Of, iar despre planurile cadru...

Pentru a complica și mai mult discuția și conform cunoscutei legi care spune: ”dacă nu-i poți convinge, cel puțin încurcă-i”, am transformat în postare pe blog ceea ce s-a vrut a fi o simplă constatare pe pagina de FB, în care urma să spun cât de trist sunt din cauza modului în care progresează discuția despre planurile cadru și despre reforma educației, în general. Rectific: nu cum ”progresează”, pentru că nu progresează deloc, ci mai curând cum ”merge”, pe trei - cinci cărări…

Sunt trist pentru discuția (chiar ”disecția”) noului plan cadru continuă cu două teme majore:

1. Toată lumea ”face țăndări” noul plan cadru, dar continuă să propună adăugarea / păstrarea de discipline sau ore. Numărându-le pe toate, am ajuns ușor la 50 de ore pe săptămână la gimnaziu. Săracii copii! 

2. Cei mai vocali contestatari deplâng diminuarea numărului de ore alocate ”umanioarelor”, invocând distrugerea componentei identitare a educației (țărișoara, neamul, dulcele grai etc.). Acest lucru chiar mă enervează, pentru că din discuție transpare convingerea că dezvoltarea componentei identitare a educație este sarcină EXCLUSIVĂ a profesorilor de Română, Istorie, Latină. Oare ceilalți profesori (de Matematică, Desen, Fizică sau Sport) nu au această ”sfântă” datorie? Nu trebuie și ei să fie ”buni români”? Desigur că nu: ei au o programă de parcurs, care îi scutește de această corvoadă... Și, în plus (uitasem!), la școală nu facem educație, facem ”știință” și ”disciplină”, urmând apoi să dăm examen. Iar la examen suntem testați la cunoștințele de gramatică, matematică, literatură (criticii să trăiască, să avem de la cine copia!) și celelalte – acel examen neavând nimic de-a face cu cine suntem și cu ce vrem de la soartă… 

Aceste două chestii mă deprimă întrucât relevă gândirea dominantă - disciplinară, de tip tunel. Și m-am hotărât, așa, de dragul discuției și de amorul artei, să propun și eu un plan cadru (de, e la modă și trebuie să intru în rândul lumii), care ar fi de aplicat nu numai la gimnaziu ci pentru clasele 0-X (învățământul obligatoriu). 

Dar, pentru că nu am prea multă imaginație, am construit pe cele 8 competențe cheie europene (menționate și în Art. 68 din LEN), pe care le-am făcut ”discipline” de trunchi comun (cu modificările explicate mai jos), care să fie studiate pe tot parcursul învățământului obligatoriu (care ar trebui să ofere ceea ce societatea consideră ca educație obligatorie). Aceste discipline ar fi:

1. Comunicare în limba română (și în limba maternă, în cazul minorităților naționale).

2. Comunicare în limbi străine.

3. Matematică, științe și tehnologie.

4. Educație socială și civică.

5. Educație antreprenorială.

6. Sensibilizare și expresie culturală.

7. A învăța să înveți și dezvoltare personală.

8. Educație fizică și expresivitate corporală 

Câteva explicații:

• ”Competențele de tehnologia informației ca instrument de învățare și cunoaștere” (am luat formularea din LEN) sunt dezvoltate nu printr-o disciplină anume, ci cross-curricular, la toate disciplinele. ”Coding” / ”Programare” ar fi opțional, pe tot parcursul școlarității obligatorii, pentru cei care doresc să fie mai mult decât simpli utilizatori de TI.
• Educația fizică ar avea și o componentă comunicațională și relațională puternică: comunicare nonverbală (mimică, gestică, postură, mișcare expresivă), la care se adaugă cooperare și respect reciproc (prin sporturi și jocuri de echipă, de exemplu).
• Copiii noștri au nevoie de stimularea dezvoltării personale (inclusiv descoperirea talentelor pe care fiecare le are), în cadrul căreia ”a ști” / ” a putea” / ”a vrea” să înveți devine axul central. 
• Componenta identitară, atât pentru români cât și pentru minoritățile naționale (care, între noi fie vorba, nu prea sunt băgate în seamă în această discuție…) este dezvoltată tot cross-curricular, dar mai ales la 1. Comunicare..., 4. Educație socială … (care, desigur, ar include și istoria și geografia) și 6. Sensibilizare... (care ar include și elemente de interculturalitate și de identitatea europeană).
• Disciplina 6. Sensibilizare ... ar include și artele – pentru dezvoltarea ”consumatorului” și a ”producătorului” de artă și cultură. 
• Repartiția orelor între aceste discipline ar fi decisă ”fifty/fifty” la nivel central și la nivel de școală. De exemplu, la gimnaziu: minimum 2 – maximum 4 ore pe săptămână la fiecare dintre cele 8 discipline. 
• Raportul trunchi comun / curriculum la alegerea elevului ar fi evolutiv dinspre clasa 0 (la care aș îndrăzni să propun 0 ore opționale) până la 40% la clasa a X-a. De exemplu, la gimnaziu ar fi 24 de ore/săptămână trunchi comun (24 mi se pare și un număr ”comod” – pentru că 24 se împarte exact la 2, la 3, la 4, la 6 și la 8) la care se adaugă minimum 4 - maximum 7 ore curriculum opțional. Dacă elevul optează, pot fi adăugate ore la disciplinele de trunchi comun - nu ar fi obligatorii discipline noi. De asemenea, aceste ore ar putea fi dedicate proiectelor (”project based learning”).
• Conținuturile ar merge ”spiral” (deci, nici ”liniar” nici ”concentric”) pe fiecare dintre cele 8 ”discipline” și ar fi corelate cu profilurile de ieșire. De asemenea, conținuturile s-ar putea diversifica (modular, nu disciplinar) pe măsura înaintării în școlaritate, pe baza principiilor cunoscute de vreo 500 de ani: de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de la particular la general, de la simplu la complex. 

Dar a venit trezirea din visare, dușul rece, odată cu o întrebările: ”Cu cine crezi că vei putea face așa ceva?”. ”Unde te trezești?”

Ce aș fi spus, ieri, la dezbaterea despre planurile cadru ...

Ieri a avut loc o dezbatere interesantă având ca subiect cele trei variante de planuri cadru de învățământ și, ca element de ”breaking news”, cea de-a patra propunere (cu argumentarea subsecventă), venită de la ”secesioniștii” din grupul de înțelepți înființat de Minister pentru a pregăti reforma. Dezbaterea a fost organizată de sindicate și s-a bucurat de atenție la cel mai înalt nivel. De ce a fost interesantă această dezbatere?

• Pentru că a devenit foarte clar că dezbaterea de tipul ”ne facem că discutăm, dar facem tot ce vrem noi” nu mai ține!
• Pentru că suntem în acel ”tipping point”, care va decide, pentru următorii 20 de ani, situarea noastră în contemporaneitate sau în Evul Mediu (în privința educației, desigur...).
• Pentru că masa critică pentru o reformă reală, consistentă și consecventă (nu doar schimbări superficiale de dragul schimbării) începe să se configureze, iar presiunea societății civile și a mediului de afaceri, în sens reformator, a crescut exponențial în ultimii trei ani.
• Pentru că sindicatele au înțeles că trebuie să fie parte a soluției ( = reforma), și nu a problemei ( = calitatea slabă a educației).
• Pentru că dezbaterea publică online a arătat că actorii doresc schimbarea planurilor cadru dar, după ce facem suma algebrică a propunerilor, concluzia este că planurile actuale sunt, de fapt, cele mai bune. Ca urmare, indiferent ce faci, jumătate dintre actori vor fi mulțumiți, jumătate vor fi nemulțumiți, consensul iliescian devenind iluzoriu.
• Nu în ultimul rând, pentru că reforma este sprijinită deschis și palpabil de două instituții importante ale statului – Președinția și Guvernul – care, mare minune, demonstrează chiar că pot conlucra (așa cum s-a văzut în ultimul an). 

Pe fondul unui management deficitar al timpului (problemă cronică a reuniunilor organizate în România), care a redus timpul de dezbatere de la două ore și jumătate la o oră și pentru că la dezbatere au fost prezente multe persoane care au avut, pe bune, ceva de spus, nu am mai apucat sa exprim un punct de vedere. Și poate a fost mai bine așa, pentru că au vorbit (în afara liderilor sindicali și oficialilor de nivel înalt) mai ales reprezentanții beneficiarilor (elevi și părinți) și experții în educație.

Dar, nu-i bai! Astfel de ocazii vor mai fi și, nu-i așa, există și alte mijloace pentru a spune ceea ce am de spus, cu atât mai mult cu cât nu m-aș fi referit la tema dezbătută – planurile cadru. Și acest lucru nu pentru că tema respectivă nu e importantă, ci pentru că soluția depinde de rezolvarea, prealabilă, a altor probleme. Deci, dacă aș fi avut ocazia să iau cuvântul la acea dezbatere aș fi zis:

1. Ce reformăm?

Discuția despre planurile cadru distrage atenția de la probleme de fond, mult mai importante, în opinia mea, de natură culturală. În primul rând, cultura organizațională și profesională dominantă în educație este centrată pe ”dictatura majorității” (”majoritatea membrilor sindicali doresc...”; ”majoritatea experților spun și dreg... ”, ”majoritatea respondenților la chestionar consideră...” etc.) și pe ”modelul unic” (chiar întrebarea pretext din materialul introductiv vorbește despre ”profilul de personalitate către care tindem”). 

Diversitatea este încă o idee exotică și, pe cale de consecință, avem școli discriminate în funcție de rezultate, avem elevi discriminați (romi, săraci, cu dizabilități, dislexici etc.), avem elevi sancționați pentru că au îndrăznit să contrazică sau să se plângă de un profesor, avem elevi depunctați pentru că au soluționat o problemă altfel decât profesorul corector etc. 

Dezbaterile au arătat, însă, că punctele de vedere sunt diverse, adesea ireconciliabile (de exemplu, dezbaterea privind orele de istorie, de limbă latină etc.), fiecare parte venind cu argumente pertinente. Deci, dacă toată lumea are dreptate și nu se mai poate identifica un model unic, care să mulțumească pe toată lumea, soluția vine de la sine: deschiderea sistemului la diversitate. În loc să alegem între variantele de plan cadru (3, 4 sau, de ce nu, 25), am putea să le aplicăm pe toate, după pilotare și cu condiția demonstrării rezultatelor învățării / competențelor intenționate. Cu alte cuvinte ”spune-mi unde vrei să ajung, dar nu-mi dicta, nu-mi prescrie un drum unic către acea destinație”. Este ceea ce am numit ”reforma ne-otova”.

2. Cum reformăm?

Deschiderea sistemului la diversitate se poate realiza, ”inside the box” în două moduri esențiale:

• ”soft” – creșterea ponderii curriculumului opțional, corelată cu metode didactice noi, cu folosirea TIC la clasă și cu o deconcentrare moderată – este o cale sigură dar, de regulă, lentă și relativ scumpă;
• ”hard” – descentralizarea rapidă și brutală a sistemului, școlile împreună cu autoritățile locale fiind lăsate să se descurce singure, cum pot – este calea rapidă și ieftină de diversificare, dar foarte riscantă, pentru că duce, de multe ori, la adâncirea decalajelor (v. cazul Ungariei).

O soluție, care se poate dovedi și ieftină și sigură, dar ”outside the box”, ar fi înlocuirea ”sistemului” cu ”sisteme”. ”Ieftină”, pentru că schimbările ar fi introduse treptat, pe măsura construirii capacității și a procurării resurselor necesare. ”Sigură”, pentru că toate schimbările ar fi verificate înainte de aplicarea pe scară largă.

Concret, ca propunere realizabilă în termenul de un an pe care și l-a asumat guvernul, ar fi aplicarea art. 26 din LEN, care se referă la înființarea școlilor pilot, experimentale și de aplicație (v. și http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/12/pentru-o-scoala-altfel-8-de-la.html), care vor permite:

• pe termen scurt: pilotarea schimbărilor înainte de aplicare și ajustarea lor în urma confruntării cu situațiile diverse, reale, de funcționare;
• pe termen mediu: diversificarea modelelor curriculare și adaptarea lor la o societate aflată în plin proces de diversificare și de amestec inter-cultural;
• pe termen lung: acumularea schimbărilor de succes, care răspund cel mai bine nevoilor individuale, comunitare și sociale, în fiecare caz în parte; se va ajunge la reformarea educației nu prin schimbarea actualului sistem (monolitic, inert și imposibil de schimbat altfel decât punând o bombă sub el), ci prin înlocuirea lui: fiecare școală va deveni ea însăși un sistem, o ”alternativă educațională” față de școlile din jur.

3. Cu ce reformăm?

Despre problemele financiare am mai scris: despre subfinanțare (cel mai mic procent din PIB alocat educației din UE), despre salariile profesorilor (cele mai mici salarii din UE pentru profesorii debutanți), despre folosirea aiurea a banilor pentru infrastructură, manuale și echipamente (renovăm școli pentru a le închide și vrem să cumpărăm tablete pentru toți copiii, atunci când mai bine de jumătate dintre profesori sunt ostili manualelor digitale iar aceeași proporție dintre elevii din mediul urban au deja tablete) etc. 

Ca urmare, pe termen scurt, propunerea ar fi semnarea unui pact social (guvern - sindicate) și politic (cu partidele care contează) privind creșterea alocărilor pentru educație (inclusiv pentru salarii), cu 0,3% - 0,5% din PIB anual, până la 6-6,5% din PIB în 2025 (cel care zice că poate face acest lucru de la un an la altul este fie incompetent, fie mincinos). Și să vedem care partid politic și care sindicat va îndrăzni să declare că îmbunătățirea calității educației nu reprezintă o prioritate ... Acest pact ar avea mai mult succes decât cel inițiat (top-down) de fostul președinte, pentru că ar avea o componentă civică mult mai importantă: educația tinde să devină, în sfârșit, subiect electoral - spre disperarea așa-zișilor analiști politici, care au râs când le-am spus că educația ar trebui să devină un astfel de subiect...

4. Cu cine reformăm?

Evident, nu cu profesori slab calificați, cu salarii mici, fără un orizont clar privind cariera etc. (lucruri spuse și răs-spuse). Dar, în absența unei viziuni integrate, orice schimbare într-un loc este anulată de lipsa schimbării în alt loc. De exemplu: degeaba ai masterat didactic, dacă selecția noilor profesori este tot negativă, din cauza salariilor derizorii de la intrarea în învățământ; degeaba crești salariile, dacă nu corelezi aceste creșteri cu progresul elevilor (obținerea rezultatelor învățării și ”starea de bine”).

Ca, urmare propun, pe termen scurt, adoptarea unei strategii naționale privind dezvoltarea resurselor umane din educație, pentru cel puțin 10 ani, care să abordeze unitar, coerent și integrat toate aspectele esențiale: formarea inițială, inserția profesională, dezvoltarea profesională continuă și sprijinul profesional pe tot parcursul carierei, sistemul de îndatoriri profesionale și de normare a activității (inclusiv evaluarea performanței profesionale), sistemul de salarizare și de promovare în carieră la care se adaugă un management previzional al resurselor umane la nivel central. Această strategie va trebui, cred eu, să-și propună, printre altele, să se ajungă, până în 2025, la un salariu minim în învățământ de peste 90% din PIB/locuitor și la un salariu mediu de cel puțin 120% din PIB/locuitor.

5. Cum știm dacă am reformat?

Întrebarea de mai sus a fost ieri absentă. Ea este, de altfel, absentă, în general, la nivelul discursului public. Deși toată lumea țipă că avem rezultate slabe la PISA și la alte evaluări naționale și internaționale și că stăm prost la mulți indicatori esențiali, nu ne interesează evaluarea a ceea ce am făcut. Puține din politicile publice din educație din ultimii 20 de ani au fost evaluate și, de multe ori, când evaluăm o facem cu picioarele (fără indicatori, fără ținte, cu instrumente făcute după ureche etc.) sau evaluăm ca să pedepsim, nu ca să îmbunătățim (v. și http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/07/scoala-romaneasca-de-la-greseala.html). De aceea, nici nu ne prea interesează să formulăm scopuri sau obiective evaluabile – nici la clasă, pentru elevi, nici pentru profesori, nici pentru școli, nici la nivel de sistem. De exemplu, ne propunem ținte care se referă la fenomene interne (curiozitatea, dorința, sensibilitatea, ”să aibă o scară de valori” etc.). Chiar aș vrea să văd un instrument, pentru uzul școlii sau la nivel de sistem, de evaluare a ”sensibilității la manifestări culturale” sau care să verifice dacă elevul are o ”scară de valori”. Și, apoi, după aplicarea cestui instrument, va trebui să decidem ce facem cu cei pe care îi declarăm ”insensibili” sau fără ”scară”. Îi lăsăm repetenți? Îi pedepsim altcumva?

Pe scurt, nu știm, nu putem, nu vrem să facem o evaluare profesionistă, acest lucru fiind dovedit și de lipsa bugetelor alocate distinct pentru evaluare (mai ales pentru evaluarea de impact) în tot ce înseamnă plan, program, proiect sau strategie. 

Ca urmare, propun, pe termen scurt, o strategie națională de evaluare, care să cuprindă:

• dezvoltarea capacității de evaluare la toate nivelurile sistemului (profesor, director, școală, inspectorat, autorități locale, minister, agenții etc.);
• alocarea în bugetele entităților publice (indiferent de nivel și de tip) a unor sume dedicate evaluării externe, independente (cu audit de performanță în privința modului de utilizare a acestor bugete);
• evaluarea independentă obligatorie (ex-ante, intermediară și ex-post) a politicilor publice propuse (după exemplul britanic);
• unificarea bazelor de date, inter-operabilitatea lor și deschiderea lor către public, pentru a fundamenta evaluarea și decizia de îmbunătățire pe fapte și pe date.

În încheiere, vreau să-mi exprim temerea că istoria se repetă: am mai avut o reformă care arăta excelent pe hârtie (unii chiar luând-o ca model), dar care nu a dus la o schimbare reală a practicilor educaționale. Această ”reformă” a avut un ”merit”: a dezvoltat și mai mult ”dubla gândire”, gândirea de tip ”zicem ca ei și facem ca noi”, care a înflorit în comunism. Profesorii (mai ales în absența unui sistem de evaluare adecvat) vor învăța repede ce să spună și ce să facă pentru ca șefii lor să fie mulțumiți (chiar dacă se vor plânge, post factum, pe la colțuri), iar aceștia din urmă vor declara, triumfători: ”Am învins!”.

Doar un scurt exemplu: la clasa pregătitoare, mulți învățători, cu binecuvântarea inspectorilor de specialitate, fac tot ceea ce făceau înainte, pe vechea programă, la clasa I. Și, atunci, începi să te întrebi:

La ce bun?

Pentru o școală altfel (8). De la schimbarea în sistem la schimbarea sistemului

Am spus, de fiecare dată când am avut ocazia, că un sistem monolitic de învățământ, așa cum este cel românesc actual, este foarte greu de schimbat: orice schimbare într-un punct atrage după sine o reacție ”anti” din alt loc, făcând intenția reformatoare irelevantă, ineficientă și, în cele din urmă, inutilă. Ca urmare, sistemul nu te lasă să faci lucrurile ”altfel”, aducându-te, prin mecanisme de tip homeostatic, la modalitățile cunoscute și consacrate prin tradiție de a face educație.

Iată câteva exemple: 

• nu putem avea în școală trans-discipline (de exemplu, ”Științe” în loc de biologie, chimie, fizică), pentru că profesorii sunt pregătiți disciplinar iar planurile de învățământ sunt la fel, disciplinare; 
• nu poți face predare în echipă (”team-teaching”) și nu poți avea colective de elevi cu ”geometrie variabilă”, pentru că poți plăti profesorii doar pe clase și pe ore de predare și pentru că, în niciun caz, nu poți plăti doi profesori pentru aceeași oră;
• proiectul de dezvoltare instituțională este un petic de hârtie pentru că școala nu poate folosi finanțarea (venită ca subvenție) conform nevoilor proprii și nici nu are control asupra corpului profesoral (angajat de inspectorat); 
• titularizarea și, mai ales, detașările și catedrele rezervate, fac rizibilă ideea de management performant al resurselor umane; 
• nu poți face realmente un curriculum la decizia elevului / părintelui pentru că trebuie să dai de lucru titularilor școlii care, în plus, pot preda numai anumite discipline (v. punctul 1 de mai sus).

Ca urmare, așa cum am mai spus, sistemul este imobil în esența lui și sunt perpetuate conținuturi și practici imemoriale: 

• în manualele de ciclu primar sunt studiate aceleași texte, ilustrate cu aceleași imagini (pline de prejudecăți – v. ”Alice în Țara Manualelor” - http://researchmaster.ro/alice/) pe care le-am studiat / suportat acum 50 de ani;
• ”metodele moderne” (de exemplu, cele  de grup sau cele care utilizează mulltimedia) sunt aceelași de acum mai bine de 40 de ani, când eram în liceu;
• programele pentru ”Definitivat” sunt, în proporție de 80%, aceelași ca acum +30 de ani, când am trecut și eu prin acest examen;
• aranjamentul fizic al sălilor de clasă este același ca acum.... nici nu mai știu câte zeci (sute?) de ani: majoritatea fotografiilor din școli, care circulă pe Facebook sau pe Internet, îi arată pe copii în bănci (ÎN BĂNCI!!!); chiar dacă mobilierul poate fi mișcat, elevii sunt așezați în așa fel încât să vadă doar fața profesorului și ceafa colegului...;
• problemele din sistem sunt aceleași din 1993 (identificate în primul document important de politici educaționale - ”Cartea Albă a reformei învățământului din România, elaborat de Institutul de Științe ale Educației), iar rezultatele la evaluările internaționale au o ”evoluție” independentă față de orice schimbare introdusă în sistem – ceea ce confirmă irelevanța acestor schimbări. 

Astfel, experiența ultimilor 20 de ani m-a condus la concluzia (amară) că sistemul poate fi schimbat numai ”aruncându-l în aer” – adică printr-o descentralizare totală, rapidă și brutală. Dar această politică ar avea, cu siguranță, costuri sociale uriașe, pe care nu cred că ni le putem permite: 25% dintre școli vor înflori, 50% (poate) vor supraviețui, dar restul de 25% vor muri. Iar 25% înseamnă 1.500 de școli și comunitățile aferente, 800.000 de elevi, 50.000 de profesori... 

În ultimii 3-4 ani am asistat, pe de altă parte, la trezirea conștiinței publice: educația a început să devină subiect de interes public, chiar temă de campanie electorală. Generația de după 1989, mai ales tinerii educați și de succes, umblați și chiar școliți ”afară”, a început să aibă, la rândul ei, copii. Iar acești copii au început să intre în ”malaxorul” sistemului: văd tot mai mult oameni educați (care lucrează în firme, ONG, instituții multinaționale, internaționale, auropene și chiar naționale) triști, enervați, dezamăgiți, chiar furioși pe sistemul actual de învățământ. Ei, cu certitudine, vor o școală altfel, chiar dacă nu au ajuns (poate) la masa critică suficientă pentru a determina schimbarea la nivel național sau la nivel de școală. În plus, vocile profesorilor care fac lucrurile ”altfel” (popularizate, mai ales în lumea virtuală, printr-un fel de ”samizdat”) sau care ar dori să le facă altfel, devin tot mai puternice și mai numeroase. 

Deci, ce-i de făcut? 

Într-o discuție cu Adi Iordache (https://www.facebook.com/iordache.adrianbogdan?fref=ts) a apărut o idee: ce-ar fi dacă, în loc să schimbăm sistemul actual, am construi treptat, alături, unul nou, tot public, dar care ”joacă” după alte reguli? În timp, noul sistem va crește organic și îl va înlocui pe cel vechi, pe măsură ce va rezolva problemele pe care vechiul sistem este incapabil să le rezolve și va convinge ”comunitatea școlară” (elevi, părinți, profesori, mediul economic etc.). Pentru a crea noul sistem (care poate fi, inițial, de mici dimensiuni – câteva școli în primul an) este nevoie, deci, doar de o breșă, care să permită jocul după alte reguli, precum și de ceva resurse pentru implementare. 

Mergând pe ”firul” ideii, am constatat că legislația actuală a creat o astfel de breșă: Legea Educației Naționale, prin Art. 26, spune că ”Ministerul Educației [...] poate stabili, prin hotărâre a Guvernului, funcționarea în sistemul de învățământ preuniversitar a unor unități-pilot, experimentale și de aplicație”. Deci, pentru ca noul sistem să ia naștere, ar trebui, doar, să fie elaborat cadrul normativ care să permită pilotarea schimbărilor înainte de implementare, pentru a evalua eficiența și eficacitatea lor și pentru a le ajusta în funcție de condițiile concrete. 

Treptat, școlile experimentale / pilot vor putea deveni, prin acumularea schimbărilor de succes și prin crearea unei noi culturi organizaționale școlare, nucleul unui nou sistem de învățământ. Dar, pentru ca această inițiativă să aibă succes ar trebui îndeplinite, zic eu, câteva condiții - în spiritul unei autentice reforme ”ne-otova”: 

• Voluntariatul din partea școlilor în privința aderării la noul sistem - cel puțin în primii 5 ani de ”creștere”: este greu să faci o schimbare cu oameni care se opun... 
• Selecția riguroasă a școlilor, pe baza unor criterii clare și transparente. De exemplu, Consiliul de Administrație, directorul și 25% dintre profesori știu ( = demonstrează cunoașterea domeniului), pot ( = există tentative sau experiențe relevante) și vor. 
• Flexibilizarea recrutării resursei umane: să fie sprijiniți atât profesorii care vor să inoveze și să experimenteze (să-și găsească locul în școlile pilot), cât și cei care nu doresc (pentru a găsi loc de muncă în altă parte).
• Existența unor proceduri specifice de management al resurselor financiare și umane. De exemplu,  ar fi necesare proceduri specifice de recrutare, care să asigure compatibilitatea resursei umane cu condițiile concrete în care funcționează școala.
• Coordonarea metodologică a școlilor pilot și acordarea de consultanță de specialitate de către Institutul de Științe ale Educației. 
• Asigurarea unei varietăți cât mai mari de școli pilot: vor intra în această categorie și școli de fițe din orașe, dar și școli ”grele” (din mediul rural, din comunități cu romi sau care cumulează riscuri și dezavantaje), școli mici dar și școli mari, grădinițe dar și grupuri școlare etc.
• Stabilirea caracterului cumulativ al schimbărilor: o schimbare de succes este păstrată și se adaugă schimbărilor anterioare. 
• Stabilirea clară prin lege (HG) a derogărilor de la cadrul normativ actual și a limitelor acestor derogări, pentru fiecare an școlar și pentru fiecare ”val” de școli pilot. De exemplu, interpretarea articolelor 64-70 din LEN poate fi diferită pentru școlile pilot. Sau, alt exemplu: noile unități pilot vor aplica mai puține elemente de schimbare, școlile pilot din valul anterior mai multe – până la școlile din primul val, care le vor cumula pe toate.
• Alocarea unor resurse financiare suplimentare prin Programul Național ”Școli pilot” (nou creat). Aceste resurse pot cuprinde bani de la buget, fonduri europene, dar și parteneriate de tip ”public-privat”. Sunt convins, de exemplu, că marile firme de hardware și software vor fi ultra-încântate să-și testeze noile produse înainte de a le arunca pe piață. Sau, alt exemplu, sunt la fel de convins că mulți părinți vor sprijini puternic școlile respective.
• Asigurarea unei salarizări sporite cu cel puțin 25% pentru personalul din școlile pilot, pentru simplul motiv că va fi muncă în plus (formare pentru învățarea noilor sisteme, evaluări și raportări suplimentare etc.) și răspundere suplimentară în privința rezultatelor.
• Creșterea organică : intrări și ieșiri din rețeaua școlilor pilot pe măsură ce sunt îndeplinite criteriile și, respectiv, dacă nu mai sunt îndeplinite. Totodată, creșterea numărului de școli pilot se va putea face și în funcție de resursele disponibile. În momentul în care numărul școlilor pilot depășește 25% din numărul total de unități, se poate iniția o politică de generalizare a noului sistem într-un interval de timp rezonabil (de exemplu, 5 -10 ani).
• Evaluarea independentă și permanentă a rezultatelor – la nivelul elevilor, profesorilor, unităților școlare în ansamblu. Pentru ca această politică să aibă succes, este obligatoriu ca școlile respective să obțină rezultate mai bune decât celelalte școli (nepilot) care funcționează în condiții similare. 

Condițiile de funcționare pentru aceste școli pilot vor putea fi concretizate numai printr-un proces de dezbatere publică, în care să fie implicați mai ales beneficiarii de educație. Indiferent de cum va arăta, concret, cadrul normativ pentru școlile pilot, el va trebui să aibă mesaje și măsuri clare de combatere a celui mai puternic argument al adversarilor reformei din ultimii 25 de ani: ”nu vrem să transformăm copiii noștri în cobai”. 

Acest lucru se poate realiza prin evaluarea permanentă (deja menționată), care să nu permită ”derapajele” (la care se adaugă evaluarea ex-ante foarte serioasă a programelor ”pilotate”) și prin obținerea, de către elevii școlilor pilot, a unor rezultate mai bune decât ceilalți elevi care învață în condiții similare. Ca urmare firească, ne putem aștepta la creșterea presiunii opiniei publice (mai ales a părinților și elevilor) pentru generalizarea reformelor respective. 

În favoarea acestei idei pot aduce și experiența personală: am învățat, în anii `60, într-o școală experimentală și nu am simțit vreun handicap sau șanse mai mici de a intra la liceu, chiar dacă am fost ”cobaiul” unui experiment care nu a fost reținut, ulterior, în sistem: predarea cu profesori de la clasa I (nu am avut învățătoare ci o ”dirigintă” și aceiași profesori din clasa I până în clasa a VIII-a).

Un argument suplimentar în favoarea acestor școli pilot este tocmai ... lipsa lor: toate schimbările de până acum au fost parașutate în sistem, fără o minimă estimare a efectelor lor. Și, ca urmare firească, efectele schimbărilor introduse ”otova”, nu au fost, mai niciodată, cele scontate. 

Caveat!

Văzând și, mai ales, auzind ce se strigă online sau offline zilele acestea, devin din ce în ce mai convins de adevărul aforismului lui Santayana: ”cine nu învață din istorie este condamnat să o repete”, deci că lipsa de educație morală, politică, juridică, civică (pentru a deveni un bun ”membru al cetății”) naște monștri. Să mă explic – din perspectiva istorică dar și personală, a celui care a trăit mai mult de jumătate din viață într-un regim totalitar criminal - cel comunist .

Am urmărit evoluția ”strigăturilor” și, mai ales, tendința de a canaliza furia (justificată) a oamenilor în direcții contrare democrației. De la ”Jos corupția”, ”Jos Piedone” ”Oprea demisia”, acum se strigă ”Jos Parlamentul”, ”Jos Guvernul” etc. – deci, în general, se strigă ”jos instituțiile statului democratic”. Aud, tot mai des, la participanții la demonstrații, la ziariștii și eternii comentatori și părerologi de serviciu, cum că TOATE instituțiile statului sunt ”putrede”, deci trebuie eliminate!

Dar nu trebuie să uităm că democrația, cu toate lipsurile ei, este cel mai bun regim politic inventat până acum. Ar trebui, de asemenea, să ne reamintim că democrația a fost, este și va fi atacată din două direcții – dinspre anarhism și dinspre totalitarism. Iar acum asistăm la un atac deliberat (cred eu) la adresa instituțiilor statului democratic. Dar de ce ar fi democrația, în sine, atacată? Cine ar putea fi profitorii unui astfel de atac?

Anarhism înseamnă instituții ale statului slabe, ceea ce ar crea oportunități nemăsurate pentru cei fără scrupule și pentru structurile subterane, de tip mafiot, trans-partinice, trans-etnice și trans-naționale care, deși au început să fie destructurate, sunt încă foarte bogate și puternice (”mafia pădurilor”, ”mafia energiei” etc.). În plus, un astfel de climat social ”anarhoid” - deci fără repere clare - devine un mediu foarte propice pentru mesajele populiste.

Deci, deturnarea mișcărilor populare spre anarhism și spre slăbirea instituțiilor statului va servi exact celor care au provocat revolta inițială!

Totalitarism înseamnă, între altele, întărirea dimensiunii represive a statului și, foarte important, penetrarea ”totală” a instituțiilor statului și a întregii societăți de poliția politică: niciun regim totalitar nu se poate menține, mult timp, fără un aparat de partid puternic și, mai ales, fără Gestapo, KGB, Securitate. În România, Securitatea (distincția Securitate ”ca poliție politică” / Securitate ”Patriotică” mi se pare nu numai artificială ci și periculoasă) era prezentă peste tot: în Guvern, în simulacrul de Parlament (”Marea Adunare Națională”), în armată (deciziile comandantului și ale șefului de stat major puteau fi răsturnate de ”locțiitorul politic”, iar deciziile acestuia de securistul unității), în școală (am aflat că în clasa mea de la Lazăr, la începutul anilor 70, din 33 de elevi 2 erau informatori – doi de care știu eu, poate erau mai mulți); în biserică (un văr îndepărtat care a terminat seminarul teologic la mijlocul anilor 70 mi-a spus că mai bine de jumătate dintre preoții hirotonisiți deveneau informatori); la fel în spitale, în orice întreprindere, în orice instituție. 

”Aparatul de partid” împletit cu Securitatea a devenit, încă mult înainte de 1989, o structură mafiotă foarte puternică – de bani, putere și privilegii - care a dat cei mai mulți ”capitaliști” și guvernanți din perioada postrevoluționară. Dacă studiem biografiile celor mai bogați români, ale parlamentarilor, ale membrilor în toate guvernele postdecembriste, ale persoanelor cu cea mai mare notorietate în mass-media, vedem că marea majoritate au fost persoane cu răspundere în regimul criminal comunist sau persoane legate, prin rudenie sau interese, de acestea: comuniști sau uteciști de frunte și oamenii lor de casă, înalți funcționari publici și directori de mari întreprinderi, reprezentanți diplomatici, comerciali sau alți ”rezidenți” în străinătate, fii / fiice, gineri / nurori de comuniști, de generali de armată sau de securiști. Și mă refer inclusiv la o parte dintre cei care se dau acum mari ONGiști și revoluționari. Pentru ei, un derapaj totalitar, re-apariția unui ”tătuc” salvator, care ar avea puterea să le închidă dosarele penale și să-i lase să-și facă mendrele, în continuare, ar fi providențială. Este interesant, în acest sens, să vedem care ”societate civilă” a fost dispusă să renunțe la libertate în favoarea securității prin sprijinirea ”Legii Big Brother”.

Deci, deturnarea mișcărilor populare spre întărirea caracterului represiv al statului în dauna instituțiilor democratice va servi exact celor care au provocat inițial revolta! 

Ar mai fi un lucru care nu trebuie uitat: momentele de criză socială și politică, de neîncredere populară în instituțiile statului (neîncredere grefată pe lipsa de educație politică), au dus la instalarea regimurilor politice totalitare de tip fascist sau comunist – vezi Rusia în 1917, Germania în 1933 sau chiar România în 1938.

Concluzia mea, personală, este că, pentru a ne putea feri de aceste manipulări, trebuie să ne gândim foarte bine cine ar avea de câștigat din deturnarea revolutei populare spre anarhism sau spre o guvernare de mână forte – anume structurile mafiote care au fost la originea revoltei - și cine ar avea de pierdut – noi toți ceilați. Nu trebuie să renunțăm la democrație doar pentru că din lipsă de educație, din lipsă de alternative sau din interes NOI am ales reprezentanții pe care acum îi respingem.

De aceea, în locul scandărilor ”Jos Parlamentul”, ”Jos Guvernul” mi-ar plăcea să aud: ”Reforma Parlamentului și afară cu parlamentarii corupți” și ”Trăiască Guvernul fără miniștri mafioți”. 

Și, desigur, minim 6% pentru educație!

Pentru o școală altfel (7): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (2)

În postările anterioare am propus un set de criterii și ținte noi pentru evaluarea profesorilor (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) și o nouă abordare metodologică (bazată pe o viziune ”transformațională” asupra calității educației - și, implicit, asupra evaluării - http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/10/pentru-o-scoala-altfel-6-evaluarea.html). 

Înainte de a aborda partea instrumentală a procesului efectiv de evaluare și ”măsurare” a performanței profesionale trebuie subliniate câteva consecințe, foarte importante, ale acestei abordări, care definesc și problemele care vor fi create de schimbarea modului de evaluare a profesorilor.

• Acest tip de evaluare (bazată pe rezultate, pe educarea clientului și pe toate celelalte menționate anterior) este specifică domeniilor profesionalizate, cum ar fi medicina, ingineria, arhitectura etc., dar nu și domeniilor ocupaționale (așa cum, din păcate, a rămas educația). Profesiunile recunoscute beneficiază de o formare specifică: ca medic – nu biolog sau chimist care poate opera sau, respectiv, prescrie medicamente; ca arhitect – nu ca pictor care poate desena și case; ca inginer – nu fizician care poate face și poduri. Profesionistul se bucură de o mare libertate profesională (supervizată de asociații profesionale, care au și rol de reglementare a domeniului profesional respectiv), pentru a găsi rezolvări specifice unor probleme specifice. Corelativ, există și încrederea clientului (construită social, în timp) în profesionistul respectiv și în soluțiile oferite de acesta. Dar, din păcate, noi nu avem profesori profesioniști (din facultate ies ”profesori 10%”), mulți profesori se plâng de lipsa libertății profesionale, iar despre încredere...
• Procedurile nu vor dispărea, ci vor trece pe planul secund: un medic respectă proceduri, dar intuiția, experiența în cazurile similare, permanenta adaptare la situații noi (pacienți, medicamente și tehnici terapeutice) devin mai importante, cu evidenta condiție a obținerii rezultatului așteptat: ”omul sănătos”. Acest lucru este evident și în cazul arhitectului: planul unei case este rezultatul aplicării creative a unor competențe profesionale (inclusiv de tip ”procedural” – de exemplu, calcularea structurilor de rezistență) cu scopul îndeplinirii cerințelor unul client foarte clar definit (cu anumite nevoi, gusturi, resurse etc.). Și în acest caz contează, în primul rând, rezultatul (planul concret, personalizat, al unei construcții). Deci, o problemă fundamentală este evaluarea generală a ”construcției” învățării la elev, și a modului în care aceasta este facilitată de profesor: Este ea cea mai bună? Este ea utilă celui care învață? Are, această construcție o valoare socială? 
• Evaluarea performanței profesionale nu mai este și nici nu mai poate fi o acțiune punctuală, ci un proces, iar acest proces este, inevitabil, unul complex. Simplele ”inspecții” sau ”asistențe la lecții” devin insuficiente. Datele strânse prin observație directă trebuie corelate, de exemplu, cu analiza datelor statistice privind destinația și rezultatele ulterioare ale absolvenților și cu evaluarea satisfacției beneficiarilor. Trebuie spus, apăsat, că evaluarea profesorului ar trebui să se bazeze pe o cantitate mare de date și pe indicatori specifici – în primul rând de rezultat. Un exemplu de astfel de indicator ar fi numărul de ”cazuri” cu rezolvare pozitivă, raportat la numărul total de cazuri; acest indicator, la medic, ar fi definit drept ”proporția oamenilor sănătoși, apți de muncă și integrați social (cu respectarea unor condiții – de exemplu, privind resursele) din totalul cazurilor prezentate”. La profesori, acest indicator ar putea fi definit drept ”proporția absolvenților educați, integrați școlar, social și profesional (cu respectarea condițiilor menționate – de exemplu, privind resursele) din totalul elevilor. 
• Este, cred, mai mult decât evident că evaluarea profesorului nu mai poate fi ruptă de evaluarea elevului (care, și ea, ar trebui regândită în același spirit): ”inspecția la clasă” (la o oră, două sau patru...) îți poate arăta dacă un profesor respectă procedurile, dar nu progresul elevilor sau dacă aceștia sunt capabili să folosească competențele formate în situații reale de viață.
• Indicatorii esențiali, cei de rezultat, pot fi măsurați în primul rând la nivelul școlii și, obligatoriu, corelați cu factorii de context și de input: nu te poți aștepta la același procent de absolvenți care trec la nivelul superior de învățământ sau pe piața muncii la două școli, una funcționând într-o comunitate rurală, săracă, de romi, cealaltă în centrul Bucureștiului, cu elevi din familii educate și bogate. Consecințele acestei situații sunt, pe de o parte, caracterul contextual, chiar situațional, al evaluării profesorului, dar și, pe de altă parte, necesitatea corelării evaluării profesorului cu evaluarea școlii, ca instituție (prin utilizarea unor criterii și indicatori comuni și prin operaționalizarea indicatorilor de la nivelul școlii pentru fiecare profesor în parte).
• La învățământul pre-primar și primar evaluarea este ușurată de faptul că (la fel ca în cazul medicului) răspunderea pentru rezultate aparține unei singure persoane. Dar, începând cu învățământul gimnazial, răspunderea este împărțită, ”rezultatul” final fiind obținut prin contribuția mai multor profesori. În plus, există rezultate ale învățării evaluate național, în mod standardizat, dar și rezultate ale învățării care nu se află în această situație. Există, de asemenea, în mentalitatea colectivă a beneficiarilor și a societății, în general, discipline mai importante decât altele. Ca urmare, există, și în prezent, profesori care sunt evaluați (sau pot fi evaluați) direct, pe baza rezultatelor elevilor (educatorii, învățătorii și profesorii cu discipline de examen) și profesori care nu pot fi evaluați, direct și nemijlocit, pe baza acestor rezultate. 
• Cantitatea” și ”calitatea” evaluării rezultatelor învățării sunt diferite de la o disciplină la alta și aceste diferențe ar trebui luate în considerare la evaluarea profesorului: una este să evaluezi rezultatele învățării la ”Educație fizică” sau la ”Arte” și cu totul alta la ”Matematică și științe” sau la ”Limbă și comunicare”. Una este să evaluezi 100 de elevi / an (lucrând cu ei 4-5 ore / săptămână) și alta să evaluezi 500 de elevi / an (lucrând cu ei 1 oră / săptămână). Nu spun, Doamne ferește, că unele arii curriculare sau discipline sunt mai puțin importante decât altele, ci doar că aceste elemente specifice ar trebui luate în considerare: criteriile și instrumentele de evaluare pentru profesorul de Desen sau de Educație civică, trebuie să fie, măcar parțial, diferite de cele aferente evaluării profesorului de Fizică sau de Chimie. Pun această problemă pentru că, deși cred în soluțiile radicale, care ar rezolva majoritatea acestor probleme (de exemplu, trecerea de la curriculumul disciplinar la cel trans-disciplinar – ”tematic”), sunt conștient de faptul că această soluție are șanse reduse de aplicare într-un sistem de educație extrem de conservator, cum este cel românesc.
• Rezultatele învățării, evaluate la elev, sunt diverse ca natură – rezultate intelectuale, la nivel socio-emoțional și atitudinal, la nivel de comportament sau de dezvoltare fizică. Ca urmare, metodele și instrumentele de evaluare ar trebui să fie diferite, atât la elev cât și la profesor.
• Fundamentarea evaluării profesorului pe rezultatele învățării la elev este condiționată de definirea, prealabilă, a acestor rezultate. Pe scurt, acest lucru ar însemna clarificarea profilurilor de ieșire la diferitele niveluri de educație, dar și a contribuției fiecărei arii curriculare și fiecărei discipline la realizarea competențelor prevăzute în aceste profiluri de ieșire, pentru fiecare nivel de realizare / de școlaritate. 
• O altă decizie necesară, prealabilă oricărui demers de re-fundamentare a evaluării profesorului, se referă la standardizare: care dintre competențele formate la elev sunt evaluate standardizat, la nivel național, care rămân să fie evaluate, tot standardizat, dar la nivelul unității școlare, care vor fi evaluate nestandardizat. Așa cum am mai spus, ar trebui găsit un ”compromis optim” (și clar definit) între ceea ce se evaluează standardizat și ceea ce se evaluează nestandardizat. De exemplu, nu există nicio posibilitate de a evalua standardizat ”starea de bine” a copilului / elevului și, ca atare, nici modul în care profesorul asigură această ”stare de bine”. Pe cale de consecință, când rezultatele învățării la elevi sunt standardizate și evaluate standardizat, este mult mai ușor să evaluezi și performanța profesorului – atât în termeni de rezultate brute cât și în termeni de progres.

Problemele sunt foarte complexe și, cu certitudine, nu pot fi rezolvate în câteva postări pe un blog. În plus, pentru că, privind în sus pe pagină, văd și că discursul tinde să devină prea tehnic și centrat pe probleme și nu pe soluții, mă opresc aici. În postarea următoare, voi aborda, tehnic, instrumental, doar un aspect, mult discutat și controversat: cum să facem trecerea de la o evaluare ”statică” ( = evaluezi ceea ce știe / poate să facă un elev sau un profesor la un moment dat), la una ”dinamică”, a progresului realizat de respectivul elev / profesor – cu două aspecte subiacente: cum dovedești acest progres și apoi, dacă acel progres este ”corespunzător” sau ”suficient”.

Pentru o școală altfel (6): Evaluarea profesorilor: cum evaluăm? (1)

În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) am propus un set de criterii de evaluare pentru profesori, fundamentate pe aspecte intens discutate în ultimul timp (misiunea instituției școlare, învățarea ca activitate umană fundamentală, importanța competențelor cheie, influența factorilor personali și comunitari asupra rezultatelor învățării, școala ca entitate ”organică” și instituție deschisă spre comunitate etc.), care ar urma să reorienteze această evaluare spre progres, dezvoltare, îmbunătățire continuă. În această postare voi arăta cum consider că ar trebui să re-fundamentăm (cultural, principial, filosofic) metodologia evaluării pentru a fi consonantă cu ceea ce se întâmplă, acum, în societate.

Esențială mi se pare trecerea, în privința metodologiei asociate calității educației (și, implicit, evaluării, în general, și evaluării profesorilor, în special) de la o abordare ”procedurală” la una ”transformațională”. Câteva explicații:

Modelul procedural de asigurare a calității urmărește, prin acțiuni de ”control” și de ”asigurare a calității”, conformitatea produsul / serviciul respectiv cu cerințele / specificațiile prestabilite (care exprimă – sau ar trebui să exprime – nevoile clientului). Ca urmare, tot ceea ce face ”producătorul” sau ”prestatorul” este formalizat prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigură conținuturi și forme unice, necesare derulării omogene a activităților respective și asigurării comparabilității rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor părților interesate și urmate cu strictețe. ”Filosofia” procedurală aplicată calității (formalizată prin standardele ISO, dar și prin faimosul sistem de control managerial intern), are farmecul ei, pentru că se bazează pe ideea, foarte tentantă, de ”a face bine o activitate de prima dată și de fiecare dată”. 

Această abordarea este cea în vigoare, profesorul fiind solicitat doar să aplice niște proceduri: să-și planifice materia, să ”predea” urmând niște pași preciși și prescriși (”etapele lecției” și celelalte indicații metodice) pentru a ”transmite” niște conținuturi (din mintea lui, din manuale, din culegeri sau din alte surse – inclusiv cele digitale). La elev, sunt evaluate ”cunoștințele” ( = informații memorate din anumite surse și reproduse ca atare), mai puțin ”cunoașterea” ( = capacitatea de a căuta, prelucra și utiliza cunoștințele). Acest lucru se întâmplă pentru că abordarea procedurală, implicită sau explicită, îl face pe profesor să se mulțumească cu constatarea conformității între un ”produs” – adică mesajul scris / verbal al elevului – și o sursă oarecare de informație. În schimb, această abordare devine absolut inutilă pentru a evalua procesul cunoașterii, diferit de la un om la altul: unii suntem ”sintetici”, alții ”analitici”, unii învățăm mai bine citind (”vizualii”), alții ascultând (”auditivii”), alții făcând (”kinestezicii”) etc.

Acest lucru este vizibil și la evaluarea profesorilor (evaluarea curentă și inspecția), care constă în ”bifarea”, de către un ”inspector”, a unor rubrici, care indică dacă un anumit document sau un anumit comportament al profesorului există sau nu există, dacă este conform sau nu unui model dat. În schimb, nu se știe (și nimeni nu este interesat) dacă acel comportament al profesorului a provocat un anumit rezultat al învățării la elev – în termeni de competențe – și dacă acest rezultat este sustenabil – deci, interiorizat și utilizabil în viața reală. 

Această barieră culturală este una (dintre multele) care împiedică evoluția sistemului românesc de învățământ: nu știm cum să facem altfel, nu am fost pregătiți, ca profesori, să facem altfel, nu suntem evaluați să facem altfel. Ca atare, indiferent dacă o facem cu manuale pe hârtie sau pe tablete, indiferent de ceea ce spune curriculumul intenționat (planuri de învățământ, programe etc.), mulți profesori rămân înțepeniți în paradigma culturală ”didacticistă”, care se centrează aproape exclusiv pe comportamentul profesorului. 

Din păcate, această abordare a fost consolidată de ”calitologii” proveniți din industrie (care se pricep și la educație, așa cum se pricep la politică sau la fotbal…) sau făcuți ”pe puncte” din rândul profesorilor. Ei încearcă transferul sistemelor industriale de asigurare a calității la serviciile educaționale, mai ales a celor ”procedurale” bazate pe familia de standarde ISO 9000, fie din convingere, fie din motive mercantile (o documentare urmată de o certificare a sistemului de management al calității – SMC – conform standardului ISO 9001 costă câteva mii bune de Euro), fie pentru a accede la vreo funcție de conducere din sistem - atacând sau subminând ceea ce s-a întreprins deja. Deși le-am mai răspuns ”Criticilor mei”, reiau, pe scurt, câteva argumente împotriva implementării ca atare, în educație, a standardelor din familia ISO 9000.

1. În primul rând, spre uimirea ”talibanilor” ISO, ”standarde” există și în afara sistemului ISO, chiar mult mai multe în afara sistemului ISO decât în interiorul acestuia. Cel puțin, în educație, nu există niciun sistem care să fi impus, de exemplu, certificarea tuturor școlilor pe baza ISO 9001. Nu este dovedită valoarea adăugată a certificării SMC (conform ISO 9001) nici măcar pentru firme: nu există dovezi concludente că firmele certificate sunt mai eficiente, mai productive, mai profitabile, mai inovative decât cele necertificate. Dimpotrivă, unii specialiști spun că această centrare excesivă pe proceduri înseamnă moartea inovației – deci, duce la pierderea competitivității. Ca urmare, în ultimii ani, numărul certificărilor a scăzut și chiar mă întreb dacă Google, Amazon, Facebook, Microsoft, Apple, Virgin, Pixar, Tesla, Uber etc. și-au certificat SMC-ul pe baza standardelor ISO…. 

2. Standardele privind calitatea înseamnă altceva decât standardele privind SMC, chiar dacă aceiași ”talibani” încearcă să confiște conceptul de calitate, dându-i exclusiv ”intensiunea” și ”extensiune” aferente respectivului model. Dar, orice căutare pe Goagăl întoarce câteva zeci de astfel de definiții. În plus, certificarea SMC nu are legătură directă cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. Doar un exemplu: certificarea nu este un indicator al satisfacției clienților ci doar al faptului că entitatea respectiva are o procedură de evaluare a acestei satisfacții. Urmarea firească este, de exemplu, certificarea SMC conform ISO 9001, pentru Primăria Municipiului București: am văzut certificatul cu ochii mei, în timp ce mă certam, în calitate de client, cu un funcționar care fuma la ghișeu și se conversa cu colegii în loc să se ocupe de clienți…

3. Standardele de inspirație ISO echivalează ”produsul” cu ”serviciul”, deși există diferențe principiale între cele două (pe care le-am mai abordat, dar le repet):

• Serviciile sunt oferite, de regulă, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungând, de obicei, prin intermediari la beneficiari) și nu pot fi separate de persoana care le livrează. Ca atare, calitatea educației, ca serviciu, nu poate fi separată de calitatea profesorilor, în timp ce calitatea unui manual, ca produs, poate fi separată de calitatea profesorului care îl folosește. De aceea, indiferent de cât de bine și-a întocmit școala documentele, ea nu poate oferi educație de calitate dacă profesorii se poartă necorespunzător cu elevii.
• Ca urmare, în timp ce la produse principalele cauze ale calității scăzute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea greșită sau nerespectarea, în procesul de fabricare, a specificațiilor (a procedurilor), la servicii lipsa de calitate poate fi atribuită, de regulă, direct „resursei umane“, comportamentului și atitudinilor necorespunzătoare ale angajaților – mai ales a celor care livrează direct serviciul. De aici, rezultă, încă o dată, importanța maximă care trebuie acordată pregătirii profesorilor – ca interfață între școală și beneficiarii direcți.
• Timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu decât a unui produs: un produs (de exemplu, un manual) poate fi utilizat acum sau mai târziu; în schimb, prestația profesorului contează ”acum și aici”. Ca urmare, controlul ulterior al calității („inspecția“) este tardiv și, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi „reparat“ în urma inspecției...
• La fel, pentru servicii nu poate exista o îmbunătățire ulterioară prin „service“: o mașină proastă poate fi reparată, dar o oră proastă rămâne o oră proastă și, dacă ai terminat o școală proastă, „remedierea“ propriei educații este dificilă (dacă nu imposibilă).
• Serviciul, spre deosebire de produs, este, adesea, „intangibil“ și, ca urmare, este dificilă descrierea lui pentru client. De exemplu, cum putem descrie unui părinte „educația de calitate” pe care o putem oferi copilului lui care urmează clasa I? Din același motiv, este foarte dificilă măsurarea productivității și a rezultatelor, deci și elaborarea unor indicatori cantitativi de evaluare directă a profesorului. Ca urmare, crește importanța indicatorilor calitativi – cum ar fi politețea, grija pentru client, calmul și răbdarea... 
• Din același motiv, indicatorii cantitativi fundamentați pe „valori medii“ nu sunt întotdeauna relevanți pentru evaluarea calității (existând variații – abateri – foarte mari): se știe, de exemplu, că diferența de performanță între elevii unei clase este, adesea, mult mai mare decât cea între școli, această diferență având cauze exterioare serviciului (în cazul nostru, diferențele de rezultate sunt determinate de diferențele între elevi - individuale și de mediu de proveniență). Ca urmare, crește importanța indicatorilor de context și a celor specifici.
• Clientul apreciază calitatea serviciului prin raportare la propriile așteptări, care au, inevitabil, un grad mare de subiectivitate și specificitate. Această subiectivitate influențează mult mai mult alegerea serviciului (de exemplu, un restaurant), decât a unui produs (de exemplu, un laptop). Un alt exemplu: în școală, reputația unui învățător / profesor joacă un rol mai important decât rezultatele efectiv obținute. 

Cred că a devenit clar că marea provocare pentru fundamentaliștii ISO este că oamenii nu sunt șuruburi (care trebuie să fie la fel unul cu celălalt) ci sunt diferiți între ei și toate ”experimentele” sociale care au mizat pe uniformizarea oamenilor (comunism, fascism și altele asemenea) au eșuat. Mai mult decât atât: societatea contemporană este una a diferențelor, iar educația trebuie să pornească de la aceste diferențe (repet, inerente) între oameni și să le încurajeze. ”Educația pentru toți” s-a transformat în ”educație pentru fiecare”. 

Pe cale de consecință, abordarea procedurală este nu numai inadecvată, ci și contraproductivă: ”a face lucrurile bine de fiecare dată” înseamnă să le faci altfel, de fiecare dată. Urmând acest raționament, devine clar să nu poți face proceduri pentru activitățile esențiale din școală (învățarea, la elev, și facilitarea învățării, la profesor) așa cum ar presupune abordarea procedurală. Sunt de acord, poți face proceduri (și este bine să le faci) pentru anumite aspecte colaterale, de sprijin, mai ales manageriale. Dar abordarea procedurală a devenit inadecvată atunci când evaluăm învățarea și, pe cale de consecință, profesorul, școala, educația în general. 

De aceea, cred eu, este imperios necesară trecerea de la abordarea procedurală la abordarea ”transformațională” a calității, a evaluării calității și, implicit, a evaluării profesorului.

Modelul transformațional de asigurare a calității a apărut în ultimele decenii odată cu mișcarea TQM. Asigurarea calității este, conform acestui model, un proces continuu și evolutiv, care mizează pe evoluția clientului, deci pe schimbarea cerințelor sale în privința unui produs/ serviciu și pe satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui client, arătându-i respect și oferindu-i, cu cea mai deplină bună credință, cele mai bune soluții (în termen de utilitate și preț) pentru orice serviciu sau produs. În plus, educarea clientului a devenit o valoare fundamentală, creându-se, astfel, o relație evolutivă, de îmbogățire continuă și reciprocă între cei trei poli – client, serviciu, ofertant. 

Educația contemporană nu poate decât să susțină acest concept: creșterea calității educației îl determină pe beneficiar să fie mai exigent, să ceară un nivel și mai înalt al calității serviciilor educaționale. 

De aceea, nu poți ”derula omogen activitățile respective pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor” ci dimpotrivă: pentru a obține aceleași rezultate (ale învățării) de la oameni diferiți, ei trebuie tratați în mod diferit. De fapt, rezultatele învățării și procesul însuși de învățare (subliniez, la elev) contează infinit mai mult decât ce manual folosește profesorul sau procesul de ”predare”. Ca urmare, ca să ne putem întoarce la oile noastre, marea provocare este de a trece de la  paradigma educațională care privește spre trecut ( = ”procedurală”), la una ”transformațională”, a ”calității pentru viitor” – inclusiv în privința evaluării profesorilor. În speță, ar fi de văzut cum anume putem corela această abordare cu principiile enumerate în postarea anterioară (centrarea pe rezultate, pe bunăstarea elevului, pe progres, pe competențele cheie etc.). Este o discuție foarte actuală și, în postarea următoare, voi da câteva exemple concrete despre cum poate fi evaluat profesorul din această perspectivă. Dar, până atunci:

Critici voi, cu flori deșerte, 

Care roade n-ați adus -

E ușor a scrie versuri 

Când nimic nu ai de spus.

Pentru o școală altfel (5). Evaluarea profesorilor: ce evaluăm?

După câteva întreruperi (conjuncturale) reiau discuția subiectelor cu adevărat importante – evaluarea fiind unul de ”top”: nu putem îmbunătăți ceea ce nu putem evalua.

În primele postări despre acest subiect (martie 2015) am scris despre evaluarea elevilor, respectiv a rezultatelor învățării. În alte postări (despre ARACIP, despre inspecția școlară etc.) am abordat, direct sau indirect, problematica evaluării instituțiilor de învățământ. Dar, în afara unor mențiuni sumare, nu am prea vorbit despre acest subiect fundamental: evaluarea profesorilor.

Am tot spus și repet: este dovedit că profesorul este factorul din școală care influențează cel mai mult rezultatele învățării – deci, are acea mai mare contribuție la realizarea misiunii școlii, educația. Profesorul contează mai mult decât programele, manualele, calculatoarele sau tabletele. Ba chiar un profesor foarte bun poate să conteze mai mult decât situația economică, socială sau culturală a familiei. Ca urmare, orice politică publică de reformă, indiferent dacă se referă la curriculum, evaluare, structura de sistem, manuale, infrastructură etc., și care nu se adresează direct și explicit profesorilor este, în opinia mea, futilă. Dar, din păcate, nu am putut găsi o abordare strategică în acest sens și, în absența ei, apar multe semne de întrebare privind atingerea (în mod sustenabil!!) a țintelor asumate privind reducerea părăsirii timpurii a școlii, învățământul superior sau învățarea pe tot parcursul vieții. 

Dar, pentru că mi s-a toooot reproșat că fluier prea des în biserică, nu voi mai zice nimic (critic) despre starea actuală a subiectului, ci voi arăta, în spirit curat constructiv, cum (văd eu că) ar trebui să fie evaluarea profesorului. Trebuie însă spus, de la bun început, că o schimbare într-un loc atrage după sine schimbări și alte părți. 

De exemplu (subiect fierbinte!!) nu există nicio corelație dovedită între mărimea salariului și calitatea educației și, ca urmare, nici între creșterea ”otova” a salariului profesorului și îmbunătățirea calității educației. Ca urmare, creșterea salariului profesorilor aduce ceva în sistem numai însoțită de schimbări la nivelul formării inițiale, al recrutării și selecției, al inserției profesionale, al normării și evaluării, al salarizării și progresului în carieră etc. Pe scurt, cred că este nevoie de o strategie națională de dezvoltare a resurselor umane în educație, care să cuprindă, desigur, partea de salarizare, dar și alte elemente, cum ar fi subiectul de față, evaluarea performanțelor profesionale. 

Și mai trebuie spus (și repetat) un lucru: din motive economice, la nivelul bugetului României (ca mărime și procent din PIB), al colectării veniturilor la buget și al cheltuielilor publice, al nevoilor de investiții și privind crearea de noi locuri de muncă, este imposibilă o creștere imediată și dintr-o dată a procentului din PIB alocat educației, de la 3-3,5% din PIB, cât este acum, la 6%, cât zice legea. Chiar mă întreb (retoric, desigur) care au fost motivele introducerii acestei prevederi în lege, în absența unor măsuri tranzitorii, care să ne spună cum și când se va ajunge la acest procent? Sunt, probabil, aceleași motive care au dus și la mărirea dintr-o dată, cu 50%, a salariilor, acum câțiva ani... Un calcul simplu ne arată că dublarea salariilor profesorilor (dorită și, desigur, necesară) ar duce aproape la dublarea procentului din PIB alocat educației (având în vedere că circa 80% din buget merge la salarii). Iar o creștere de 25% a salariilor ar însemna, urmând aceeași logică, 0,7% din PIB în plus la bugetul educației, anului viitor. 

Deci, o creștere salarială reală și sustenabilă ar însemna negocierea, la nivel politic, cu toate partidele, precum și cu partenerii sociali a cel puțin următoarelor aspecte:

• Cât % din PIB, se poate aloca, în plus, în fiecare din următorii 10 ani: 0,2%, 0,3%, 0,5%? Din câte am aflat, mai mult de 0,5% în plus, pe an, nu se prea poate...
• Cât din acest ”plus” poate fi alocat, în fiecare an, creșterilor salariale? Nevoile educației sunt numeroase, începând cu infrastructura și terminând cu alte nevoi la nivelul personalului – de exemplu, formarea inițială și continuă.
• În cât timp s-ar putea atinge, în aceste condiții, o țintă convenabilă de creștere salarială? La nivel internațional, această țintă se consideră a fi 100% din PIB, ca salariu anual de intrare și 120% din PIB ca salariu anual mediu. 
• Până atunci, ce alte forme de protecție socială și de stimulare a performanței profesionale pot fi puse în aplicare? De exemplu, gratuități diverse, acoperirea costurilor de formare, posibilitatea unor câștiguri suplimentare prin participarea la proiecte, prestarea unor servicii contra cost etc.
• Ce se întâmplă cu salariile după atingerea acestei ținte? Majorările salariale ar urma evoluția PIB sau ar putea continua, pe baza unei noi negocieri.
• Ce primește școala în urma acestor creșteri? Cu cât va scădea abandonul școlar? Cu cât anticipăm că vor crește rezultatele la PISA în următorii 10 ani? 

Deci, întorcându-ne la oile noastre, creșterile salariale trebuie corelate și cu modul de evaluare a profesorilor și, mai ales, cu rezultatele acestei evaluări. Înainte de a vedea cum pot fi corelate aceste elemente ale managementului resurselor umane (creșterile salariale, normarea activității și evaluarea activității, dezvoltarea profesională și sprijinul primit pentru îmbunătățirea activității etc.), să vedem care ar fi premisele unui nou sistem de evaluare a profesorilor și criteriile de evaluare asociate.

Premisele fundamentale ale sistemului de evaluare ar trebui să fie, în opinia mea, următoarele:

1. Misiunea instituției școlare, educația. ”Omul educat” este un concept cultural, specific și evolutiv. Totuși, pentru a vedea dacă școala își face sau nu treaba, ”omul aducat” trebuie descris printr-un set de competențe (sintetizate în ”profilul de ieșire” din sistem, adică descrierea a ceea ce ar trebui să știe / să știe să facă și să poată / să vrea absolventul respectiv) absolut necesare pentru a trece în ciclul/nivelul următor de educație (ceea ce ar defini pregătirea pentru școală - ”readiness for school”) dar și pentru a intra în ”viața reală” (ceea ce ar defini pregătirea pentru viață - ”readiness for life”). Avem, și noi, în sfârșit, un astfel de document, elaborat de ISE, aflat acum în dezbatere publică (v. http://www.ise.ro/repere-pentru-proiectarea-si-actualizarea-curriculumului-national). Deci, cel care învață, elevul este cel mai important personaj din școală iar rezultatele obținute în urma procesului de învățare (competențele formate, adică), ar trebui să fie baza evaluării profesorului.

2. Învățarea ca activitate umană fundamentală. 

• Într-o societate a cunoașterii, globalizată, în schimbare rapidă și imprevizibilă, nu știm cum va arăta viitorul, dar știm că va arăta, cu siguranță, altfel. Din această cauză, învățarea pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață este o necesitate și, pentru aceasta, orice membru al societății trebuie să știe, să poată și să vrea să învețe. Deci, cel care învață, elevul, trebuie să se simtă bine în situații de învățare, iar profesorul trebuie să fie capabil să maximize această ”stare de bine”, să dezvolte motivația pentru învațare și plăcerea de a învăța. Reamintim că nu promovăm un concept de ”bunăstare” echivalent cu starea de beatitudine, de ”Nirvana” permanentă, ci unul complex, care implică efort, mediu de lucru ”disciplinat”, cu reguli etc. – (v. și cele trei postări dedicate temei, în octombrie 2014). 
• Din același motiv, profesorul însuși trebuie să fie un model de învățare pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață. De aceea, evaluarea profesorului ar trebui să valorizeze dezvoltarea profesională (sub toate formele ei) și valorificarea, în activitatea cu elevii, a rezultatelor dezvoltării profesionale.
• Nu în ultimul rând, o educație diferențiată (și ”pentru diferență”), precum și realizarea progresului privind rezultatele învățării și starea de bine pentru fiecare elev, presupun, adesea, renunțarea la rețetele ”prefabricate” și găsirea unor soluții noi la problemele identificate. Ca urmare, inovația și creativitatea, aplicarea unor soluții noi (mai ales dacă aceastea conduc la îmbunătățirea sensibilă a rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi), trebuie recunoascute și recompensate.

3. Condițiile de funcționare. Conform tuturor datelor pe care le avem, participarea școlară și rezultatele învățării se corelează puternic cu mediul de proveniență a elevului: elevii proveniți din medii defavorizate au o participare școlară mai redusă, obțin rezultate mai slabe și progresează mai lent decât cei proveniond din medii privilegiate. Deci, nu rezultatele absolute, ”brute”, la evaluări de parcurs sau naționale, ar trebui să dea măsura muncii depuse de profesor, ci rezultatele relative: față de rezultatele anterioare - deci, progresul - și în funcție de mediul în care profesează - prin comparație cu rezultatele obținute în condiții similare. 

4. Importanța competențelor cheie. 

• Din același motiv invocat mai sus (rapiditatea și impredictibilitatea schimbărilor sociale) este, practic, imposibil să prezicem care vor fi meseriile și care vor fi competențele profesionale necesare la finalizarea studiilor. Deci, accentul în educație ar trebui pus, cel puțin la nivelul a ceea ce se consideră educație obligatorie, pe competențele necesare, indiferent de modul în care va evolua economia și societatea, denumite competențe cheie sau generice (există opt astfel de competențe definite la nivel european – nu mai insist acum, apar și în Legea Educației Naționale). Este logic: în orice tip de societate și în orice profesiune trebuie să comunici în limba maternă și în limbi străine, să lucrezi cu calculatorul, să te comporți într-un anume fel cu ceilalți, să faci calcule și să te orientezi în natură și în societate etc. Ca urmare, profesorul ar trebui ca, indiferent de nivelul la care lucrează și de disciplinele predate, să dezvolte toate aceste competențe cheie definite la nivel de sistem.
• Totodată, profesorul însuși trebuie să dețină, la nivel înalt, toate aceste competențe cheie: nu poți dezvolta la alții competențe pe care tu însuți nu le deții.

5. Într-o societate democratică, educația este un drept fundamental și un serviciu universal. 

• Fiecare cetățean are dreptul la o educație pe măsură, iar sloganul la modă din anii `60 – ”educație pentru toți” -, a început să fie înlocuit cu ”educație de calitate pentru fiecare”. Ca urmare, și cei care trăiesc în medii dezavantajate au dreptul la educație de calitate și au nevoie de profesori buni, chiar în mai mare măsură decât cei care provin din familii și comunități fără probleme economice, sociale, de sănătate etc. Astfel, elevii din mediile privilegiate și/sau fără dificultăți de învățare înregistrează un progres la teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun, de 10%, în timp ce elevii din medii defavorizate și/sau cu probleme de învățare, progresează, la aceleași teste standardizate, după trei ani cu un profesor bun cu 40%-50%. Deci, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii proveniți din medii dezavantajate și cu probleme de învățare (cauzate de dizabilități, boli cronice, tulburări emoționale etc.) și de modul în care îi face să progreseze pe acești elevi.
• Din același motiv ”constituțional”, elevii talentați / capabili de performanță, în orice domeniu, au și ei nevoie de o educație pe măsură. Ca urmare, valoarea unui profesor, este dată de modul în care acesta lucrază cu elevii talentați / capabili de performanță și îi determină să progreseze. 

6. Școala ca entitate ”organică”. Educația unei copil nu este suma ”educațiilor” primite din diferită părți, ci este o rezultantă integrată, o sinteză. Ca urmare, nici activitatea unui profesor nu poate fi ruptă de ceea ce fac ceilalți colegi profesori, de modul în care școala este condusă și de cum se integrează instituția școlară în comunitate. Mai mult decât atât, interacțiunea profesorului cu diferiți actori, în afara orelor propriu-zise de predare, adaugă valoare atât rezultatelor învățării cât și stării de bine. Totodată, evaluarea profesorilor nu poate fi ruptă de evaluarea instituțională. Ca urmare, evaluarea profesorului va avea în vedere interacțiunile și colaborarea cu managementul școlii, cu ceilalți profesori (de exemplu, pentru dezvoltarea competențelor cheie, care sunt, prin definiție, cross-curriculare), cu elevii (la activități extracurriculare, remediale etc.) și, după caz, cu părinții, cu angajatorii, cu autoritățile și instituțiile din comunitate (protecția socială, autoritățile sanitare, administrația publică locală, ONG etc.).  

7. Evaluarea nu are valoare în sine, ci numai dacă rezultatele ei conduc la progres și îmbunătățire. 

• În primul rând, evaluarea profesorului trebuie să aibă ca scop NU ”căutarea greșelii și pedepsirea vinovatului” ci identificarea punctelor tari și a ariilor de îmbunătățire. 
• În al doilea rând, așa cum am mai zis, evaluarea trebuie corelată cu alte elemente ale managementului resurselor umane de la nivel de sistem și de școală – mai ales cu progresul în carieră, cu accesul la sprijin profesional, cu procedurile de recrutare și selecție, cu nivelul salariului etc. 
• Evaluarea externă (”inspecția”) nu are întotdeauna, din motivele știute, efectele scontate. De aceea, ea trebuie completată și chiar suplinită, de evaluarea colegială și de autoevaluare. Pe de altă parte, este necesară ”obiectivarea” evaluării colegiale și a autoevaluării, prin utilzarea datelor cantitative și calitative și, mai ales, a indicatorilor de progres.

Din cele spuse până acum rezultă, și criteriile pe care le propunem pentru evaluarea profesorului:

• Progresul în rezultatele învățării la elevi sau obținerea constantă a unor rezultate peste media rezultatelor obținute, în condiții similare, la evaluări / examene naționale.
• Bunăstarea elevilor – evaluată în diferite moduri, inclusiv prin instrumente de măsurare a satisfacției. 
• Progresul în privința rezultatelor învățării și la nivelul stării de bine pentru elevii cu dificultăți de învățare / proveniți din medii defavorizate și/sau, după caz, pentru cei talentați.
• Dezvoltarea competențelor cheie (proprii și la elevi).
• Învățarea permanentă (inclusiv prin participarea la programe de dezvoltare profesională), capacitatea de autoevaluare și de dezvoltare profesională auto-indusă și aplicarea rezultatelor învățării și dezvoltării profesionale.
• Aplicarea de soluții inovative privind îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi - soluții rezultate din experiență și din cercetare (proprie sau a altora).
• Nivelul și calitatea interacțiunilor și a colaborării cu managementul școlii, cu colegii profesori, cu elevii și, după caz, cu ceilalți actori.

În intervenția următoare, dacă nu mai intervine, din nou, ”conjunctura”, voi insista pe cum s-ar putea îmbunătăți sistemul și metodologia de evaluare – mai ales că un prieten de pe FB mi-a trimis un astfel de instrument de evaluare care, eufemistic spus, mai necesită multe, dar multe, îmbunătățiri...