24 februarie 2015

Pentru o școală altfel: cum închidem cercul?

Pentru că este o postare (oarecum) aniversară (10.000 de pageviews - uau! - și, peste o lună, un an de blogăreală), voi face o inventariere a principalelor idei pe care le-am susținut, public, în ultimul an, împărțite în două categorii: 1. premise și probleme; 2. direcții privilegiate de acțiune (în dreptul fiecăreia – postările relevante). Apoi, ca introducere la postarea următoare, câteva aspecte legate de evaluare – activitate care, în opinia mea, închide orice cerc (al învățării, al calității, al reformei). Evident, este vorba de ”părerea mea!”, dar documentată pe baza a ceea ce se mai întâmplă, acum, în lume și pe baza a ceea ce spun alți specialiști în educație, mult mai deștepți decât mine.

Premise și probleme

1. Importanța indiscutabilă, demonstrată, a educației pentru dezvoltarea oricărei societăți – inclusiv în planul coeziunii sociale:

2. Existența unor tare culturale – deci și educaționale – care afectează grav funcționarea societății, inclusiv funcționarea instituțiilor statului:

3. În ultimii 25 de ani s-au produs multe schimbări în educație, dar nicio reformă autentică. În plus, subfinanțarea educației este mai mult decât o problemă – fiind, de-a dreptul, cum spune Marian Staș, o amenințare la adresa securității naționale:
http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/03/despre-schimbare-fara-reforma-in-scoala.html http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/03/drumul-reformei-incotro-se-indreapta.html http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/06/scoala-in-cetate-sau-de-ce-nu-avem.html http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/06/politica-si-politici-in-educatie-sau-eu.html http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/07/conu-leonida-fata-cu-reactiunea-sau-ce.html http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/12/reforma-ne-otova-3-intermezzo-pib-ul_12.html


4. În plus, schimbările introduse au fost ”otova”, neluând în considerare diferențele foarte mari care există între școli - în privința condițiilor de funcționare, a resurselor existente, a nevoilor și intereselor individuale și comunitare etc.:

5. O reformă autentică a educației poate fi numai culturală: reforma nu există până nu mișcăm ceva la nivel de valori, norme, reprezentări, mentalități și moduri de gândire, care să provoace, la rândul lor, atitudini și comportamente schimbate :

6. În plus, mentalitățile existente privind educația și funcționarea instituției școlare pot afecta strategiile și programele de reformă. De exemplu, necunoașterea cadrului normativ sau înțelegerea calității și a îmbunătățirii acesteia ca activități (aproape) exclusiv birocratice pot denatura evaluarea calității:

Direcțiile privilegiale de acțiune 

1. Reforma contemporană este o revoluție a învățării, deci ea trebuie să fie centrată pe elev, pe învățare și pe rezultatele acesteia și, totodată, să pună sub semnul întrebării practicile curente din sala de clasă. Pe scurt – ne trebuie o gândire ”afară din cutie”:

2. Revoluția învățării presupune strategii și programe de reformă ”ne-otova” – deci flexibile, adecvate situațional și, mai important decât orice, fundamentate pe valori:

3. Printre valorile și principiile adoptate, ar trebui să se regăsească echitatea în educație și asigurarea bunăstării copilului prin activitatea școlară:

4. Educația trebuie centrată pe rezultatele învățării și pe adecvarea acestora la nevoile, interesele și posibilitățile individuale (asupra acestui subiect, foarte important, al definirii rezultatelor învățării, voi reveni):

5. Structura de sistem va trebui să sprijine această reformă (adaptată nevoilor individuale și comunitare), printr-un proces de descentralizare complex și întins pe o perioadă mare de timp:

6. Orice discuție despre reformă devine inutilă în absența actorilor esențiali – profesorii, cei așteptați să se schimbe, să-și schimbe practicile, să obțină rezultate mai bune și să crească bunăstarea copilului. Întrucât discuția este extrem de importantă, în postările viitoare voi aborda teme cum ar fi: formarea inițială, recrutarea și selecția profesorilor, inserția profesională și dezvoltarea profesională continuă, normarea și salarizarea (pe bază de rezultate sau nu?), evaluarea profesorilor, mobilitatea personalului etc. 

6. ”Last but not least”: orice reformă are nevoie de o componentă puternică de evaluare. În acest context, am abordat, deja, necesitatea reformării inspecției școlare și a transformării ei într-o activitate de evaluare cu ”valoare adăugată”:

Și, desigur, într-o ”reformă ne-otova”, inspecția va fi doar o parte a unui sistem național, coerent și consistent, de evaluare, care ar cuprinde, ca elemente de bază, evaluarea rezultatelor învățării, evaluarea resursei umane (mai ales a profesorului), evaluarea instituțională și evaluarea politicilor publice din educație. 

Aceasta pentru că avem strategii (am înțeles că sunt peste 80 de strategii naționale, în general necorelate între ele – demență curată!), programe, planuri și proiecte, o parte implementate (unele de-a valma și otova, altele OK). Dar, care este rezultatul aplicării acestor strategii, politici, programe și proiecte? Ce am câștigat în urma aplicării lor? Cum demonstrăm obținerea efectelor scontate? Care sunt dovezile care atestă îmbunătățirea domeniului țintă? Aici, de fapt, se închide cercul schimbării în educație.

Dar, despre aceste subiecte – în postarea următoare.
Publicat de la Niciun comentariu:

18 februarie 2015

Reforma ne-otova (11). Inspecția școlară redivivus

În opinia mea, pornind de la premisa că inspectoratele școlare sunt necesare (nu ca nivel administrativ ci profesional, așa cum voi încerca să explic mai jos), reforma inspecției școlare ar urma să cuprindă trei paliere fundamentale ale schimbării: schimbarea normativă (adică schimbarea funcțiilor inspecției școlare și repoziționarea instituției inspecției școlare în cadrul sistemului de învățământ); schimbarea profesională (profesionalizarea inspecției, ca activitate, și a inspectorului, ca profesionist, ca expert); schimbarea organizațională (revizuirea procesului de inspecție școlară și reorganizarea instituțională). 

Schimbarea normativă se referă la modificarea funcțiilor și a rolurilor inspecției școlare. În condițiile în care managementul financiar, al resurselor umane și chiar cel curricular vor trece, în urma descentralizării, la școli și la autoritățile administrației publice locale, județene și regionale, inspecția își va asuma funcții noi sau revizuite fundamental: evaluarea calității serviciilor educaționale oferite de școli, monitorizarea, evaluarea și revizuirea politicilor publice naționale, regionale/județene din educație, comunicarea publică și promovarea educației în societate, mediarea relațiilor dintre școală și celelalte instituții publice și cu cetățenii etc.

În acest nou context, cele trei funcții realizate în prezent vor fi, necesarmente, separate (curios cum istoria se repetă: în 1997, un grup de consultanți din Marea Britanie, după o analiză bine făcută, a propus exact același lucru). Nu știu, încă (aici trebuie cântărite toate argumentele pro și contra), dacă inspecția școlară ar trebui să fie poziționată, ca activitate, la nivel județean sau regional și, de aceea, las această temă pentru altă dată. Acesta este motivul pentru care, mai jos, voi desemna nivelul ca fiind ”județean/regional”.

Cele trei funcții majore realizate, acum, de inspectoratele școlare, sunt :
  • Administrarea sistemului / rețelei școlare la nivel județean/regional - care va trece, în întregime, așa cum am mai propus, la nivelul autorităților locale și județene/regionale, prin structuri de tip ”Administrația Școlilor”, care vor asigura școlilor resursele necesare - prin finanțare de bază și complementară, pe baza unor criterii clare și transparente. Nu discutăm acum despre finanțarea per capita, despre formule de finanțare, despre finanțare de bază pe bază de granturi și finanțarea complementară prin proiecte/programe etc. - teme care merită, oricum, o discuție separată.
  • Dezvoltarea profesională a personalului - care va putea, și ea, să treacă la o structură de tip Centru Județean/Regional de Resurse Educaționale, Dezvoltare Profesională și Instituțională. Această instituție va cuprinde CCD și CJRAE de acum, va administra corpul mentorilor, corpul metodiștilor și cel al experților / formatorilor din diferite domenii și va oferi școlilor, în plus, diferite servicii - juridice, informaționale, financiare, de consiliere, de consultanță etc. Trebuie să spun că o propunere similară a venit, acum vreo 15 ani, de la ISE, dar puțină lume a băgat-o în seamă. ”Centrul...” va trebui să funcționeze, cel puțin o perioadă de timp, și ca ”oficiu de plasare” pentru școlile care nu-și pot procura singure resursa umană. În acest sens, vor exista și resurse suplimentare pentru a face mai atractive posturile neocupate din școlile ”grele” (prin reclamă, parteneriate, finanțare suplimentară). Și aceste teme - sprijinul pentru dezvoltarea profesională a personalului, serviciile educaționale asociate și complementare, sprijinul pentru dezvoltarea instituțională a școlii etc. - merită, și ele, o discuție separată.
  • Inspecția școlară (tema de azi) va fi rămâne o funcție realizată la nivel județean/regional și se va axa pe evaluare (nu pe ”control”) și pe sprijinul acordat școlilor pentru dezvoltare instituțională (nu numai ”îndrumare”) - v. în continuare.
  • Funcția strategică va fi asumată explicit (nu doar implicit, cum este acum) la nivel județean/regional, sub forma unui departament de analiză și sinteza pentru datele de la școli. Pe această bază, acest departament va realiza studii diagnostice și politici locale, care vizează, pe de o parte, operaționalizarea politicilor naționale în funcție de condițiile locale și, pe de altă parte, identificarea unor ținte proprii de dezvoltare la nivel județean/regional.
  • Funcția de comunicare și relații publice va deveni, de asemenea, o funcție explicită la nivel județean/regional (realizată printr-un departament distinct), care va media relațiile școlii (în general) cu diferitele categorii de purtători de interese și va promova învățarea, educația și formarea de-a lungul întregii vieți și din toate situațiile de viață. O atenție deosebită va fi acordată relațiilor școlii cu beneficiarii direcți (elevi și părinți), cu mediul de afaceri, cu universitățile și cu furnizorii de educație nonformală, de formare profesională continuă și de educație a adulților.
  • Va trebui să existe, în continuare, o instanță de apel, la nivel județean/regional, pentru reclamațiile și sesizările beneficiarilor de educație și ale cadrelor didactice (aici, o atenție deosebită va trebui acordată managementului resurselor umane realizat la nivel de școală/autoritate locală). De asemenea, cel puțin pentru o perioadă, va continua să existe la acest nivel și o funcție de control al respectării legislației, cel puțin în primii cinci ani de descentralizare. În acest sens, poate fi benefică și existența unui compartiment de audit. 
Deci, inspecția școlară va înceta să fie ierarhică, iar inspectorul nu va mai avea autoritate directă asupra școlilor (de linie, ”line”), ci o autoritate ”funcțională”, în domeniul evaluării și dezvoltării educației la nivel județean/regional. Inspecția nu va fi de la ”șef” la ”subordonat”, ci de la ”expert evaluator” la ”expert educațional”. 

Deci, ca schimbare profesională, inspectorii vor fi profesionalizați ca ”evaluatori”, devenind experți în monitorizarea, evaluarea și îmbunătățirea calității educației (”inspectori de meserie”, așa cum sunt în marea majoritate a sistemelor școlare). Totodată, având în vedere că există standarde naționale (curriculare, de evaluare a rezultatelor învățării, de calitate), formarea inspectorilor va fi comună cu cea a evaluatorilor externi ai ARACIP, iar recrutarea și selecția inspectorilor se va face după aceleași criterii și urmând aceeași procedură. Ca urmare, corpul evaluatorilor ARACIP va cuprinde și inspectorii școlari care, în interiorul propriului județ/regiune, vor face evaluare formativă și sprijin pentru îmbunătățire, iar în alte județe/regiuni decât cele de reședință, vor face evaluare externă sumativă (acreditare și evaluare periodică). Deci, se va realiza complementaritatea (și chiar unificarea) inspecției cu evaluarea externă realizată, acum, de ARACIP. 

Este clar că schimbarea normativă și schimbarea profesională vor impune și o schimbare organizațională. Aici, există, în opinia mea, două variante de organizare.
  • Varianta 1: inspectoratul școlar își păstrează personalitatea instituțională distinctă cu trei departamente funcționale (”Politici publice și strategii”; ”Inspecție”; ”Comunicare și relații publice”), la care se adaugă un compartiment de Audit și, desigur, unul administrativ (secretariat, contabilitate etc.).
  • Varianta 2: inspectoratul școlar dispare ca instituție de sine stătătoare. Ca urmare, funcția strategică și cea de comunicare și relații publice sunt preluate, și ele, la Centrul Județean / Regional, inspectorii școlari devenind membri (după selecție, formare și certificare) ai Registrului Național al Experților în Evaluare și Acreditare al ARACIP, creându-se, astfel, o structură de tip OFSTED. Rămâne de văzut dacă inspectorii vor fi angajați permanent sau vor fi folosiți în funcție de nevoi, așa cum se întâmplă, acum, cu evaluatorii externi ai ARACIP.
Indiferent de varianta de design organizațional aleasă, procesul de inspecție va fi diferit. Inspecția nu va mai fi o activitate de control administrativ, ci una de evaluare de parcurs și de proces. Totodată, inspecția nu se va mai limita la îndrumarea unor persoane aflate pe niveluri inferioare de decizie, ci va iniția, prin concluziile și recomandările rapoartelor de inspecție, sprijinul pentru dezvoltare instituțională a școlii și pentru dezvoltarea profesională a personalului. Inspecția va evalua, în primul rând, calitatea procesului de învățare de la clasă, rezultatele obținute de elevi, bunăstarea copiilor/elevilor (inclusiv contribuția profesorilor, a managementului și a comunității) și, mai ales, progresul obținut de la ultima evaluare (formativă sau sumativă) în ariile de dezvoltare prioritare definite la nivel de școală (prin PDI), local, județean/regional și național. 

Inspecția generală (de tip RODIS) va dispărea: ea nu-și are locul întrucât, oricum, ea dublează evaluarea externă periodică la fiecare 3-5 ani. 

Inspecție tematică va urmări diagnoza și/sau progresul realizat în ariile prioritare identificate. Ea va viza, de exemplu, rezultatele elevilor la evaluările naționale, violența în școală, copiii din afara școlii, curriculum-ul diferențiat pentru copiii cu dizabilități sau pentru cei talentați, utilizarea manualelor digitale sau a TIC în învățare, rezultatele introducerii unui nou curriculum, cooperarea între elevi în procesul de învățare etc. În anumite situații (dacă tema stabilită - de exemplu, violența în școală, abandonul școlar sau copiii din afara școlii - o va cere), echipa de inspectori va putea fi completată cu experți externi (numiți, în alte sisteme,”inspectori asociați”) – de exemplu, consilieri școlari, asistenți sociali, asistenți sanitari comunitari, lucrători de poliție etc.

Inspecția va viza și evaluarea dezvoltării profesionale (prin gradele didactice sau alte forme de atestare a progresului în carieră). Acest tip de inspecție va cuprinde inspecția specială (pentru obținerea gradelor didactice, dacă acest sistem va fi menținut), inspecția de inserție profesională (pentru sprijinirea cadrelor didactice debutante) și actuala inspecție de specialitate (pentru sprijinirea cadrelor didactice care întâmpină dificultăți profesionale și înregistrează reclamații sau sesizări din partea elevilor, părinților, altor părți interesate).

Procedura de inspecție se va centra, mult mai mult decât în prezent, pe îmbunătățire: raportul inițial de inspecție va identifica ariile de dezvoltare, iar școala, cu sprijinul inspectorilor, va elabora și implementa un plan de remediere sau de îmbunătățire a calității. După ce îmbunătățirea se realizează (procesul putând dura zile dar și ani), rezultatele îmbunătățirii sunt evaluate (printr-o inspecție de revenire sau, pur și simplu, prin analiza datelor colectate), iar raportul inițial de inspecție este completat și finalizat. Subliniez faptul că o inspecție poate fi considerată încheiată numai după ce îmbunătățirea s-a produs. 

Evident, toate rapoartele de evaluare formativă (de inspecție), la fel cum sunt cele de evaluare sumativă (evaluare externă pentru autorizare provizorie și acreditare, pentru evaluare periodică) vor fi publice și vor exista proceduri clare de contestare, revenire și revizuire. De asemenea, rapoartele de inspecție vor arăta clar cine răspunde de îmbunătățirea respectivă. În cazul în care răspunderea aparține altor instituții (de exemplu, autoritatea locală, ISU, autoritatea de sănătate publică, agenția de plăți și prestații sociale etc.), acestora li se va solicita un plan concret de acțiune – conform atribuțiilor și competențelor stabilite prin lege. Sprijinul acordat școlilor, pentru activitatea de îmbunătățire, va fi oferit în primul rând prin Centrul Județean/Regional de Resurse – prin servicii de formare, consultanță, asistență juridică, asistență financiară etc. 

Planificarea inspecțiilor se va face pe baza priorităților identificate, rezultate din prelucrarea datelor culese de la nivel de județ și din fiecare școală, din evaluările sumative realizate pe baza standardelor naționale de calitate și din prioritățile naționale/regionale/județene, 

Poate că imaginea creionată indică o viziunea ”centralistă”. Ar fi de discutat dacă putem renunța la orice formă de evaluare de parcurs / de inspecție, mai ales în contextul nostru cultural și istoric și având în vedere că educația este un drept fundamental și un serviciu universal. În general, bunele practici arată că descentralizarea administrativă (financiară, a resurselor umane și chiar curriculară) trebuie dublată de întărirea, la nivel central, a funcțiilor strategice de planificare și de evaluare - prin definirea unui curriculum național și a standardelor naționale și, totodată, prin evaluări naționale pe baza acestor standarde. Dar, modul în care sunt obținute rezultatele așteptate ale învățării (stabilite și evaluate la nivel național) ar trebui lăsat la decizia școlii care, adițional, își poate stabili ținte proprii de dezvoltare, pe baza consultării cu beneficiarii de educație. Ca urmare a acestui model, școala devine răspunzătoare pentru rezultatele obținute, iar evaluarea (inclusiv inspecția școlară) își poate dovedi valoarea adăugată – anume contribuția la îmbunătățirea rezultatelor învățării și a bunăstării copilului.
Publicat de la Niciun comentariu:

15 februarie 2015

Reforma ne-otova (10). Avem nevoie de inspecția școlară?

Subiectul de azi nu este unul de ”breaking news” și, cu câteva excepții (v., de exemplu, rumoarea creată de articolul lui Marian Staș http://adevarul.ro/educatie/scoala/inspectii-scolare-da-inspectorate-scolare-nu-1_5432ba980d133766a8b6b557/index.html) este abordat oarecum secundar și subsidiar, evidențiindu-se, de regulă, aspectele negative: politizare excesivă, birocratizarea, lipsa unei formări specifice și a unui profesionalism autentic, chiar corupția asociată – șpaga pentru luarea examenelor, pentru transferul elevilor și pentru numirea / transferul cadrelor didactice, cadouri și mese întinse pentru inspectori etc. Dar, dacă ne uităm mai cu atenție, niciunul dintre elementele menționate mai sus nu ține de concept sau de esența activității de inspecție școlară, toate fiind, de fapt, aspectele culturale și practici care tarează întreaga noastră societate. 

Din acest motiv, zic eu, trebuie demarată o discuție pertinentă, serioasă, bine documentată și orientată pe aspectele esențiale, privind locul rolul inspecției școlare în cadrul sistemului de învățământ. Personal, am oscilat între cele două extreme: la sfârșitul anilor 90 am coordonat revizuirea sistemului de inspecție după model englezesc (OFSTED) în cadrul proiectului Băncii Mondiale (de unde a rezultat faimosul RODIS din 1997, realizat cu consultanță britanică și gândit ca sistem de evaluare externă a calității educației). Apoi, după ce am fost martorul pervertirii și transformării RODIS în opusul a ceea ce s-a intenționat, începând cu 2001 am devenit un critic al inspectoratelor – în spiritul celor spuse de Marian Staș: ”da inspecție școlară, nu inspectorat” și am devenit adeptul mecanismelor alternative de evaluare a calității (concretizate, în 2005, prin legea Calității Educației și prin apariția ARACIP). Această atitudine a fost întărită și de exemplul Finlandei, cu cel mai performant sistem de învățământ la acea dată, care nu avea (și nu are nici acum) vreo formă de inspecție sau de evaluare externă. 

Poziția mea a început să se schimbe începând cu 2007, an în care ARACIP a început să participe la activitatea SICI (”Standing International Conference of Inspectorates” - ”Conferința Internațională Permanentă a Inspectoratelor” (http://www.sici-inspectorates.eu/), când am văzut că inspecția poate fi și altfel decât este la noi și că Finlanda este, de fapt, o excepție, regula fiind existența inspectoratelor și/sau a agențiilor de evaluare externă. În 2010 a apărut și un raport McKinsey, care a continuat analiza celor mai bune sisteme școlare începută în 2007 și care arată că un nivel intermediar între autoritatea centrală (Minister) și școală este necesar, mai ales în sistemele (cum este și cel românesc) care au nevoie de o îmbunătățire rapidă a rezultatelor la evaluări internaționale din zona ”slab” în zona ”medie”. (http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_improved_schools) 

Discuția despre necesitatea/inutilitatea inspectoratelor trebuie situată în contextul mai larg al regulilor construcției organizaționale, mai ales al regulilor care vizează ”lățimea” și ”înălțimea” unei organizații. ”Lățimea” se referă la anvergura managerială a controlului (”span of control”), adică numărul de entități subordonate care pot fi conduse eficient de o entitate de nivel superior. În funcție de complexitatea muncii, acest număr variază de la mai puțin de 10 (pentru activitățile foarte complexe și cu un nivel înalt al autonomiei profesionale), până la câteva sute (pentru activitățile simple – de exemplu, munca ”la bandă”). Din acest punct de vedere, este clar că un Minister (dimensionat așa cum este el acum) nu poate conduce direct, în mod eficient, cele peste 7000 de școli, mai ales în condiții de reformă, când schimbările trebuie introduse coerent și consecvent. De aceea, un nivel intermediar (inspectoratul școlar de la noi, alte tipuri de autorități educaționale regionale / locale, la alții) este necesar. Dar, chiar și așa, este extrem de dificilă coordonarea numărului de scoli existent (între aproape 100 și peste 400 pe județ). Din acest motiv, de exemplu, introducerea unui nivel ierarhic intermediar - ”inspectorul teritorial” - a fost, la un moment dat, considerată ca o măsură de succes.

Aici intervine, însă, o altă regulă managerială generală: o organizație cu mai mult de 7-9 niveluri ierarhice devine nefuncțională. În sistemul nostru centralizat, există trei niveluri ierarhice de decizie în școală (catedre / comisii metodice, director, CA și CP), la care se adaugă încă cel puțin trei în inspectorat (inspectorul – teritorial sau nu -, inspectorul general, CA al inspectoratului), plus încă 4-5 niveluri în Minister (serviciu – direcție – direcție generală – secretar general – secretar de stat – ministru) – deci, un total de peste 10, ceea ce face ca sistemul să fie neguvernabil în timp real: traseul lung și timpul consumat pe traseul decizional afectează calitatea și, mai ales, oportunitatea deciziilor luate . 

Deci, pentru a asigura controlul entităților subordonate este nevoie de creșterea numărului de niveluri ierarhice, dar pentru a eficientiza managementul este nevoie de scăderea acestui număr. Ieșirea din această dilemă este simplă și, oarecum, obligatorie: deconcentrarea și descentralizarea sistemului (v. și postările de pe acest blog, cu numele ”Reforma ne-otova” și cu numere de la 2 până la 8, din decembrie 2014 și ianuarie 2015). 

În prezent, inspectoratele au ca funcții: administrarea sistemului, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (activități metodice, formare, inspecții speciale etc.), ”îndrumarea” și ”controlul”, toate realizate ierarhic (adică cei care le realizează se situează pe un nivel superior în ierarhia sistemului). Apare, astfel, un conflict de rol: cel care controlează și sancționează ierarhic, trebuie, în același timp, să și ”îndrume” – funcție realizată, de regulă, colegial. Experiențele de la noi și de aiurea au demonstrat că ”sfatul” dat de un superior ierarhic activează conformismul și ”gândirea prin procură” (adică faci un lucru la clasă nu pentru că îl consideri necesar, ci pentru că așa ți-a spus inspectorul - acesta din urmă fiind și făcut responsabil pentru eșec: ”am făcut cum mi-a spus inspectorul, deci nu eu sunt de vină pentru eșec!”). Din acest motiv, îndrumarea este, aproape peste tot, colegială, iar consilierul / mentorul / coach-ul este un ”coleg” (aflat pe același nivel ierarhic dar, desigur, având un tip diferit de expertiză) și nu superiorul ierarhic al celui ”îndrumat”. 

Pentru că inspectorul este superiorul ierarhic al profesorului, inspecția este centrată pe controlul activității acestuia: la clasă se evaluează ”conținutul științific și metodic” al lecției – deci interesează mai mult ceea ce face profesorul (”predarea”), mai puțin ce face elevul (”învățarea”) și aproape deloc rezultatele învățării. Acest lucru se poate vedea foarte clar din analiza rapoartelor de inspecție, care descriu mai ales ce face profesorul. La nivel anecdotic (dar relevant cultural!), acest lucru este dovedit, printre altele, și de poziționarea inspectorului în spatele clasei: vede foarte bine tot ce face profesorul dar mai puțin comportamentul elevilor! Tot ca anecdotă: o doamnă inspectoare, supărată fiind pe modul meu de lucru cu elevii, mi-a spus: ”eu nu am venit aici sa-i văd pe elevi învățând, ci să va văd pe dumneavoastră predând…”. No comment!

Ca urmare a centrării inspecției (și, corelativ, a evaluării cadrului didactic) pe activitatea profesorului și pe predare, se ajunge la situația în care avem peste 95% dintre profesori cu calificative de ”foarte bine”, deși rezultatele evaluărilor naționale și internaționale spun altceva. Deci, dacă profesorul poate dovedi ”conținutul științific” și respectarea cerințelor metodice, el și-a făcut treaba. Dacă profesorul respectiv mai are și câțiva copii care obțin premii la olimpiade și la diverse concursuri (care au devenit un adevărat cancer al sistemului de învățământ), atunci el este de-a dreptul excepțional! 

Chiar dacă rezultatele generale ale elevilor sunt slabe și nu există un progres vizibil, avem profesori minunați, bine pregătiți și motivați. Elevii sunt cei nemotivați, familiile sunt dezinteresate, programele sunt încărcate, manualele sunt proaste, subiectele la examenele naționale sunt pline de greșeli și, colac peste pupăză, salariile sunt derizorii. Deci, întotdeauna, profesorii sunt creditați pentru rezultatele bune ale elevilor, dar alții sunt de vină pentru lipsa rezultatelor la nivel de sistem și, în general, pentru calitatea slabă a educației oferite. 

Ce concluzii putem trage de aici: 
  • Actualul sistem de inspecție nu promovează răspunderea publică (”accountability”) pentru că, de cele mai multe ori, exonerează școala de orice răspundere pentru rezultatele slabe ale elevilor. Desigur, așa cum am mai spus și cu alte prilejuri, școala și profesorii nu sunt singurii responsabili pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării, dar nici nu putem accepta ”iresponsabilizarea” școlii în acest sens.
  • Actualul sistem de inspecție nu este centrat pe îmbunătățirea activității profesorului, pentru că nu analizează rezultatele învățării și nici progresul în obținerea cestora. Chiar dacă, în rapoartele de inspecție, dincolo de aprecierile elogioase la adresa muncii profesorului, mai există și recomandări, cine mai verifică dacă ele sunt puse în practică? Inspecțiile de revenire sunt extrem de rare și, în absența unor ținte clare de îmbunătățire, bazate pe indicatori de progres, sunt oricum o glumă.
  • În plus, actualul sistem de inspecție este netransparent (ceea ce aduce încă o bilă neagră la capitolul ”răspundere publică”). În timpul discuțiilor despre noul regulament de inspecție (care a înlocuit RODIS) am constatat o opoziție îndârjită față de publicarea rapoartelor de inspecție, motivele invocate fiind: rapoartele de inspecție sunt niște chestii mult prea elevate pentru a fi înțelese de marele public; imaginea școlilor inspectate și a profesorilor ar fi ”pătată” prin indicarea punctelor slabe; în consecință, școlile considerate slabe vor fi părăsite de elevi, dacă aceștia și părinții lor ar afla de problemele școlii.
Voi atinge doar în treacăt problema profesionalismului inspectorilor – lucrurile fiind mult mai clare, aici:
  • De mai bine de 7 ani nu s-au mai făcut concursuri pentru inspectori – deci, nu avem nicio informație despre competențele profesionale ale inspectorilor – ele fiind garantate doar de pixului inspectorului general (personaj politic) care i-a numit. 
  • Chiar dacă inspectorii ar fi angajați prin concurs, acesta ar consta într-un test de legislație (de, funcția de control!) și o inspecție specială la clasă. Deci, dacă știi legislația și ești bun profesor, poți fi și bun inspector (chiar dacă inspecția nu înseamnă predare, funcțiile și rolurile inspectorului fiind altele - mai ales evaluarea, controlul și îndrumarea altor profesori). Lipsește, în selecția inspectorilor, evaluarea competențelor de evaluare, de comunicare, de coaching/mentor etc. 
În sfârșit, în forma actuală, inspecția școlară (mai ales cea generală / ”frontală” / de tip RODIS) este ineficientă și tardivă: există multe școli care nu au fost inspectate în ultimii 10 ani iar la cele inspectate ”window dressing” este o practică obișnuită. În plus, inspecția generală se face după niște criterii foarte generale și nu pe baza sistemului național de indicatori (introduși în 2005) și a standardelor naționale de calitate (care există din 2007). Ca urmare, concluziile inspecțiilor nu sunt relevante pentru starea calității și nici nu oferă direcții de acțiune pentru îmbunătățirea acesteia. 

Ce ar fi de făcut? Pe scurt: separarea funcției de inspecție de celelalte două funcții realizate, acum, de inspectorate (funcția administrativă și cea de dezvoltare profesională); depolitizarea și profesionalizarea; unificarea evaluării calității la nivel național (cea ”sumativă”, realizată, acum, de ARACIP cu cea ”formativă”, realizată de noile inspectorate) pe baza standardelor naționale de calitate și a sistemului național de indicatori. 

(Va urma)
Publicat de la Niciun comentariu:

04 februarie 2015

Reforma ne-otova (9): revoluția învățării

Când discutăm diferitele aspecte ale reformei din educație (manuale, programe, finanțare, evaluare și examinare etc.) nu trebuie să uităm faptul că, până la urmă, orice schimbare contează numai în măsura în care elevii noștri devin mai buni, mai frumoși și mai inteligenți decât erau înainte. Cu alte cuvinte, nicio reformă nu există dacă nu schimbă ceva (în bine!) la nivelul rezultatelor învățării. 

Sunt tot mai multe voci care afirmă că sistemul de învățământ actual, construit pentru o societate de tip industrial, și-a atins limitele creșterii, fiind necesară ceea ce Ken Robinson numea, într-una din faimoasele lui conferințe, ”revoluția învățării”: ”mai bine” nu mai înseamnă ”mai mult” ci ”altceva” și, mai ales, ”altfel”. Iată numai câteva critici adresate școlii, care ilustrează necesitatea unui altfel de revoluții:
  • Experiențele de învățare ale elevului sunt fragmentate pe discipline, necorelate între ele și, mai ales, necorelate cu viața reală. Pe lângă faptul că sunt strict disciplinare, experiențele de învățare sunt ”otova” (= aceleași pentru toți) și puțin relevante pentru experiența concretă, de viață, a elevului. 
  • Educația este redusă (aproape exclusiv) la o componentă a ei, anume la educația intelectuală, și nici aceasta tratată în integralitatea ei. Însușirea de cunoștințe (numită, sugestiv, „crearea bagajului de cunoștințe”) constituie ținta predilectă a educației. A memora informațiile transmise de profesor sau găsite în manual și a le reproduce, la cerere, devin mai importante decât însuși procesul de cunoaștere.
  • Educația morală, educația civică, educația fizică, educația estetică, educația antreprenorială și educația tehnologică, denumite peiorativ „dexterități”, sunt considerate de importanță secundară față de educația intelectuală, „științifică”, „academică”.
  • Centrarea pe educația de tip academic îi împarte pe elevi în două categorii valorice: cei „buni”, capabili de performanțe academice, și cei „slabi” /”proști”, incapabili de performanțe academice. Aceasta a dus, printre altele, la desconsiderarea învățământului profesional (aici ajungând numai cei „incapabili”). Nu mai vorbim de elevii cu ritm lent sau cu alte probleme de învățare sau de elevii cu nevoi speciale, considerați ca „balast” și, ca atare, neglijați, marginalizați, disprețuiți. 
  • Evaluarea în școală este negativă, centrată pe ceea ce nu știe, nu poate și nu vrea elevul. Mai mult decât atât, în foarte multe situații de evaluare, problemele care trebuie rezolvate sunt făcute „cu clenci”, ca sa-l „prindă” pe elev și să demonstreze superioritatea profesorului.
  • În procesul de evaluare, sancționarea greșelilor devine mai importantă decât progresul înregistrat, uitându-se faptul că greșeala este inerentă oricărui proces de învățare. Ca urmare, interpretarea exclusiv negativă a greșelii și asocierea acesteia cu vina și cu incompetența induc frica de evaluare (care ne caracterizează, de altfel, și pe noi, ca adulți).
  • Viața școlară este centrată pe activitatea profesorului, pe „predare”, nu pe învățare, pornindu-se de la prejudecata legăturii cauzale dintre comportamentul profesorului și producerea învățării la elev. Ca o consecință, evaluarea profesorilor, inclusiv prin inspecția școlară, consideră că dacă profesorul a predat cum trebuie (din punctul de vedere al „conținutului științific” și metodic), vina pentru lipsa progresului și pentru rezultatele slabe este exclusiv a elevului și a familiei acestuia. Ca urmare, avem profesori „foarte buni”, chiar dacă nu reușesc să-i determine pe elevi să învețe și să progreseze. 
  • În școală toate adevărurile sunt ultime, absolute și transmise, univoc, de la profesor către elev. Fiecare problemă are doar o singură soluție, și aceea „revelată”, de regulă, de profesor. În școală nu este loc pentru îndoială, pentru discuții în contradictoriu, pentru dezbaterile de idei.
Pe de altă parte, analizele serioase ale ultimilor ani au arătat și direcții de acțiune. De exemplu: 
  • Mutarea accentului, în educație, de la ”cunoștințe”, ca produs (perisabil), de la conținuturile curriculare, la procesele de cunoaștere și de învățare. Pentru a nu fi sufocați de avalanșa informațională, competențele de gândire critică, de analiză, aplicare și sinteză a informației, dezvoltarea flexibilității mentale și a adaptabilității, precum și capacitatea de a rezolva creativ problemele, devin cruciale.
  • O mai mare atenție acordată competențele cheie, mai ales având în vedere că nu putem defini competențele profesionale sau de pre-profesionalizare necesare peste 10 ani (și care, deci, trebuie formate în școală). Dovada: cele mai căutate meserii de azi și domeniile economice cu expansiunea cea mai rapidă nu existau acum 10 ani. 
  • Autonomia intelectuală și morală, capacitatea de auto-normare, de autoreglare și de autoevaluare trebuie să devină ținte explicite ale educației. De exemplu, numai o judecată bazată pe valori clare ne permite discernerea informației relevante de gunoi.
  • La locul de muncă și, în general, în tot mai multe situații de viață, trebuie să intrăm în legătură cu ceilalți, să decidem și să lucrăm împreună la proiecte comune, existând din ce în ce mai puține situații în care decizia este strict individuală. Ca urmare, dezvoltarea inteligenței emoționale și a celei sociale, a capacității de a negocia, de a decide în grup, trebuie să devină parte a curriculumului formal.
  • Pornind tot de la caracterul imprevizibil al dezvoltării sociale, gândirea creativă (sau cea „divergentă” - Ken Robinson -, sau cea „laterală” - Edward DeBono) devine o condiție a supraviețuirii.
  • Tehnologia ocupă un loc din ce în ce mai important în viața noastră. Tehnologia ne schimbă, în mod fundamental, munca și viața. 
  • Globalizarea ne face conștienți de diferențele culturale și ne învață că a fi diferit nu înseamnă a fi periculos.
  • În sfârșit, învățarea tinde să devină cea mai importantă activitate umană. Ca urmare, școala trebuie să insiste pe crearea, dezvoltarea și menținerea motivației pentru învățare, pe dezvoltarea capacității de a învăța pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață și, nu în ultimul rând, pe menținerea în viață a curiozității noastre naturale față de tot ceea ce este nou (curiozitate reprimată, din păcate, încă din primii ani de educație formală).
Pentru a face trecerea de la ceea ce este la ceea ce ar trebui să fie, bunul simț îmi spune că trebuie să schimbăm ”scena” (respectiv, resursele și infrastructura), ”actorii” (în primul rând profesorul, ca ”generator” de calitate a educației) și ”piesa” (respectiv, experiențele de învățare oferite, procesele propriu-zise de învățare și relațiile stabilite în cadrul acestor procese). 

Din motive de urgență și fiind conștient că pun, oarecum, carul înaintea boilor, în postările anterioare din seria ”reforma ne-otova” am vorbit despre descentralizare, care urmărește schimbarea ”scenei”: o flexibilizare a regulilor de administrare curriculară, financiară și a resurselor umane, precum și o apropiere a deciziei de locul în care se produce învățarea (școala, clasa) creează premisele acestei revoluții. 

Dar nu o și realizează: adevărata revoluție se va face numai dacă producem schimbări fundamentale la nivelul ”piesei” (arhitectura și finalitățile curriculare - inclusiv modul de evaluare a rezultatelor învățării - și repertoriul de experiențe de învățare pe care un profesor le poate oferi elevilor) și al ”actorilor” (activitatea, comportamentul profesorului și relațiile lui cu elevii). 

Pentru a figura amploarea schimbărilor necesare, voi face un mic exercițiu de imaginație, descriind pe scurt ceea ce înțeleg printr-o experiență ”revoluționată” de învățare: obligatoriu transdisciplinară, centrată pe producerea cunoașterii (nu pe simpla reproducere a cunoștințelor acumulate), folosind noile tehnologii pentru rezolvarea unor probleme concrete, de viață, solicitând elevilor să lucreze în grup, pe baza unui proiect comun, negociat cu grupul profesorilor de la clasă pe baza țintelor curriculare stabilite pentru nivelul respectiv de educație. Rezultatele învățării sunt evaluate pozitiv (constructiv, măsurând progresul și ceea ce știe și este capabil să facă elevii), pe cel puțin doua paliere: unul, standardizat, corespunzător ”profilului de ieșire” stabilit prin curriculumul național pentru nivelul respectiv de educație, pentru competențele cheie și pentru cele specifice, și celălalt nestandardizat, corespunzător nevoilor și intereselor individuale sau de grup ale elevilor. 

Pentru a aduce această revoluție în sala de clasă (pentru că, nu-i așa: ”un sistem de învățământ nu poate fi mai bun decât profesorii din el”; ”singura cale de a îmbunătăți calitatea educației este îmbunătățirea activității la clasă”; ”educație de calitate înseamnă succes în învățare pentru fiecare”) este nevoie ca profesorii să fie pregătiți pentru a lucra astfel și, desigur, să fie lăsați și chiar încurajați să o facă. 

Deci, revoluția învățării în școală trebuie precedată și pregătită de alte două revoluții: cea în modul în care concepem și proiectăm un curriculum (inclusiv ”gradele de libertate” acordate școlii și profesorilor în cadrul acestui proces) și, desigur, cea privind profesiunea de profesor (competențele profesionale, formarea inițială și continuă, normarea și evaluarea, evoluția în carieră etc.). 

Dacă reluăm termenii experienței ”ideale” de învățare descrise mai sus și o translatăm la formarea profesorilor, apar, imediat, alte întrebări, cum ar fi:
  • Dețin, oare, profesorii competențele cheie, pe care se presupune că le vor forma la elevii lor (de comunicare în limba maternă și în limbi străine, digitale, antreprenoriale, sociale și civice, de matematică, științe și tehnologii, de expresie culturală, privind învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață)?
  • În ce măsură formarea profesorilor este ea însăși multidisciplinară - măcar la nivel de arie curriculară? În ce măsură se are în vedere dezvoltarea inteligenței emoționale la profesori, a abilităților de comunicare, a capacității de leadership și a altor ”soft skills” absolut necesare?
  • În ce măsură sunt profesorii formați pentru a maximiza rezultatele învățării? Știu ei, măcar, cum se produce efectiv învățarea, cum funcționează creierul într-o situație de învățare și care sunt diferențele funcționale, la diverite niveluri de dezvoltare / de vârstă?
  • Cât de des sunt puși viitorii profesori să lucreze în grup, pe bază de proiecte negociate cu profesorii lor? În ce măsură aceste proiecte necesită folosirea unor noi tehnologii?
  • Care este ponderea, în pregătirea viitorului profesor, a practicii în condiții reale de muncă? Măcar de ”micro-lecție” sau de ”meta-lecție” s-a auzit?
  • Este abolventul ”funcțional” din prima zi ca profesor? Din prima lună? Din primul an, poate? Cum se asigură inserția profesională optimă?
  • În ce măsură este încurajată, pe parcursul formării inițiale, autonomia intelectuală și morală a viitorului profesor? Sunt încurajate punctele de vedere personale și alte lecturi decât cele recomandate de profesori?
  • Sunt, oare, viitorii profesori evaluați pe baza originalității răspunsurilor, pe baza progresului în învățare și a motivației pentru învățare?
Ce am vrut să demonstrez cu acest set de întrebări: fără a revoluționa modul în care formăm profesorii nu vom putea revoluționa nici procesul învățării în școală. Este clar, și toate analizele și rapoartele de evaluare din ultimele două decenii o spun răspicat: sistemul ”10% formare inițială” a profesorilor nu este suficientă pentru o profesionalizare autentică. Îi spun ”10% formare inițială” pentru că pregătirea în cadrul departamentelor de specialitate ocupă circa 10% din timpul alocat unul program de licență. Or, nu știu câte domenii profesionale acceptă o profesionaliziare de 10%. E drept, universitățile se plâng de calitatea tot mai slabă a absolvenților de liceu. Dar, întreb și eu, evoluția calității absolvenților de liceu nu este, oare, determinată de evoluția calității profesorilor, așa cum ies ei de pe băncile universităților?
Publicat de la 2 comentarii:

19 ianuarie 2015

Reforma ne-otova (8): riscuri, probleme anticipate, soluții posibile și un ”must do”

Cred că am demonstrat, deja (mai ales în postarea anterioară), că procesului de descentralizare este unul extrem de complex și trebuie negociat consistent, cu toți purtătorii de interese și, pe această bază, pregătit atent – la nivel de conținut, calendar, finanțare etc. Experiențe similare au evidențiat, pe lângă condițiile deja menționate anterior (v. http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/01/reforma-ne-otova-6-descentralizarea.html), și o serie de bariere și riscuri specifice, rezultate din situația concretă a sistemului școlar actual. De exemplu:
  • Schimbările politice, care pot afecta coerența politicii publice de descentralizare, și lipsa acordului politic în privinţa obiectivelor, etapelor şi conţinutului măsurilor de descentralizare, schimbului de date și formării unitare a personalului cheie.
  • Nealocarea resurselor financiare necesare: nu știu de ce, la noi, se consideră că reforma se poate face așa, de la sine, fără bani în plus pentru pregătire, implementare și, mai ales, pentru evaluare. Doar un exemplu: chiar dacă experiența internațională arată că, pentru evaluare, este realistă alocarea a 7-8% din bugetul unei intervenții, la noi, de regulă, sunt alocate pentru evaluare fie foarte puține resurse, fie deloc.
  • Reconstruirea inadecvată a cadrului legislativ, ceea ce face dificilă (și chiar imposibilă) realizarea, de către instituţiile implicate, a rolurilor, funcţiilor şi atribuţiilor prevăzute prin strategia de descentralizare. Foarte multe schimbări nu au putut fi realizate pentru că, pur și simplu, existau prevederi legale contrarii. De exemplu, lucrul cu elevii pe grupe temporare la diferite discipline sau predarea în echipă (”team teaching”) nu au putut fi introduse pentru că nu poți plăti două cadre didactice pentru aceeași oră de curs – chiar în condițiile în care ar fi bani în buget.
  • Introducerea prea rapidă a descentralizării (fără ca instituţiile implicate şi personalul cheie să aibă capacitatea necesară) și în absența elementelor culturale obligatorii. De exemplu, pot să apară neclarități privind delimitarea ariilor de autoritate şi răspundere ale diferitelor instituții și niveluri de decizie – ceea ce poate duce fie la neacoperirea unor domenii decizionale importante, fie la suprapunerea atribuțiilor mai multor instituții sau niveluri – cu conflictele aferente. În plus, foarte multe schimbări nu s-au finalizat pentru că au continuat, chiar într-un cadru normativ nou, vechile practici întărite de cultura organizațională existentă (după modelul: ”zicem ca ei și facem ca noi”). Tototodată, în unele situații, a început jocul ”cine e șeful” între diversele persoane cu funcții de conducere.
  • Lipsa formării personalului cheie privind noul cadru strategic, legislativ și operațional. O altă prejudecată, larg răspândită, este că o schimbare poate fi introdusă prin lege, fără a-i pregăti pe cei afectați, într-un fel sau altul, de respectiva schimbare. În acest sens, trebuie menționată lipsa acută a expertizei necesare în domeniul monitorizării și evaluării. 
  • Lipsa sistemelor şi a instrumentelor de planificare, monitorizare şi evaluare – mai ales lipsa / necolectarea datelor relevante şi neutilizarea sistemului de indicatori privind starea sistemului, singurul care ne poate da măsura succesului sau eșecului unei reforme. În prezent, au început să existe date, dar ele nu sunt corelate și, mai ales, nu sunt utilizate în procesul decizional.
  • Lipsa de interes a unor persoane / grupuri / instituții cheie pentru dezvoltare profesională, respectiv instituțională, și existența unor probleme de comunicare, promovare și relații publice – de exemplu, inadecvarea mesajelor la nevoile şi interesele instituţionale sau ale purtătorilor de interese.
Negocierea ariilor de autoritate și răspundere, precum și stabilirea clară a procesului și a circuitului decizional trebuie să ducă la răspunsuri concrete la  întrebări legitime, luând în considerare interesele părților interesate, dar și ordinea de prioritate în satisfacerea acestora. Mai jos, oferim câteva exemple (dintr-o listă aproape inepuizabilă) de astfel de întrebări, multe dintre ele incomode (și, din acest motiv, evitate), cu sublinierea faptului că răspunsurile date în alte sisteme școlare sunt foarte diferite. Aceste întrebări, puse în mod repetat, chiar obsesiv, nu au primit răspuns pentru că ating niște aspecte sensibile, care țin de valorile și principiile unei educații de calitate. Decât să recunoști, pe față, că te interesează mai mult stabilitatea pe post a profesorului decât calitatea prestației lui, mai bine te faci că nu auzi întrebările respective. De exemplu:
  • Care va fi natura contractului cadrului didactic? Vor mai exista titulari sau suplinitori? Este nevoie de un statut special sau profesorul va fi angajat pe ”dreptul comun” (Codul Muncii)? Cine şi cum va realoca personalul didactic în situaţii de restrângere de activitate? Interesul cui va fi primordial în această realocare: al elevilor din școală sau al cadrului didactic respectiv?
  • Cum se va asigura finanţarea curriculum-ului la decizia școlii (cdș), având în vedere faptul că, de exemplu, costul unui “opţional” de educaţie antreprenorială este diferit de cel al unui opţional de TIC, de gospodărie sau de instrument muzical? Acceptăm, pe această bază, inegalități în finanțarea elevilor pentru a oferi ”educație pentru fiecare / pe măsură”? Echitate în finanțarea per capita înseamnă finanțare egală pentru toți sau, dimpotrivă, o finanțare diferențiată, în funcție de nevoi? Cine va defini aceste nevoi? Sau este momentul să găsim un sistem mai bun de finanțare decât cel ”pur” per capita? 
  • Care va fi proporţia optimă, pentru fiecare nivel de învăţământ şi pentru fiecare tip de unitate şcolară, între curriculumul nucleu şi cdş? Putem accepta ca școala să facă ce-o taie capul (profesorii să predea disciplinar sau nu, o clasă să aibă 3 discipline în catalog sau 20, să se predea matematica în 6 ore pe săptămână sau numai în una etc.), cu condiția ca rezultatele învățării să fie cele scontate și evaluate? Care este limita libertării curriculare a școlii și, pe cale de consecință, în privința utilizării resursei umane?
  • Cine şi cum va realiza încadrarea cu personal a unităţilor şcolare care, din cauza situaţiei concrete (prezenţa unor factori de risc cum ar fi izolarea, sărăcia etc.) şi nu din vina lor, nu vor fi capabile să facă singure acest lucru? Se va asigura o finanțare suplimentară până la nivelul în care salariul va deveni atractiv și va fi ”bătaie” pe postul respectiv? Care va fi libertatea școlii să negocieze salariul profesorilor pornind de la factorii de risc existenți în comunitate sau de la alți factori?
  • Cum pot fi motivaţi membrii Consiliului de Administrație (CA) să participe la luarea deciziei? Este pertinentă acordarea unei indemnizaţii? Cum vor fi luate deciziile în cadrul CA? Ce se întâmplă, de exemplu, cu deciziile financiare adoptate cu majoritate de voturi, dar la care reprezentantul primăriei/consiliului local se opune? Poate fi primăria/consiliul local obligat să respecte aceste decizii și să finanțeze o activitate/un program cu care nu a fost de acord?
  • Cum vor fi finanțate activitățile extracurriculare care, se pare, au un efect pozitiv asupra participării școlare? Va exista un fond la nivelul școlii? Vor fi finanțate de părinți (cum se întâmplă în alte sisteme)?
  • Cum va fi împiedicat un anumit grup de interese să impună o decizie contrară intereselor altor actori? De exemplu, cadrele didactice, care deţin majoritatea în CA, vor putea sau nu să impună un cdş care nu respectă opţiunile părinţilor şi ale comunităţii, dar asigură norme pentru profesorii din școală?
  • Care va fi rolul ISJ ? Cum se va realiza inspecţia şcolară în condiţii de descentralizare, în care şcoala nu va depinde de Inspectorat nici financiar și nici în privinţa personalului? În acest context, care va fi relaţia între inspecţia şcolară (realizată de ISJ) şi evaluarea instituţională (realizată de ARACIP)? Mai este nevoie de două instanțe de evaluare externă, sau ele pot fi unificate într-o singură instituție, depolitizată, profesionalizată și independentă față de Minister?
Şirul de întrebări poate continua la nesfârşit, dar numai dezbaterea publică şi pilotarea (obligatorii, în opinia mea) pot găsi cele mai bune răspunsuri.

Având în vedere importanța, complexitatea și caracterul ”delicat” al problematicii, etapizarea implementării este, în opinia mea, absolut necesară. Introducerea managementului descentralizat (cu o perioadă de probă și sub o monitorizare atentă) se va realiza treptat, numai pe măsură ce unităţile şcolare şi autorităţile publice dobândesc capacitatea logistică, instituţională şi competenţele necesare. Toate programele menţionate vor trebui negociate cu toate părţile interesate şi operaţionalizate în vederea implementării. Experienţa altor sisteme de învăţământ a dovedit că o descentralizare grăbită, nepregătită, poate produce efecte “perverse” – de la pierderea coerenţei sistemului, până la accentuarea inechităţilor. Introducere treptată și flexibilă a managementului descentralizat va fi benefică din mai multe motive:
  • Va rezolva problema pilotării: dacă, de exemplu, în primul an vor fi selectate doar câteva sute de școli, ele vor putea fi alese ca eșantion pilot reprezentativ. De asemenea, va fi posibilă corectarea din mers a problemelor determinate de diversitatea geografică, culturală şi etnică a mediilor în care funcționează școlile.
  • Va fundamenta procesul pe o evaluare atentă a capacității instituționale a școlilor și autorităților locale de a funcționa într-un mediu descentralizat, din punct de vedere tehnic, dar și cultural.  În acest sens, pledăm pentru introducerea noului management descentralizat prin contract tripartit, semnat de școală, autoritatea locală și Minister. 
  • Va asigura o alocare treptată a resurselor. Ar fi nerealist să presupunem că vor fi disponibile, imediat, toate resursele necesare pentru descentralizare. În funcție de resursele disponibile (pentru formare și alte măsuri directe – de exemplu, flexibilizarea salarizării - și compensatorii – de exemplu, sprijinirea financiară a școlilor cu rezultate slabe datorate mediului de proveniență a elevilor), va fi stabilit numărul unităților care intră în proiect.
  • Va asigura reversibilitatea procesului: școlile care nu pot funcționa în noul context (de exemplu cele care funcționează în comunități care acumulează factorii de risc sau școlile care eșuează în tentativa de îmbunătățire a calității), vor putea să rămână sau, respectiv, să revină în administrația centrală – cel puțin până la îmbunătățirea capacității instituționale sau până la atenuarea influenței factorilor de risc.
  • Va facilita monitorizarea și, mai ales, evaluarea procesului. Subliniem, încă o dată, faptul că va fi necesară o evaluare profesionistă, cu o metodologie solidă (încluzând evaluarea contrafactuală de impact, analiza cost-beneficiu etc.). De asemenea, o evaluare atentă de tip formativ va duce la măsuri corective optime, ”în timp real”.
  • Va face posibil controlul abuzurilor. În mod cert, vor fi profesori, directori, primari, consilieri loicali, inspectori etc., care vor abuza de autoritatea sporită oferită prin descentralizare, în interes personal (avem destule exemple în acest sens, chiar în condiții de centralizare). Pe de altă parte, însă, persoana potențial abuzivă, fiind mai aproape de ”clienți” și depinzând de ei, va fi mai reticentă în aceste tentative. De aceea, cred că fluturarea amenințării că sporirea autorității decizionale la nivel local îi va transforma, automat, pe toți primarii sau directorii de școli în tirani abuzivi este doar o sperietoare, fenomenul putând fi combătut prin monitorizare atentă și prin asigurarea transparenței reale a procesului decizional, la toate nivelurile. 
În încheiere, cred că a devenit evident faptul că depolitizarea administrației publice (nu numai în educație, dar și în alte domenii sensibile cum ar fi sănătatea, justiția, armata, ordinea publică etc.), a devenit o problemă de viață și de moarte, o problemă de securitate națională: politizarea excesivă a societății are numai efecte negative - economice, sociale, culturale, la nivel identitar etc. Niciun proces de schimbare, care implică profesionalism și competență, nu poate avea loc în condițiile în care lipitorii de afișe și amantele suspușilor ajung la butoane. Politizarea, împreună cu corupția asociată (să nu uităm că filierele corupției se vădesc a fi filiere politice!), au devenit obstacolele majore în calea modernizării societății românești.
Publicat de la Un comentariu:

15 ianuarie 2015

Reforma ne-otova (7): descentralizarea nu e simplă!

După ce am trecut în revistă istoricul singurei tentative guvernamentale serioase de descentralizare în învățământul preuniversitar (precum și câteva ”sfaturi” de la cei care au greșit înaintea noastră) și având în vedere că elementele de politică educaţională privind descentralizarea nu sunt negociate și, în consecință, nici cele operaționale nu sunt configurate, exerciţiul prezent are ca intenție doar să evidențieze câteva condiții, care justifică necesitatea unui management atent al complexității, fără de care o politică publică în acest sens nu poate avea succes (așa cum demonstrează numeroase exemple de bune sau de rele practici). Nu cred să mai existe o altă politică publică în domeniul educației, care să implice un număr comparabil de actori și de instituții și care să necesite atâtea schimbări la nivel normativ, organizațional, cultural etc. Din acest motiv, poate, există și relativ puține exemple de politici de descentralizare cu succes dovedit.

Complexitatea duce, într-o reformă ne-otova, la necesitatea unui management optim al schimbării (adică planificarea, organizarea, implementarea, monitorizarea, evaluarea și revizuirea) pe cel puțin cinci dimensiuni:
  • Schimbarea simultană și coerentă a legislației din mai multe domenii (financiar, gestiunea personalului, administraţia locală, luarea deciziilor şi transparenţa decizională etc.).
  • Introducerea simultană a unor schimbări la nivel individual și instituțional, la nivel local, regional și național.
  • Funcționarea simultană, pentru o perioadă de timp, a două sisteme de gestiune: cel nou (pentru școlile și autoritățile locale care trec la noul sistem) și cel vechi (pentru școlile și autoritățile locale care nu funcționează sau nu pot funcționa în noile condiții).
  • Obținerea informațiilor necesare și relevante, precum și capacitatea de a opera cu mari cantități de date, care să ducă, în timp real, la cele mai adecvate răspunsuri la nevoile și problemele locale identificate pe parcursul implementării.
  • Evaluarea intervenției pe baza unor criterii multiple, folosind metodologii multiple și în etape diferite (ex-ante, intmediară, ex-post).
În această postare voi da doar câteva exemple de programe și acțiuni necesare, indiferent de cum va arăta proiectul concret, real, de descentralizare. De exemplu, la nivel individual, trebuie definit foarte clar cine răspunde și pentru ce răspunde. Cu alte cuvinte, va trebui redefinit sistemul de răspundere publică individuală (“accountability”) pentru persoanele cheie. Este vorba de directorii de unităţi şcolare, primarii şi preşedinţii consiliilor locale şi ai consiliilor judeţene, alţi membri ai consiliilor de administraţie, inspectorii școlari, șefii de departament din Minister şi conducătorii instituţiilor coordonate / subordonate Ministerului etc. Aceste persoane vor trebui să ia decizii optime și corecte (în limita autorităţii legale), să colaboreze, dacă este cazul, cu alte persoane şi instituţii în procesul decizional, să raporteze autorităţilor competente modul de realizare a atribuţiilor stabilite prin actele normative, să răspundă, public, pentru deciziile luate, în faţa părţilor interesate, a autorităţilor competente şi a opiniei publice. Pentru a îndeplini atribuții schimbate, este absolut necesară dezvoltarea managerială şi profesională a personalului cheie, pentru care trebuie asigurate finanţarea şi baza logistică corespunzătoare, precum și programe de formare în domeniile considerate prioritare.

La nivel instituţional intermediar (local, judeţean şi regional), la fel, este necesară dezvoltarea capacității de funcționare într-un mediu descentralizat. În primul rând, sunt necesare redefinirea sistemului de răspundere publică pentru toate aceste instituţii (în același mod în care se face și pentru persoanele cheie implicate) și redefinirea circuitului decizional pentru diferitele tipuri de decizii (curriculare, financiare, privind resursele umane etc.). Instituţiile cheie de la nivel local, judeţean şi regional afectate de descentralizare sunt (de jos în sus): unităţile şcolare (cu consiliul de administraţie şi directorul, ca niveluri decizionale de bază, şi consiliul profesoral ca organism auxiliar de decizie); primăriile, consiliile locale și consiliile de dezvoltare locală (de exemplu, CLDPS pentru învăţământul profesional şi tehnic); alţi parteneri instituţionali din comunitate (agenţi economici, biserică, autorităţile financiare, autorităţile sanitare etc.); consiliile judeţene şi inspectoratele şcolare judeţene; agenţiile și consorțiile de dezvoltare regională etc. 

O discuție aparte trebuie purtată în privința inspectoratelor școlare – a căror utilitate este pusă sub semnul îndoielii, mai ales într-un sistem descentralizat. Analize recente (McKinsey 2010 - http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_improved_schools) arată că un nivel intermediar (care, la noi, este reprezentat de inspectoratele școlare) este necesar și util, mai ales în situația în care este nevoie de îmbunătățiri masive și rapide la nivelul rezultatelor învățării. Acest nivel, evident reformat, depolitizat și profesionalizat, ar trebui să asigure implementare unitară dar și adaptată condițiilor locale, să ofere evalure, feed back și sprijin pentru școli în implementarea politicilor publice, constituindu-se, totodată, în instanțe de apel pentru plângeri și petiții. 

Aceasată redefinire (și dezvoltare a capacității instituționale) necesită, de asemenea, o bază logistică adecvată (inclusiv suport hardware și software pentru luarea deciziei și asigurarea interconectivităţii instituţiilor implicate). Dar, cel mai important lucru devine, la acest nivel, crearea “limbajului comun” necesar comunicării, construit pe baza unor indicatori comuni și a unor baze comune de date. În acest sens, va fi necesară realizarea unui acord privind schimbul de date, care să prevadă cine are dreptul să ceară o anumită informaţie, cine o produce, când și sub ce formă, cine o prelucrează şi cine o utilizează, care sunt regulile privind schimbul de informaţii, calendarul constituirii şi actualizarea bazelor de date etc. 

Pe această bază, vor putea fi elaborate şi legiferate “manualele de operare / de proceduri” la nivel instituțional și interinstituţional, pentru diferitele tipuri de decizie, construite pe baza principiilor anterior enunțate (inclisiv cel al subsidiarității - invocat cu altă ocazie). Aceste manuale trebuie să fie simple și să asigure transparenţa procedurilor de operare. Nu trebuie uitat faptul că transparenţa asigură coerenţa sistemului, contribuie la evaluarea adecvată a calităţii educaţiei şi a eficienţei utilizării resurselor și reprezintă, totodată, mai ales în privinţa utilizării resurselor, cea mai eficientă armă anti-corupţie.

Pentru nivelul instituțional național descentralizarea nu înseamnă, nicidecum, scăderea importanţei, ci doar schimbarea rolului şi a funcţiilor instituţiilor centrale. Având în vedere că managementul operaţional va fi transferat la nivel local sau regional, la nivel central va fi consolidată dimensiunea mangerială strategică şi cea profesională. Instituţiile cheie de la nivel naţional vizate prin procesul de dezvoltare instituţională vor fi ministerele (care nu știu cum se vor numi – dată fiind schimbarea frecventă a denumirilor) care răspund de educaţie, muncă și protecție socială, administrația publică locală, finanțele, precum și serviciile şi agenţiile în subordonarea / coordonarea acestor ministere.

Dezvoltarea capacităţii instituţionale la nivel național cuprinde aceleași elemente: restructurarea unor instituţii, redefinirea sistemului de răspundere publică, redefinirea circuitului decizional – inclusiv prin manuale noi de operare / de proceduri - și asigurarea bazei logistice. Reconstrucţia instituţiilor centrale devine necesară pe două dimensiuni: debirocratizare şi profesionalizare. Un sistem descentralizat nu mai poate fi administrat la nivel central şi nici nu mai poate fi condus cu mijloacele specifice structurilor “raţional-birocratice”. Ca atare, structurile administrative vor trebui înlocuite cu cele manageriale, iar accentul va fi pus pe funcţiile strategice: proiectare / planificare strategică şi elaborare de politici educaţionale, coordonare şi comunicare (în interiorul şi cu exteriorul sistemului de învăţământ), monitorizare şi evaluare. În plus, structurile ”expert” ale Ministerului (care răspund de curriculum, evaluarea rezultatelor școlare, dezvoltarea unor segmente ale sistemului de învățământ, evaluarea calității etc.) vor fi complet depolitizate și vor căpăta un rol sporit în asigurarea coerenţei sistemului şcolar şi în atingerea ţintelor strategice ale reformei. Nu în ultimul rând, va trebui dezvoltată cercetarea educaţională, iar rolul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei va trebui consolidat. 

La nivel național este necesară și modificarea complexă a legislației (din educație, financiară, a relațiilor de muncă, a administraţiei publice locale etc.) în vederea descentralizării. Un proces reformator de o asemenea amploare va afecta, cu siguranţă, sistemul legislativ, încă tributar concepţiei birocratice şi centraliste. Pentru a evita perturbări majore la nivel național, pe parcursul pilotării și implementării descentralizării (etapizată – v. postarea următoare), este necesară o fază tranzitorie, în care vor funcționa, simultan, două cadre normative: cel nou, pentru școlile și autoritățile locale care trec la noul sistem, și cel vechi, pentru școlile și autoritățile locale care nu funcționează sau nu pot funcționa în noile condiții. Din același motiv, este necesară și o strategie naţională de promovare a modelului de descentralizare. Având structuri reformate, având capacitate instituţională, având şi un cadru legislativ corespunzător, strategia de descentralizare va trebui comunicată și promovată pentru a convinge actorii educaţionali esenţiali de avantajele ei pe termen lung (chiar dacă, pe termen scurt vor apărea, cu siguranță, şi disfuncţii - inarente, de altfel, oricărui proces de învățare individuală și organizațională). 

Pe scurt, descentralizarea prezintă trăsăturile procesului de schimbare (și învățare individuală și instituțională), așa cum a fost el descris de Kurt Levin: 
  • ”Dezghețul” sistemelor de autoritate și răspundere la nivel individual și instituțional.
  • ”Mișcarea”, schimbarea efectivă a ariilor de autoritate și răspundere, urmată de dezvoltare personală, managerială și de un nou design instituțional.
  • ”Reînghețul” – prin implementarea unui nou cadru legislativ, a unor noi proceduri, a noului cadru instituțional și managerial.
Publicat de la Niciun comentariu:

12 ianuarie 2015

Reforma ne-otova (6): Descentralizarea - puțină istorie

În 2005, Ministerul Educației a elaborat o politică publică privind descentralizarea, prezentată iniţial în două documente, supuse dezbaterii publice: “Descentralizarea învăţământului preuniversitar - Proiect” şi “Distribuirea funcţiilor pe niveluri de decizie”. Ulterior, în forma revizuită, aceste două documente au fost concentrate într-unul singur,  care a fost aprobat la nivel guvernamental prin Memorandum. Dincolo de conținutul acelei politici (un eșec relativ, fapt evidențiat și printr-un raport de evaluare externă), principiile invocate sunt actuale și pertinente - fiind invocate și de mine, în postările anterioare (cu excepția ultimelor trei, care vor fi tratate mai încolo):
  • Răspunderea publică.
  • Autonomia instituţională.
  • Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaţie.
  • Transparenţa actului decizional.
  • Subsidiaritatea.
  • Valorizarea resursei umane.
  • Diversitatea culturală şi etnică.
  • Abordarea etică a serviciului educaţional.
În perioada de elaborare a acestei strategii, a fost organizat la București un seminar regional privind descentralizarea, finanțat de SEE-EDU-COOP - Regional Capacity Building Seminar on Decentralization in Education – Bucureşti, 6-7 Februarie 2004 (mai există și acum site-ul (!!): http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.htm) care a fomulat o serie de concluzii și recomandări (pe care le-am prelut, cu mici modificări și completări din alte surse, în lucrarea menționată, scrisă acum 8 ani):
  • Inexistenţa unui model unic al descentralizării şi nici măcar a unor concepte înţelese unitar. Ca urmare, descentralizarea trebuie văzută va un proces de învăţare individuală şi organizaţională.
  • Subordonarea politicilor şi strategiilor de descentralizare faţă de politicile şi strategiile de reformă în educaţie, elaborate la nivel naţional, şi internaţional.
  • Corelarea descentralizării în educaţie cu descentralizarea în alte domenii – dezvoltare teritorială, administraţie publică, munca, sănătatea etc.
  • Cu cât descentralizarea este mai profundă, cu atât necesitatea unor sisteme naţionale, unitare şi coerente, de evaluare şi de asigurare a calităţii, este mai mare.
  • Necesitatea creării consensului principalelor grupuri de interes în jurul principiilor, conţinutului şi calendarului descentralizării.
  • Acordarea de timp suficient pentru ca schimbările să devină efective, avantajele să devină evidente iar stimulentele să-şi facă efectul.
  • În unele cazuri, reglementările legale au fost anterioare schimbărilor, în altele cadrul legal a urmat producerii schimbărilor.
  • Cauzele externe ale descentralizării sunt mai importante decât cele interne. Ca urmare, procesul a demarat, de cele mai multe ori, ca rezultat al presiunilor externe şi nu ca o iniţiativă internă sistemului educaţional. Ca urmare, strategiile şi măsurile de descentralizare au fost orientate, cu precădere, spre satisfacerea nevoilor părţilor interesate din exteriorul sistemului.
  • Nu trebuie uitată globalizarea ca factor dinamizator al descentralizării prin piaţa globală de produse şi servicii educaţionale, în condiţiile aplicării principiului “gândeşte global dar acţionează local”.
  • Descentralizarea curriculară implică extinderea posibilităţilor de alegere, care, la rândul ei, creşte costurile educaţiei. Ca urmare, finanţarea educaţiei trebuie să ia în calcul şi costurile diversificării curriculare (de exemplu, formula de finanţare poate conţine coeficienţi de corecţie legaţi de CDŞ).
  • Există, deja, dovezi obiective care demonstrează creşterea performanţelor şi a calităţii educaţiei ca urmare a responsabilizării nivelului local de decizie (realizată, de regulă, prin descentralizare). Evaluările internaționale (inclusiv PISA) și studiile de eficiență financiară au demonstrat că, în sistemele în care autonomia instituţională se combină cu mecanisme puternice de răspundere profesională, rezultatele şcolare sunt superioare, iar resursele financiare şi materiale sunt mai bine utilizate.
  • Sistemele descentralizate, bazate pe autonomie locală nu au niveluri centrale slabe, ci dimpotrivă, Ministere puternice.
  • Există o serie de măsuri luate, care, indiferent de cultura şi de contextul în care procesul s-a desfăşurat, au favorizat succesul programelor de descentralizare: sisteme avansate de monitorizare şi evaluare care oferă feed-back puternic şi continuu atât unităţilor şcolare cât şi comunităţii; un sistem stimulativ de recompensare a performanţelor înalte; sisteme de sprijin pentru actorii cu performanţe mediocre şi care nu-şi pot creşte performanţa prin mijloace proprii.
  • Un climat care încurajează performanţe înalte şi calitatea: încurajarea dezbaterilor publice privind calitatea educaţiei, profesionalizarea cadrelor didactice, formarea de calitate a managerilor şcolari, introducerea unor sisteme avansate de management al calităţii; sprijinirea inovaţiilor şi transformarea şcolilor în instituţii care învaţă şi se dezvoltă autonom.
  • Crearea capacităţii instituţionale, la toate nivelurile şi pentru toate instituţiile implicate, pentru: perceperea, analiza şi interpretarea feed-back-ului extern; managementul strategic; managementul conflictelor; cunoaşterea şi aplicarea cadrului normativ – legislație dar şi politici şi strategii.
  • Dezvoltarea sistemelor de răspundere publică și de transparență decizională.
  • Neutralitatea politică.
  • Realizarea schimbărilor instituţionale prin parteneriatul dintre sectorul public şi cel privat, mai ales în privinţa introducerii unor noi instrumente manageriale (cum ar fi managementul prin obiective şi managementul prin rezultate).
  • Necesitatea abordării descentralizării din perspectiva “învăţării pe tot parcursul vieții”, şcolile urmând să devină centre educaţionale şi culturale ale comunităţii, iar serviciile educaţionale puse la dispoziţie comunităţii vor depăşi oferta clasică abordând noi grupuri ţintă (în special adulţii) şi noi tipuri de programe (economie casnică, TIC etc.).
  • Existenţa unor tensiuni – etnice, religioase etc. – pot face descentralizarea foarte dificilă. Ca urmare, în astfel de situaţii, este necesară o atenţie sporită aspectelor ce ţin de interculturalitate – atât pe plan curricular dar şi în privinţa politicilor de personal şi financiare.
  • Trebuie acordată o atenţie sporită “noilor inechităţi” apărute ca urmare a diferenţelor economice, culturale, etnice etc. dintre comunităţi. De exemplu în Suedia, pentru a compensa diferenţele de resurse între comunităţi, statul intervine cu un sistem de granturi, acordate după criterii bine stabilite. Şi experienţa franceză a “zonelor de educaţie prioritară” (ZEP) este relevantă în acest sens. De asemenea, trebuie împiedicată segregarea, din iniţiativă locală, pe criterii etnice, religioase sau de altă natură.
  • Existența riscului ca, în absenţa unui sistem performant informatic, de comunicare şi de schimb de bune practici, instituţiile şcolare autonome să încerce să “reinventeze roata”.
  • Existența riscului scăderii fondurilor şi a finanţării educaţiei – prin trecerea bruscă şi fără pregătire a atribuţiilor în acest sens de la nivel central la nivelul autorităţilor publice locale.
  • Existența riscului orientării exclusive spre piaţă a producţiei de manuale. Se poate ajunge la situaţia în care nu şcoala ci editurile decid conţinutul educaţiei.
  • “Posedarea” exclusivă a şcolilor de către autoritatea locală poate duce la fragmentarea sistemului şi la realocarea dificilă a fondurilor între niveluri şi tipuri de şcoli în funcţie de schimbările sociale şi demografice.
  • Existența riscului ca descentralizarea să NU ducă la rezultatele scontate în societăţile în care: participarea cetăţenilor la decizia pe plan local nu a fost încurajată sau nu face parte din cultura naţională; comunităţile locale sunt conservatoare; autorităţile locale nu au capacitatea instituţională şi tehnică de a administra educaţia; programele de descentralizare finanţate din exterior nu au fost adaptate condiţiilor locale.
Considerând toate aceste concluzii și recomandări drept pertinente şi relevante pentru descentralizarea sistemului de învăţământ preuniversitar din România, vom trece la propunerea unor direcţii de acţiune privind dezvoltarea managerială. Totuși, nu mă pot împiedica să mă gândesc că, după zece ani, ceea ce am scris pare, încă, actual. Acest lucru înseamnă fie că am îmbătrânit (”Ehehee, pe vremea mea...!”), fie că lucrurile nu prea s-au mișcat, situația și problemele rămânând aceleași ca acum 10 ani.
Publicat de la Niciun comentariu:
Abonați-vă la: Comentarii (Atom)