciale, pentru că numai acolo statul le acordă. La fel, copilul de etnie romă ar trebui dus la o școală bună și, desigur, nu e vina sistemului că cea mai apropiată școală nu e suficient de bună, că familia nu are resurse pentru a-l trimite la o școală mai bună și nici că școala considerată bună îl respinge, chiar dacă ajunge acolo – invocând lipsa de locuri, faptul că nu locuiește în circumscripție, că i-ar fi mai bine într-o școală specială și altele asemenea...

Eu cred că această perspectivă ar trebui inversată prin aducerea ”serviciului” la ”persoană” și adaptându-l la nevoile individuale. Pe baza acestui model, copiii cu dizabilități ar fi scoși, pe cât posibil, din școlile speciale și ar beneficia de sprijinul necesar în școlile de masă. Numai acolo unde nu este posibilă școlarizarea totală sau parțială în școli de masă, copilul ar urma să fie școlarizat exclusiv prin învățământ special, dar evitându-se, pe cât posibil, instituționalizarea. Iar acest lucru ar trebui realizat indiferent câte resurse va consuma acest proces pentru că ”Echitatea” nu este același lucru cu ”Egalitatea” și trebuie să ne obișnuim cu ideea că o persoană cu dizabilități va consuma mai multe resurse sociale decât una fără dizabilități, acesta fiind un drept, nicidecum o favoare. La fel, copilul de etnie romă va beneficia de educație de calitate în școala pe care o frecventează și va beneficia de cei mai buni profesori, indiferent cât va costa aducerea, în comunitate, a respectivilor profesori. 

De altfel, bunele practici legate de incluziune merg pe această idee a aducerii serviciului la client, nu a clientului la serviciu, chiar dacă cea de-a doua variantă este mai ieftină. Aceasta pentru că nu putem vorbi de o societate incluzivă dacă nu avem o școală incluzivă: pentru a-i face pe oameni să accepta diferențele, să apere drepturile minorităților de orice fel, trebuie să-i educăm, în acest sens, de mici. 

Notă (câteva explicații).

Conform unei distribuții normale, consider:

• Copiii ”la fel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., în interiorul intervalului definit de medie plus/minus o abatere standard – deci, circa 70% din populație.
• Copiii ”altfel” sunt cei care se află pe distribuția normală, pentru orice caracteristică personală, familială, de mediu etc., dincolo de medie plus/minus o abatere standard – deci circa 30% din populație și mai ales cei aflați dincolo de medie plus/minus două abateri standard – deci circa 5% din populație. Politicile și programele pentru copiii ”altfel” ar trebui să înceapă cu aceștia din urmă - 5% din populație, cea mai ”altfel”.

Țara lui Otova Vodă și iluzia perfecțiunii

Se pare că va mai curge multă apă pe Dunăre, Dâmbovița, Siret și Mureș până când ne-om dezbăra de ceea ce am numit ”gândirea otova”. Am mai scris pe această temă, pe blog (despre ”reforma otova” / ”reforma neotova”, din noiembrie 2014 până în februarie 2015), dar modul acesta de gândire, în loc să se diminueze, ca pondere, devine, parcă, dominant. Avem, din motive culturale, cred eu (legate de nivelul foarte ridicat de evitare a incertitudinii), tendința să vedem totul doar în alb sau negru, bun sau rău, frumos sau urât, fără niciun fel de nuanțe – indiferent dacă este vorba despre guvern, școala românească, concursul pentru directori sau Cumințenia Pământului. De aici, până la promovarea opiniei personale ca singura ”rațională”, ”corectă” și la ducerea dialogului în derizoriul lui ”bapamătii”, nu mai este decât un pas. 

Iată câteva exemple (în afara demonizării partidelor politice – desigur, de partizanii celorlalte partide politice...): 

• Dacian Cioloș - ”cel mai bun” / ”cel mai slab” Premier al României” (și, în subsidiar: ”tehnocrația salvează/distruge România”).
• Românii sunt primii oameni de pe pământ, au inventat focul, fierul și apa caldă / sunt ”jegoșii” și rușinea Europei.
• Toate conceptele trebuie definite într-un singur fel, numai definiția MEA este cea corectă, numai teoria MEA este cea bună etc. – ceilalți fiind proști sau corupți.
• Concursul pentru directori, ca ”rău absolut” sau ”bine absolut” pentru școala românească.
• Profesorii sunt toți ”Domnul Trandafir” / ”Domnul Vucea” – deși, cred eu, fiecare dintre noi a avut parte și de profesori buni, și de profesori mai slabi.
• Elevii români sunt cei mai buni din UE (argumente: olimpicii, cei care studiază afară...) / cei mai slabi din UE (jumătate analfabeți funcțional). 

Vrem, cu ardoare chiar, să credem că totul este ”alb” sau ”negru”, dar realitatea, mult mai nuanțată decât am vrea noi să fie, ne obligă la altceva, iar comportamentul nostru capătă nuanțe de schizofrenie (de care, se pare, nici nu ne dăm seama):

• Toate televiziunile mint – dar avem (dacă nu mă înșel) cel mai mare consum de televiziune din UE.
• Toți parlamentarii / guvernanții / primarii / etc. sunt hoți – dar i-am votat și susținem, chiar fanatic, un anumit partid sau un anume politician.
• Toți angajații de la stat sunt leneși și incompetenți (atunci când nu sunt corupți) – dar vuiește Feisbucul de mulțumiri adresate profesorilor, medicilor etc.
• Toți patronii din privat, mai ales cei din multinaționale, sunt niște hiene, care calcă pe cadavre pentru profit, dar ne ducem la ei, cu mâna întinsă, pentru susținerea proiectelor ”societății civile” sau să ne angajeze odraslele.
• DNA / Parchetul nu greșește niciodată – toți cei aduși / inculpați sunt, automat, vinovați. Aceasta, deși rata soluțiilor contrare date în instanță se apropie de 10%. Chiar mă întreb ce se întâmplă cu cei care au fost plimbați cu cătușe în public, care au beneficiat, din plin, de publicitate negativă, fiind apoi dovedită ”inexistența faptei” sau ”lipsa probelor”? A auzit, cineva, de scuze publice adresate acestor persoane? Cine le ”reperează” onoarea (ca să nu mai vorbim de nopțile nedormite și sănătatea șubrezită în timpul urmăriri penale)? A existat vreun caz de întoarcere împotriva denunțătorului calomnios (care, în multe situații, este chiar o instituție ”de control”, a statului)?
• Și pentru că anecdoticul primează: discutam, cu un grup de părinți, toți plângându-se de cantitatea inumană de teme pentru acasă. Aflând și câțiva profesori printre acei părinți, i-am întrebat dacă ei, având acum și experiența de părinte, au redus cantitatea de teme date elevilor lor. Răspunsul a fost – desigur, NU: ”programa nu mă lasă”, ”altfel elevii nu trec examenul”, ”fără matematică (istorie, limbă...) nu poți reuși în viață” etc. 

Efectele unei astfel de gândiri nivelatoare are, cred eu, un efect devastator la nivel (inter)personal, social și politic – efect care se numește ”iluzia perfecțiunii”: ”Eu” (persoană, grup, organizație, partid, guvern), nu am voie să greșesc. Deci, nu greșesc, am întotdeauna dreptate și sunt perfect. ”Ei” (persoane cu alte opinii, alte partide etc.) nu au niciodată dreptate, deci sunt răi, deci trebuie pedepsiți. 

Iar populația este ”educată” în acest sens de instituțiile statului, prin mass media: toată lumea vrea ”sânge pe pereți”, găsirea și pedepsirea vinovaților pentru orice (mulțumindu-ne, la nevoie, și cu niște țapi ispășitori). Înainte de a vedea condițiile în care s-a produs un eveniment, deschidem dosare ”in rem” pentru că, nu-i așa, TREBUIE să existe un vinovat – ideea de ”accident” (”shit happens...”) fiindu-ne cu totul străină. După care trecem, senini, mai departe, pentru că ne-am făcut datoria (pedeapsa!) și uităm repede să ne mai gândim cum am putea preveni astfel de tragedii. Așa s-a întâmplat cu incendiul de la ”Colectiv”, așa se va întâmpla, probabil, și cu acel accident în lanț de pe A2 și cu incidentul cu copilul alungat din școală, de la Pitești. 

Această mentalitate ne împiedică să găsim soluții adecvate la problemele din educație. Ca urmare, avem un sistem profund fracturat: pentru că nu acceptăm soluțiile multiple (de tipul ”și/și”) și, în căutarea unei (utopice) ”one best way”, fără de prihană (adică, fără de greșeală), avem doar soluții de tipul ”sau/sau”. Ca urmare, închidem în loc să deschidem.

De exemplu, suntem convinși că elevii noștri știu matematică mai mult decât elevii ”lor” și suntem mândri de acest lucru. Premiem olimpicii în festivități grandioase și ne lăudăm cu copiii care pleacă să studieze ”afară” (halal motiv de laudă!). 

Raportați la întreaga populație școlară, atât olimpicii, cât și cei care învață ”afară” sunt puțini. Dar, pentru că predomină gândirea ”otova”, îi tratăm și pe ceilalți 98% dintre copii exact cum îi tratăm pe ”olimpicii” care ne-au adus atâtea ”succesuri” (cu adaosul: ”dacă el/ea poate, tu de ce nu poți?”). Urmarea: îndepărtăm 98% dintre copii de studiul matematicii (și al fizicii, și al istoriei etc.) și, în plus, le distrugem și încrederea în sine – pentru că, nu-i așa, dacă nu ai note mari la matematică ești complet idiot... 

Ca urmare, considerăm școlile care funcționează în medii dezavantajate ca ”proaste” pentru că nu dau olimpici (deși toate studiile arată că mediul de proveniență influențează rezultatele învățării, adesea, mai mult decât școala însăși). Am întâlnit, de exemplu, în proiectele de dezvoltare unor unități școlare din mediul rural, pagini întregi de rezultate la concursuri (și ce concursuri...) și olimpiade, deși problema principală a acestor școli era participarea școlară – adică reducerea abandonului școlar și a absenteismului – sau dezvoltarea unor abilități elementare (de tip scris, socotit, îmbrăcat, spălat, vorbit etc.). La fel, desconsiderăm profesorii care predau în aceste școli (deși se poate demonstra ușor că produc ”valoarea adăugată”) și, ca urmare, îi descurajăm să mai încerce și altceva decât concursuri și olimpiade. 

După părerea mea, soluția este deschiderea sistemului la modalități diferite (și cât mai diferite) de a face educație. Deci, nu renunțarea la valorizarea olimpicilor (pentru a-i valoriza și încuraja pe copiii vulnerabili și cu probleme de învățare, din diferite motive), ci ”contextualizarea” evaluării: olimpicii să fie importanți pentru unele școli și pentru unii profesori, în timp ce pentru alte școli, pentru alți profesori, criteriile de evaluare să fie diferite. Dar acest lucru ar însemnă o flexibilizare curriculară, managerială și chiar legislativă, contrară tendințelor menționate mai sus. De exemplu, în Olanda, legea nu spune cum să înființezi o școală (așa cum facem noi, în cel mai mic detaliu, reglementând inclusiv dimensiunea și conținutul ștampilei), ci specifică cerințele pentru actul normativ (decizia locală) care să reglementeze înființarea unei școli. Ca urmare, în Olanda, școlile au rezultate comparabile (și bune), chiar dacă modul de organizare, ”pedagogia” aplicată și forma de proprietate diferă foarte mult de la o școală la alta.

Revenind la ”otovism”, pentru că opinia publică vrea sânge, vrea răzbunare (privind, înapoi, cu mânie), iar nu învățare și dezvoltare (adică să privească spre viitor), teama de a greși va bloca orice aspirație de progres, orice tentativă de a încerca ceva nou – pentru că, dacă greșești, vei fi, cu siguranță, pedepsit. 

La această previzibilă (și, zic, eu confirmată) lipsă de perspectivă, se adaugă alte două pericole, din ce în ce mai evidente, generate de ”gândirea otova”. Primul este preferința pentru represiune în dauna educației, ca metodă privilegiată de funcționare a instituțiilor statului (și de ”asanare socială”). Al doilea pericol este instaurarea dictaturii majorității și călcarea în picioare a drepturilor minorităților și a drepturilor individuale, în numele unei credințe (politice sau religioase) majoritare: ”ciocul mic, acum suntem noi la putere”.

Acești vectori sociali derivați din ”gândirea otova” – represiunea ca instrument de conducere și dictatura majorității ca mijloc de legitimare a puterii –, la care se adaugă atacul permanent al unor instituții ale statului împotriva altor instituții ale statului, convin de minune celor care tânjesc după totalitarism: nu era mai bine, dom’le, când știam una și bună, când cineva ne spunea clar ce să facem, cum să facem, ce să zicem și în cine să credem?

În sfârșit ! (2). Câteva lămuriri

Standardele publicate, reapărute în atenția publică odată cu intrarea pe circuitul care, sperăm, va duce la emiterea Hotărârii de Guvern, nu au inițiat, cel puțin până cum, discuții noi, dar au reaprins unele vechi.

Unele luări de poziții publice, din presă, îmi aduc aminte de ”Scânteia” anilor ’50 și ’60, unde politrucii, ziariști de ocazie, înfierau cu mânie proletară și cu miștocăreală ieftină, dar fără argumente, diferite idei și persoane. Altele sunt făcute de jurnaliști adevărați: chiar dacă au poziții critice, încearcă să ofere și argumente pentru punctele de vedere exprimate. La fel, postările publicate pe rețelele sociale și mesajele primite arată frustrare, neîncredere, lehamite, dar și interes, speranță și chiar aprobare. Și este firesc să fie așa – toate, cu excepția relei credințe, fiind acceptabile. 

Aceste semnale publice se referă, până acum, la trei teme prioritare: conceptul de ”bunăstare a copilului”, ”ARACIP birocratizează sistemul” (am auzit că se strâng liste de semnături care să înfiereze – cu aceeași mânie proletară – acest aspect) și relația dintre standardele de calitate propuse și sistemele de management al calității formalizate (mai ales ISO cu ”familia” de standarde derivate din ISO 9000).

Referitor la prima temă, ”bunăstarea copilului”, trebuie spus că acest concept nu a apărut din neant: există cercetări care dovedesc ceea ce bunul simț ne spune demult, anume că oamenii care se simt bine obțin rezultate mai bune, indiferent ce activitate desfășoară. Iar rezultatele mai bune obținute amplifică această ”stare de bine”. Am mai scris pe această temă: am prezentat conceptul (definit de UNICEF, de fapt) și am arătat sursele acestuia (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea.html), apoi am scris despre relația dintre bunăstarea elevului și cea a profesorului (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea_15.html) și, la urmă, am explicat faptul că ”bunăstarea” nu înseamnă o stare de beatitudine, o Nirvana perpetuă, ci implică efort, disciplină, perseverență, reguli clare etc. (http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/cateva-cuvinte-despre-bunastarea_32.html). Deci, cei care spun că ”hărnicia și învățatul asiduu nu există în absența frustrării iar frustrarea este incompatibilă cu „bunăstarea (ante)preșcolarului/elevului”” nu prea știu ce vorbesc și demonstrează că nu au citit documentul. Menționăm că acest concept a fost făcut public, pe lângă postările mele de pe Blog, și printr-un Raport al ARACIP publicat în 2015 (http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/23519  Anexa 4, p. 93-96). Deci nu mai insist asupra acestei teme.

Despre a doua temă – birocratizarea – am mai comentat, de asemenea. Dar se pare că unii profită de orice ocazie pentru a obține (sau crește) popularitatea pentru că, nu-i așa, ARACIP este ținta cea mai la îndemână și țapul ispășitor cel mai comod. Ca urmare, pornind de la faptul că ”stufoșenia” legislației este, desigur, o problemă reală, cred că trebuie să admitem faptul că nu ARACIP a creat-o, instituția noastră fiind doar un „mesager”: evaluează modul în care unitățile școlare aplică și respectă cadrul normativ deja existent și comunică celor în drept concluziile acestei evaluări. Respectarea acestui cadru legislativ (de multe ori realizat cu o viziune ”tunel”, fără o coordonare orizontală între domeniile de reglementare) este, adesea, dovedită (legea o spune, nu noi) de producerea unor documente. Dar toată lumea se supără pe ARACIP, că le verifică, nu pe cei care au creat respectiva legislație (v. https://deceeducatia.blogspot.ro/2014/11/reforma-otova-4-prin-hatisul-legislativ.html și https://deceeducatia.blogspot.ro/2015/04/din-nou-despre-hartii-nu-omorati.html). Nu mai insist nici în privința acestui aspect.

Și despre a treia temă – relația cu sistemele ”consacrate” de management al calității (mai ales ISO) – am mai comentat, în mai multe rânduri. Dar, de fiecare dată când apar documente în dezbatere publică provenind de la ARACIP, adepții acelor sisteme de calitate se năpustesc cu critici – cum că, vai de mama noastră de incompetenți, nu știm nimic, respingem definițiile și sistemele de management al calității ”consacrate” și marginalizăm adevărații ”specialiști” în calitate... Mai mult, chiar dacă toate aceste sisteme de calitate sunt aplicate voluntar, adepții lor încearcă impunerea lor ca singurele ”valabile”... 

La început, și eu am fost fascinat de ISO, dar, pe măsură ce mă formam și mă informam (citind lucrări dedicate calității în general și calității educației, în special, precum și politici europene și naționale în domeniu), entuziasmul mi s-a mai răcit - până spre temperatura de îngheț... Motivele sunt multiple și am răspuns persoanelor respective, nu mai știu nici eu de câte ori. Oricum, fiecare a rămas cu a lui, pentru că în esență, discuția se reducea la următoarea dilemă: 

• Ei: există un singur set / puține seturi de concepte acceptate, consacrate, privind calitatea, pornite din business și care trebuie preluate tale quale peste tot – deci și în administrația publică, educație, alte servicii publice etc. Există, deci, o ”cale unică” (”one best way”) iar definițiile adoptate (calitate, asigurarea calității, managementul calității etc.) sunt unice și nenegociabile. Celelalte abordări sunt ”INCORECTE, REDUNDANTE ȘI CONTRAPRODUCTIVE” (sic!). În consecință, cei care nu se supun acestor ”comandamente” și nu primesc lumina de la adevărații specialiști sunt incompetenți, corupți, abuzivi etc. Standardele au o singură definiție – cea ”consacrată” de ISO. Ca un corolar, Standardele și Liniile Directoare (ESG) elaborate de ENQA (și aflate la a doua generație) precum și EQAVET (sistem și rețea create ca urmare unei Recomandări a Parlamentului European și a Consiliului privind stabilirea unui Cadru European de Referința pentru Asigurarea Calității în Educație și Formarea Profesională) sunt bullshit. Ca urmare, trebuie să aplicăm standardele deja existente (de preferință ISO) și să vorbim de calitate ÎN educație – adică să parașutăm în școli standardele ISO și să certificăm sistemul de management al calității (SMC) pe baza ISO 9001.
• Eu: există zeci de definiții și accepțiuni pentru conceptele de ”management”, ”calitate” etc. cu tot atâtea sisteme conceptuale asociate. Ca urmare, putem opta pentru una sau alta dintre definiții, pentru un sistem conceptual sau altul și putem chiar să construim un sistem propriu, așa cum, de altfel, au făcut toate (repet TOATE) sistemele de învățământ, pe baza condițiilor și tradițiilor specifice. Opțiunea nu poate fi univocă, predeterminată, întrucât nu există o singură ”cale optimă”: niciun sistem dintre cele existente nu și-a demonstrat superioritatea în toate situațiile și în toate condițiile. În plus, în afară de standardele în accepțiunea ISO, există și standarde altfel definite (standarde ocupaționale, standarde curriculare, standarde de evaluare a rezultatelor învățării etc.). De aceea, beneficiind de experiențele existente (inclusiv cele din business, ESG, EQAVET etc.), ar trebui să discutăm, să negociem propriul concept de calitate a educației (sau mai multe) cu conceptele și standarde asociate. Deci, vorbim de calitate A educației (nu numai de sistemul de management al calității) și putem defini un concept propriu privind ”standardele” (de exemplu, înțelese ca ”repere” / ”așteptări” / ”cerințe” sociale) în funcție de care să judecăm dacă o școală este bună sau nu, precum și cât de bună este respectiva școală.

Ca urmare, deși nu aș mai fi dorit să reiau argumentele de la capăt, reactivarea fundamentaliștilor respectivi și agitația lor pe forumuri și rețele sociale mă determină la acest răspuns sintetic. Deci:

• ”Calitatea educației” și nu ”calitatea în educație” – pentru că, în opinia mea, calitatea este un atribut al educației și nu un ”import” de aiurea, ”lipit” pe sau ”inserat” în educație.
• Discutăm despre principiile și elementele definitorii ale calității educației și nu numai despre principiile și standardele de management al calității (după ISO sau după orice alt model). Deci, nu ne ocupam, acum când definim standardele, de proceduri sau de certificare, ci doar de ce înseamnă educația de calitate, care sunt notele ei definitorii.
• Nu există date concludente care atestă o corelație între certificarea SMC conform ISO și progresul în privința indicatorilor fundamentali, nici pentru firme (cotă de piață, valoarea acțiunilor, profit etc.) și, cu atât mai puțin, pentru alte tipuri de organizații. Poate spune cineva că o școală cu SMC certificat conform ISO 9001 obține, automat, rezultate mai bune cu elevii? Nici măcar aplicarea ”modelelor de excelență” nu se corelează cu rezultatele: de exemplu, Nokia a început să decadă chiar după ce a câștigat Premiul European al Excelenței, acordat de EFQM...
• Standardele ISO se aplică cel mai bine producției de bunuri și, în general, serviciilor și activităților repetitive, care trebuie realizate la fel, peste tot, ”de prima dată și de fiecare dată”. De aceea, procedurile sunt, acolo, atât de importante. Educația, pe de altă parte, este un serviciu, iar calitatea serviciilor ar trebui gândită, în opinia mea, puțin altfel decât calitatea produselor. 
• NU există un sistem de calitate adoptat de toți: de exemplu, adepții sistemului Lean sunt anti ISO, argumentând că centrarea pe funcționare, determinată de ”procedurarea” tuturor activităților, omoară inovația. De aceea, marile companii cu adevărat inovatoare nu dau doi bani pe ISO. 
• Dacă am adopta orbește concepția ISO, ar trebui să ”procedurăm” activitățile esențiale din organizația școlară. Or, în școală, principala activitate este învățarea, care nu poate fi ”procedurată” din motive evidente: oamenii sunt diferiți și învață diferit. Modul de lucru, în școală, trebuie adaptat la particularitățile individuale, de grup, comunitare etc., altfel nu pot fi obținute rezultatele scontate: ”dacă vrei să ai aceleași rezultate la oameni diferiți, tratează-i diferit”. Am spus, spun și voi spune mereu, școala nu este fabrică iar elevul nu este un șurub! 
• Modul ”procedural” de evaluare a activității la clasă duce, adesea, la concluzii de genul: ”profesorul a respectat etapele lecției, a asigurat conținutul științific, deci e un profesor foarte bun, chiar dacă elevii nu învață”. Eu cred că evaluarea unei lecții nu trebuie să fie procedurală ci, așa cum am mai spus, ”transformațională”: trebuie să ne intereseze în primul rând rezultatele și mai puțin ”procedurile” care au dus la acele rezultate (care pot fi, de fiecare dată, altele!).
• Acesta este și motivul pentru care standardele, înțelese ca cerințe imuabile și eterne pentru PROCESE, nu au succes la activitățile care implică niveluri înalte de autonomie și creativitate. De aceea, activitățile de acest tip nu au adoptat aceste sisteme ”recunoscute” de calitate. De exemplu, ce ar însemna, în școală, o procedură unică pentru ”tratarea produsului neconform”, adică pentru acțiunea în cazul în care un elev nu obține un anumit rezultat al învățării?
• Desigur, poți avea și chiar este nevoie de proceduri la activitățile ”de sprijin” din școală. De exemplu, activitățile de contabilitate, achiziții, contractare, reacție rapidă în situații de urgență etc. Dar relația profesor-elev nu poate fi standardizată (cu înțelesul de ”procedurată”).
• Lobby-ul fundamentaliștilor ISO nu este dezinteresat: există o piață considerabilă a certificării SMC conform ISO 9001, care a explodat mai ales de când accesul la procedurile de achizițiile din fonduri publice a fost condiționat de această certificare. La o căutare sumară pe Internet, veți găsi numeroase firme care îți fac și documentarea SMC și certificarea lui (în timp record!), deși această practică nu este conformă cu spiritul respectivei certificări (certificatorul trebuie să fie altul decât cel care te ajută să-ți faci documentația).
• Certificarea SMC nu are, de multe ori, nicio legătură cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. De exemplu, toate firmele de telefonie, de transport (inclusiv TAROM sau RATB), toate companiile de utilități publice, multe primării (inclusiv PMB...) etc. au SMC certificat conform ISO 9001. Ca urmare a experienței directe cu aceste organizații și instituții, nu sunt deloc convins că o simplă certificare a SMC ar împiedica apariția pe piață a serviciilor de educație de slabă calitate. Am și exemple – mulți furnizori de formare profesională continuă, pentru ocupația ”Formator”, au SMC certificat ISO 9001... 
• ARACIP nu certifică SMC și nu urmărește acest lucru, ci evaluează calitatea educației – lucruri complet diferite. Ca urmare, noi înțelegem standardele pentru evaluare altfel decât sunt înțelese în sistemul ISO și în certificarea SMC.
• Multe aspecte considerate “irelevante” în certificarea SMC (cultura organizațională, motivația personalului etc.), devin, în școală cele mai importante.
• Ce ar însemna introducerea, acum, fără o pregătire culturală, a obligativității certificării ISO în școli? Cumpărarea certificatelor (așa cum se practică în industrie), creșterea costurilor (certificatul costă DE TREI ORI MAI MULT decât evaluarea făcută de ARACIP) și o birocrație față de care cea de acum este ”parfum” – toate fără a avea garanția creșterii reale a calității educației ( = participare școlară + rezultate).

După părerea mea, fundamentaliștii ISO nu înțeleg sau, mai bine zis, nu vor să înțeleagă că am ieșit din modelul stalinist de gândire (“cine nu e cu noi este împotriva noastră”) și că în management s-a renunțat demult la principiul taylorist “one best way”. S-a demonstrat, totodată, ca gândirea ”altfel” (“divergenta” - K. Robinson - sau “laterală” - E. De Bono) este absolut necesare în organizațiile școlare. Iar tentativa de a impune un mod unic de gândire ne poate duce înapoi la totalitarism. Dar, poate, tocmai acest lucru se urmărește…