17 aprilie 2018

Mirarea zilei (17 aprilie): despre sechelele comunismului și adevărul istoric

Mie mi se pare evident că, pentru noi, cei care am trăit o parte semnificativă din viață în comunism, este extrem de greu (dacă nu imposibil) să scăpăm de sechelele acestui regim. Și nu este vorba doar de cele provocate de privațiunile materiale cât, mai ales, de cele spirituale. De aceea, cred că generația mea nu poate fi obiectivă atunci când vorbește despre acea perioadă. 

La putere, acum, se află generațiile educate direct în și de comunism (mai precis, de național comunismul lui Ceaușescu – spun asta pentru a explică și aplecarea spre istoria ”mitică” a românilor și spre diverse dacopatii) și care au reușit să-și prelungească puterea și influența în societatea post-comunistă - fie direct, prin pozițiile ocupate, fie indirect, prin urmașii ”de sânge” sau ”de idei” promovați în posturi cheie. 

Dacă ne uităm la demnitarii importanți (și cu notorietate) de după 1989, din toate partidele și guvernele, inclusiv șefii unor instituții cheie (cum ar fi Curtea de Conturi, Banca Națională, Academia Română etc.) vom vedea foarte mulți oameni care fie au avut funcții și în comunism și s-au aflat, la un moment dat, în Nomenclatură, fie au avut legături (probate sau numai bănuite) cu Securitatea, fie au făcut parte (copii, frați, veri, cumnați) din familii de nomenclaturiști sau securiști, fie au intrat, într-un fel sau altul (de exemplu, prin căsătorie), în astfel de familii. 

Desigur (citez din dl. Președinte al Academiei Române) nu ”toți dintre aceia care am trăit înainte de 1989 și am fost maturi în acei ani odioși ar trebui să murim fizic sau spiritual, să ne plecăm veșnic și să ne facem neîncetat ,,nostra culpa””. Și nici nu suntem, chiar toți (citez din nou), ”proști, inculți, semidocți, politruci, tarați de ideologia marxistă, autohtoniști, protocroniști și naționaliști”. 

Eu, cel puțin, recunosc cinstit: sunt ”tarat”. Pe mine comunismul m-a marcat și cred că acest regim politic este răul absolut, cel mai criminal regim care a existat vreodată în istorie: comuniștii au făcut mai multe victime, în lume, decât Ginghis Han, toate celelalte neamuri barbare, Hitler și toți dictatorii din Europa și din America Latină, la un loc. Mai cred, de asemenea, că ideologia comunistă a stricat culturile peste care s-a suprapus, mai mult decât a putut strica orice ideologie de dreapta. O dovadă, în acest sens, este rapiditatea cu care Germania și Italia, de exemplu, au revenit la regimuri democratice solide – după 12, respectiv 23 de ani de dictatură – și lentoarea cu care noi, cei din Estul Europei, înțelegem democrația liberală (doctrină care, se pare, nici nu mai e la modă în această parte a Europei,). 

Poate că unii au dus-o bine – unii pentru că erau oamenii regimului, alții pe merit. Dar nu toată lumea: chiar admir cariera distinsă a domnului academician, dar o pun în oglindă cu a mea. 

Și eu m-am născut în 1955 și îmi cer scuze că familia mea nu avea origini sănătoase: bunicul din partea tatălui a fost judecător, iar bunica medic pediatru. Tatăl meu, cu asemenea origine, a fost dat afară din două facultăți (Drept și Comerț) și nu a fost considerat demn să facă armata, fiind trimis într-un detașament de muncă al DGSM (muncă forțată, condamnată inclusiv de ONU – v. https://www.militiaspirituala.ro/fileadmin/documente/doc.pdf.poze.documente_inedite/SERVICIUL_MUNCII__12.02.2012.pdf). 

După ce a reușit să scape cu viață de la DGSM, cu așa ”origine nesănătoasă”, până la sfârșitul anilor ’50 nu a putut să lucreze decât ca zilier. Dar l-a salvat talentul muzical și a ajuns o persoană cu oarecare notorietate - până când a ales să emigreze, în Germania, în 1972. Nu a emigrat din motive economice (câștiga de câteva ori mai mult decât un secretar de partid de pe vremea aceea), ci pentru că nu avea voie să vorbească și, mai ales, să vadă lumea (vis realizat după ce a devenit cetățean german). 

Când am terminat liceul (îmi cer din nou scuze, nu am fost șef de promoție), organizația UTC (din care, recunosc, am făcut parte – dar nu în conducere, așa cum au fost un ex-președinte și cel puțin un ex-prim-ministru) a refuzat să-mi dea recomandare, pentru anumite facultăți, din același motiv (origine nesănătoasă și, pata oribilă la dosar, tatăl meu ”fugit”). Da, dragii moșului, ca să mergi la drept, sociologie, filosofie etc. îți trebuia recomandarea organizației de partid sau a UTC. 

Am intrat la psihologie, am făcut armata tot cu ”termen redus” (cele nouă luni fiind cea mai sinistră experiență a vieții mele) și am terminat facultatea de filosofie (din motive ideologice, secțiile de sociologie, psihologie și pedagogie ale facultății de filosofie au fost desființate, iar filosofia a fost unită cu istoria). Deși am terminat cu media 10 (faptă pentru care, din nou, îmi cer scuze), nu am fost șef de promoție – un alt coleg, tot cu 10, fiind considerat demn de această onoare (și, oricum, împreună cu mine au luat ”repartiție” și cei care aveau 50 de sutimi în plus la medie, pentru activism politic - la UTC, PCR etc. – și aveau medii peste 9,50). 

Îmi cer, iar, scuze că nu am publicat nimic înainte de 1989 și mi-am văzut de viața de profesor de istorie în școli de cartier din București. Cu dosarul meu, de carieră universitară (inclusiv doctorat), nici nu putea fi vorba: am încercat, iar acele experiențe mi-au ajuns ca să nu îmi doresc, nici acum, o carieră universitară. Am publicat primele articole în 1990 și, de atunci, am reușit să adun peste 65 (articole și cărți - pentru asta nu-mi e rușine). 

Da, recunosc (și îmi cer scuze), democrația de inspirație occidentală îmi priește, dar nu mă consider exponent tipic al ”societății deschise” pentru că, repet, sunt ”tarat” de comunism. Comunismul mi-a furat jumătate din cultura omenirii (acele părți din filosofie, literatură, artă etc., considerate nepotrivite cu ideologia oficială); mi-a furat revoluția ”baby-boomer”-ilor și fronda Generației Beat; mi-a furat mișcarea pentru drepturile civile, revoluția sexuală, mișcarea hippy din anii `60 (”Spiritul Woodstock” – pentru cunoscători) și revoltele din 1968; mi-a furat spiritul liber, dus la extrem, al anilor ’70; mi-a furat conservatorismul anilor ’80, ”asezonat” cu lupte de stradă și cu mișcările ”punk” și ”hip-hop” ș.a.m.d. 

Spun asta, acum, pentru că mult mai târziu mi-am dat seama că una era experiența ”second hand” a democrației (ascultând Europa Liberă sau poveștile rudelor sau prietenilor ”de afară”) și cu totul altceva însemna să trăiești, zi de zi, ceas de ceas, în societățile respective. 

Cred că lipsa acestor experiențe, a balansului care a generat, de fapt, democrația de tip liberal de acum, inclusiv spiritul Uniunii Europene, ne face să preferăm securitatea, în dauna drepturilor și libertăților individuale, să gândim doar în ”alb” și ”negru” (”cine nu e cu noi, e împotriva noastră”), să fim rasiști și intoleranți cu minoritățile, să considerăm ”disciplina” valoarea supremă care trebuie transmisă prin educație, să gândim cu capetele altora, să nu suportăm să fim contraziși și să dăm votul celor care mint cel mai frumos, să fim de un egoism la limita sociopatiei etc. Pe scurt, neavând aceste experiențe, netrăind procesul, nu înțelegem nici produsul, devenind pradă ușoară pentru toate ”ismele” la modă (populism, naționalism, rasism, fundamentalism religios etc.). 

Desigur, sunt subiectiv: poate că au existat și lucruri bune în comunism (deși mă doare tastatura când scriu asta...) – dar cred că o istorie obiectivă a comunismului din România nu poate fi scrisă de generația mea, nici de generația următoare, ci abia peste vreo 50 de ani, atunci când vor dispărea nu numai generațiile educate în comunism, cât și cele educate de cei care au fost educați (de școală și părinți) în comunism. Dar numai dacă vom reuși să învățăm, cât de cât, din istorie (pentru a nu o repeta). 

11 aprilie 2018

O mirare mai grea (2): fișa-cadru de evaluare în sistemul MRU

Așa cum am arătat în postarea anterioară, din analiza de până acum rezultă (cred eu), suficient de clar, că nu avem un model profesional clar definit, pe baza căruia să fie evaluată activitatea profesorului. De asemenea, din analiză mai rezultă că fiecare evaluare este văzută ca un eveniment singular, nu ca etapă într-un continuum al dezvoltării profesionale. 

Aceste concluzii sunt confirmate și dacă analizăm (inclusiv comparativ) și alte instrumente aferente managementului resurselor umane (MRU) din învățământ. În postarea de față compar domeniile și criteriile de evaluare din fișa deja analizată, cu: 
  • Prevederile Modelului de contract individual de muncă (anexă la Metodologia de organizare și desfășurare a concursurilor de ocupare a posturilor...). 
  • Fișa cadru a postului - cadru didactic (anexă la Metodologia de evaluare anuală a activității personalului didactic...). 
  • Fișa de observare a lecției (anexă la Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar). 
  • Criteriile pentru stabilirea punctajului pentru mobilitatea cadrelor didactice (anexă la Metodologia – cadru privind mobilitatea personalului didactic ... în anul școlar 2018-2019). 
  • Criteriile privind acordarea gradației de merit (anexă la Metodologia și criteriile privind acordarea gradației de merit ... în sesiunea 2017). 
Așteptarea mea a fost ca toate aceste instrumente (care se referă la normarea și, respectiv, la evaluarea activității profesorului) să fie concepute și realizate unitar. Adică, prevederile din contractul de muncă (operaționalizate prin fișa postului, anexă la contractul individual de muncă) să fie cele folosite și pentru evaluarea activității profesorului, inclusiv în cadrul inspecțiilor școlare, inclusiv cu scop de mobilitate. Singurul instrument care, logic, se poate referi și la altceva decât cele prevăzute în fișa postului, este cel referitor la gradația de merit. Dar nu este așa, instrumentele în discuție nu au fost gândite și realizate unitar. (Tabelul comparativ poate fi văzut la: https://drive.google.com/file/d/1sgUZrOCquxDAo3gpBl298HuEjJoUic8l/view?usp=sharing). 

Să o luăm, acum, pe firul logic. În primul rând, contractul individual de muncă este foarte general și, până la un punct, este normal să fie așa: funcțiile și atribuțiile sunt ”mărunțite” în fișa postului. Totuși, este interesant de văzut cum este definit, la nivelul contractului individual, ”Felul muncii” – anume, prin ”funcția didactică”, prin ”disciplinele predate”, prin ”activități de pregătire metodico-științifice” și prin ”activități de educație, complementare procesului de învățământ”. Deci, activitatea contractată și remunerată a profesorului are trei dimensiuni fundamentale: activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea la nivelul școlii

OK până aici, iar fișa cadru a postului operaționalizează aceste trei dimensiuni în 7 domenii. Apoi, ar fi de așteptat ca fișa de evaluare a activității să se refere la domeniile și criteriile din fișa postului, cu atât mai mult cu cât cele două instrumente fac parte din aceeași metodologie. Dar, sunt oarece diferențe: 
  • Ambele documente au câte 7 domenii, dar parțial diferite. La fișa postului: 1. Proiectarea activității - elemente de competență; 2. Realizarea activităților didactice curriculare; 3. Realizarea activităților didactice extracurriculare; 4. Evaluarea rezultatelor învățării; 5. Managementul clasei de elevi; 6. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 7. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare. Reamintim și domeniile din fișa de evaluare a activității: 1. Proiectarea activității; 2. Realizarea activităților didactice; 3. Evaluarea rezultatelor învățării; 4. Managementul clasei de elevi; 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare; 7. Conduita profesională. Aceste diferențe înseamnă, de exemplu, că îl angajez și îl remunerez pe profesor să facă și activități extracurriculare, ca domeniu distinct, dar pe care nu îl mai evaluez, în aceleași condiții; în schimb, evaluez conduita profesională, care nu apare nici în fișa postului, nici (explicit) în contractul individual de muncă. 
  • Există diferențe între modul de formulare a domeniilor (mai mici) și criteriilor (mai mari) privind atribuțiile din fișa postului, respectiv criteriile de evaluare. De exemplu: 
    • în fișa postului există ”analizarea curriculumului școlar”, în fișa de evaluare ”respectarea programei școlare...”; 
    • în fișa postului apare ”actualizarea documentelor de proiectare...”, aspect care nu se evaluează; 
    • în fișa postului apar și indicatori de rezultat – de exemplu ”Asigurarea formării competențelor specifice disciplinei” – aspect care, însă, așa cum am mai menționat, nu se evaluează; 
    • consilierea elevilor se evaluează, dar nu există în fișa postului etc. 
  • Formulările din fișa postului suferă de aceleași probleme (sunt vagi, generale, chiar ambigue – deci nu SMART). De exemplu: ”1.3. Stabilirea strategiilor didactice optime” sau ”2.2. Utilizarea materialelor didactice adecvate” – ce înseamnă ”optim”? dar ”adecvat”? De remarcat că în fișa postului sunt mult mai puține formulări de tipul ”3 în 1”. 
  • Ca element comun celor două instrumente, mai menționăm că ele evaluează, mai mult, ”cu ce” lucrează profesorul, precum și ”ce/cum” face, dar mai puțin ”cu ce rezultat” (singura excepție fiind criteriul deja menționat). 
Dacă trecem la fișele de evaluare a lecțiilor (cea din regulamentul de inspecție școlară și cea aferentă ”mișcării” personalului), putem constata următoarele: 
  • Fișele de inspecție sunt construite în jurul altor domenii decât cele menționate mai sus, comune (mai mult sau mai puțin) fișei postului și fișei de evaluare: 
    • Fișa de evaluare folosită la inspecție are, ca domenii: Evaluarea activității profesorului (Planificarea și proiectarea activității didactice; Desfășurarea activității didactice), Evaluarea activității elevilor (Atitudinea față de învățare; Competențele dobândite de elevi); Alte componente și observații (Mediul educațional; Alte observații). Remarcăm preocuparea pentru obținerea rezultatelor învățării - comună în fișa postului și în cea de inspecție, dar nu și în instrumentul pentru evaluarea anuală. 
    • Fișa de evaluare folosită pentru mobilitatea personalului didactic are, ca domenii: Lecția; Elevii; Profesorul – deci o altă ”filosofie”. Remarcăm, și în acest caz, cerințele referitoare la obținerea rezultatelor învățării. 
  • Există diferențe mari în ”filosofia” și formularea criteriilor / descriptorilor din cele două fișe de inspecție, pe de o parte, și criteriile din fișa postului și fișa de evaluare anuală, pe de altă parte. De exemplu, ”cunoașterea conținuturilor disciplinei” și ”tema pentru acasă - mod de utilizare, volum, individualizare” sunt criterii prezente în fișele de inspecție, dar absente în fișa postului și în fișa de evaluare. Alt exemplu: ”tratarea diferențiată a elevilor” contează la inspecție, dar nu și la schimbarea locului de muncă; ”competențele sociale și de personalitate” contează la schimbarea locului de muncă, dar nu contează nici la inspecție, nici la evaluarea anuală, nici la angajare (în fișa postului). Sigur, se poate spune că aceste ”compatibilizări” sunt lăsate la decizia școlii, prin atribuțiile specifice din fișa postului, prin indicatorii atașați fișei cadru de evaluare. Ar fi în regulă – dacă și cerințele menționate în cele două fișe de inspecție ar fi definite tot la nivelul școlii. Dar, din păcate (din fericire?) fișele de inspecție sunt elaborate la nivel național. 
  • Nici în aceste două instrumente nu avem formulări SMART. Ba chiar apar formulări și mai generale, și mai vagi, care îl lasă pe profesor, de fapt, la cheremul inspectorului. De exemplu, inspectorul și profesorul pot avea interpretări (și așteptări) foarte diferite referitoare la: ”ambiția autodepășirii” și ”progresul realizat de elevi în timpul lecției” (la elevi) sau la ”rapiditatea, precizia acțiunilor și distributivitatea atenției” și ”încurajarea elevilor și stimularea interesului pentru studiu” (la profesor). 
Ultimul instrument analizat cuprinde setul de criterii folosit pentru acordarea gradației de merit. Fiind ultimul și din perspectivă temporală, se poate constata o îmbunătățire semnificativă, în formulări, față de celelalte instrumente analizate. Astfel, majoritatea formulărilor sunt (cât de cât) SMART – deci judecarea îndeplinirii / neîndeplinirii criteriilor respective este într-o măsură mult mai mică la cheremul evaluatorului. 

Un alt aspect pozitiv este orientarea mai clară spre rezultatele învățării. Totodată, este primul instrument care face referire explicită la nevoia îmbunătățirii rezultatelor (și a realizării unor acțiuni specifice în acest sens) pentru copiii aflați în risc de abandon școlar și / sau aparținând unor categorii / grupuri dezavantajate. Nu în ultimul rând, tot pozitivă consider a fi și insistența pe criteriile care țin de dezvoltarea profesională și de contribuția profesorului la activitatea generală a școlii. 

Pe de altă parte, însă, având în vedere că aceste criterii sunt folosite pentru a bonifica ”meritul”, este bine de văzut în ce măsură ele sunt complementare (de fapt, ”suplimentare”) celor utilizate la evaluarea activității ”obișnuite”, de la clasă, pentru care profesorul este remunerat și evaluat pe baza instrumentelor deja descrise. În acest sens, putem constata absența unei granițe clare între ceea ce intră în ”fișa postului” și ceea ce este recompensat prin gradația de merit – situație care poate duce la subiectivism, la diferențe de interpretare. În plus, aceste granițe neclare între cerințe, au dus la birocratizarea evaluării, candidații simțindu-se obligați să aducă dovezi cât mai multe - de unde și goana după adeverințe, diplome și certificate. De exemplu: 
  • Cât TIC trebuie să folosești, la clasă, în mod obișnuit, și cât ar trebui să folosești pentru a candida la gradația de merit? 
  • La câte cursuri de perfecționare trebuie să participi, ca profesor, pe baza fișei postului, și la câte pentru a lua cei 25% în plus la salariu? 
  • La câte proiecte și parteneriate (și de care fel) trebuie să participi, în mod obișnuit, și la câte pentru a fi eligibil pentru gradația de merit? Etc. 
Deci, să recapitulăm. La nivelul instrumentelor de evaluare a activității profesorului, putem constata: 
  • Nu există coerență și integrare între instrumentelor utilizate, pe baza unui model unitar. 
  • Nu există preocupare pentru evaluarea îmbunătățirii, a progresului realizat de profesor pe cele trei mari dimensiuni analizate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
  • Nu există, aproape deloc, preocupare pentru evaluarea modului în care sunt obținute rezultatele învățării la elevi. Lipsesc criterii și indicatori de evaluare, care se referă la: progresul în obținerea rezultatelor învățării; îmbunătățirea participării la educație; asigurarea stării de bine a elevilor; dezvoltarea socială și emoțională a copiilor/elevilor; dezvoltarea caracterului. 
  • Sistemul de evaluare nu este construit pentru dezvoltarea resursei umane: este mult mai ușor de evaluat conformitatea la norme decât calitatea rezultatelor obținute și ”valoarea adăugată”.
  • Criteriile și indicatorii de evaluare nu sunt concepute ”profesionist”: este mult mai ușor (și convenabil, mai ales pentru șefi) să definești criterii de evaluare generale, vagi, decât să le faci SMART. 
  • Instrumentele de evaluare nu sunt obiective, lăsând un loc nepermis de mult subiectivității evaluatorului. Acest lucru are efecte negative la nivel de sistem – de exemplu, este extrem de hazardată orice tentativă de evaluare generală, la nivel național, a muncii profesorilor, pe baza unui / unor criterii, pe tipuri de școli, pe niveluri de învățământ etc. 
  • Nu există nicio tentativă de centralizare a rezultatelor cadrelor didactice, pentru o eventuală analiză SWOT, care să ducă, la rândul ei, la stabilirea unor priorități pentru dezvoltarea profesională. De altfel, acum, o astfel de tentativă ar fi inutilă, întrucât aproape toată lumea are calificativul ”foarte bine”. 
  • Ca urmare, rezultatele evaluării nu pot fi corelate cu remunerația. În momentul de față, dacă s-ar face, corelarea ar deveni irelevantă, din același motiv (aproape toată lumea ia ”foarte bine”). 
  • Evaluarea profesorului nu se corelează cu evaluarea rezultatelor învățării și cu evaluarea instituțională. De exemplu, la Evaluarea Națională de la finele clasei a VIII-a, media în școlile rurale este, an de an, în jur de 6 (din 10). La fel, rezultatele evaluării instituționale: rapoartele privind starea calității indică, la nivelul acelor școli, un punctaj similar (între 60% și 70% din punctajul maxim). În schimb, putem constata (am făcut acest lucru la nivelul câtorva unități de învățământ) că media punctajelor obținute la evaluarea profesorilor se învârte în jurul a 90 din 100 (deci, nota 9 pe o scală de 10). Deci, avem profesori de nota 9, care lucrează în școli de nota 6 și lucrează cu elevi, care au rezultate de 6 la examene. Ar fi bine să fie așa, dar am mari dubii - ceva nu se leagă, aici... 
Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este un mod eficient de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți (relativ) repede rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Trecerea este dificilă și va lua ceva timp, întrucât ”evaluarea conformității” este adânc înrădăcinată în cultura noastră profesională. O trecere rapidă și ”otova” (așa cum se fac la noi, din păcate, toate politicile publice) nu ar face decât să înrăutățească situația. Profesorii ar considera o astfel de trecere bruscă drept trădare: ”Tu, Sistemule, mi-ai cerut, ani de-a rândul, să fac acest lucru, și chiar m-ai recompensat că l-am făcut astfel. Iar acum îmi ceri, de pe o zi pe alta, fără să mă ajuți, în niciun fel, să fac acel lucru diferit?”. 

Și ar avea dreptate. Dar, despre cum putem depăși această (aparent) insurmontabilă, barieră – în postări viitoare. Iar despre cum ar arăta un sistem performant de evaluare, un prim indiciu: haideți să vedem ce se întâmplă dacă negăm cele 9 negații din ”recapitulare”...

01 aprilie 2018

O mirare mai grea: despre fișa-cadru de evaluare a profesorului

Modul în care se face evaluarea și instrumentele de evaluare arată nu numai elementele definitorii ale politicilor publice din domeniul respectiv, ci și dominantele culturii profesionale. Acest lucru este valabil și pentru modul în care reglementările legale prescriu modul de evaluare a profesorului, primul semnal, în acest sens, fiind chiar numele ”legal” al profesorului: ”cadru didactic”, omniprezent în legislație și care te trimite la termeni precum ”cadru”, ”încadrare” și ”cadriști” – specifici lumii funcționarilor. Dar este o denumire impusă și păstrată cultural și cred că puțină lume se mai gândește, ca mine, la ceea ce înseamnă și de unde a pornit.

Dintotdeauna ( = ultimii 50 de ani) evaluarea profesorului s-a făcut printr-o ”Fișă”, definită la nivel central, și printr-o procedură (”Metodologie de evaluare”) definită la același nivel. Totuși, vedem un progres: se vorbește despre o ”fișă cadru” de evaluare. Pentru a vedea ce tip de cultură profesională induce evaluarea profesorului, am analizat această fișă (parte a unei metodologii aprobate în 2011 și revizuite în 2014) din două puncte de vedere – formal și al conținutului. Am început cu acest instrument pentru că este aplicat anual și, deci, nu ar fi greu să măsurăm progresul realizat de la un an la altul.

Din punct de vedere formal, am pornit de la criteriile ”de performanță” utilizate. În acest sens, primul nivel de analiză este cel al domeniilor de evaluare: fișa este structurată în șapte domenii de evaluare, dintre care patru se referă la activitatea la clasă (proiectarea activității, realizarea activității didactice, evaluarea rezultatelor învățării, managementul clasei de elevi), unul la carieră și la dezvoltarea profesională proprie, altul evaluează contribuția la activitatea generală a organizației școlare, iar ultimul se referă la conduita profesională. În interiorul celor șapte domenii, sunt definite 31 de criterii, dintre care 19 se referă la activitatea la clasă (61%) și 12 la celelalte domenii. Conform metodologiei, școala dezvoltă indicatori de performanță proprii, adaptați condițiilor concrete. Fiecare domeniu are un punctaj global atașat (cu excepția ultimului domeniu, care are și puncte atașate fiecărui criteriu), deci ponderea criteriului în interiorul domeniului este, de asemenea (cu excepția menționată), la decizia școlii. Ca pondere în punctaj, domeniile care țin de activitatea la clasă reprezintă 72%. Ca să recapitulăm: se consideră că 2/3 din activitatea profesorului (notată cu 3/4 din numărul de puncte), se referă la activitatea la clasă. Aici am, deja, niște nedumeriri: sunt aceste ponderi intenționate? Există vreun studiu, s-au făcut măsurători, despre ce face, de fapt, profesorul în școală, pe baza cărora să fie determinate aceste ponderi? Reflectă ele ponderea actuală sau cea dezirabilă a acestor activități în activitatea totală a profesorului?

Al doilea nivel al analizei, tot din punct de vedere formal, se referă la formularea criteriilor de evaluare – mai precis, la verbele ”de acțiune” utilizate în definirea criteriului:
  • Cantitativ, situația este următoarea: sunt folosite 26 de verbe diferite, dintre care: unele de mai multe ori (”folosirea”/”utilizarea” – de 5 ori, ”promovarea”, ”respectarea”, ”implicarea,  ”aplicarea”, ”evaluarea”, ”realizarea”, ”dezvoltarea” ”participarea”), alte o singură dată (”proiectarea”, ”diseminarea”, ”valorizarea”, ”organizarea”, ”desfășurarea”, ”formarea”, ”asigurarea”, ”interpretarea”, ”comunicarea”, ”coordonarea”, ”stabilirea”, ”monitorizarea”, ”cunoașterea”, ”motivarea”, ”valorificarea”, ”actualizarea”, ”manifestarea”).
  • Există mai multe criterii de tipul ”2 în 1” sau ”3 în 1” – adică sunt 2, respectiv 3 verbe de acțiune asociate unui singur criteriu – ceea ce ar implica, după părerea mea, asocierea obligatorie a unor indicatori pentru fiecare secțiune a criteriului – ceea ce nu se întâmplă, de obicei (atât cât am văzut din analiza indicatorilor propuși de școli). De exemplu, avem la un singur criteriu ”diseminarea” + ”evaluarea” + ”valorizarea”, iar la altul ”aplicarea” + ”interpretarea” + ”comunicarea”. În acest din urmă caz, cât din punctajul atașat criteriului este alocat pentru ”aplicarea” testelor predictive, cât pentru ”interpretarea” lor, cât pentru ”comunicarea” rezultatelor? Există vreo ierarhie a importanței acestor sub-criterii sau este la latitudinea ( = buna-voință) a directorului?
  • Există verbe care se referă la procese interne și care, dacă ne luăm după specialiști, ar trebui evitate, pentru că nu pot fi evaluate / măsurate obiectiv, neindicând comportamente observabile (de exemplu ”implicarea”, ”cunoașterea”, ”valorizarea”). După mine, și ”promovarea” intră în această categorie, pentru că, pe de o parte, are mai multe înțelesuri și, pe de altă parte, pentru că ar trebui ”mărunțit” foarte mult și foarte precis pentru a avea indicatori relevanți, măsurabili (pe scurt, SMART).
  • Toate formulările sunt foarte generale și vagi, ceea ce lasă foarte mult loc interpretărilor subiective, prin indicatori, ceea ce îngreunează, considerabil, evaluarea calității corpului profesoral la nivel de criteriu și indicator.
  • Nu am analizat (pentru a evita o discuție prea tehnică, deși ar fi fost interesant), dacă aceste verbe fac parte din cele ”permise” în stabilirea obiectivelor evaluării și la ce nivel taxonomic se află (pe baza taxonomiilor uzuale).
  • De asemenea, nu discut procedura de evaluare – clar birocratică, centrată pe ”(cu) ce” și pe ”cum faci”, fără a considera răspunsul la o întrebare mult mai importantă, în opinia mea: ”la ce bun?”. Mai mult, nu știu cazuri concrete de folosire a rezultatelor evaluării pentru învățare (individuală și organizațională) și pentru dezvoltarea profesională.
Al treilea nivel de analiză – și cel mai interesant, după părerea mea – este cel al conținutului, al ”filosofiei” evaluării profesorului. Care sunt valorile dominante? Ce anume prețuim noi sau, mai precis, ce așteaptă autorii metodologiei, de la profesori: conformitatea la norme și practici consacrate? Îmbunătățirea permanentă a activității? Inovația, originalitatea, noutatea abordării? Vrem profesori care aplică rețete ”de-a gata”? Profesori care preiau bunele practici și adaptează conținuturile și metodologia la realitatea elevilor? Care inventează noi metode și identifică noi conținuturi pentru a-și realiza obiectivele curriculare? Care integrează obiectivele propriilor discipline, căutând să dezvolte, în mod conștient, competențele cheie, transversale, inclusiv așa numitele ”abilități non-cognitive” (”soft skills”)?

Pentru această analiză, am încercat să grupez criteriile (pe baza formulărilor și a verbelor utilizate) în două categorii (care definesc două modele de conduită), care indică așteptările de la ”profesorul bun”. Pentru unele criterii din fișă este clară apartenența la unul din modelele postulate, pentru altele nu. Cele două modele sunt:
  • Profesorul bun este un furnizor de predare. El preia, ca atare, actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza obiectivele predării, pentru toți elevii. Profesorul este centrat pe corectitudinea activității, raportată la cerințe și prescripții (rezultate din propria experiență și primite din afară). Se consideră responsabil pentru ”intrări” (conținuturi ”științifice”, metode, instrumente - ”corect” formulate) și pentru proces (predare ”corectă”), mai puțin pentru rezultate: ”eu am făcut ce trebuie, e vina elevilor (părinților, sistemului, școlii, societății etc.) că nu am obținut rezultatele”. Este ceea ce eu numesc ”profesor funcționar”.
  • Profesorul bun este un facilitator de învățare. Pe baza caracteristicilor comunității în care funcționează școala și personale / de grup ale elevilor, preia și adaptează actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza cât mai multe dintre obiectivele de învățare prescrise, cu fiecare elev. Profesorul adaptează continuu cele învățate (din propria experiență și de la alții) la situația concretă din clasă, fiind centrat pe obținerea rezultatelor scontate ale învățării. Răspunde de rezultate (evaluate și îmbunătățite constant), pentru proces (crearea situațiilor de învățare) – considerând factorii de intrare dați (”asta avem, cu asta defilăm...” - de exemplu, resursele) sau de importanță secundară. Își asumă rezultatele obținute și poate demonstra progresul (în funcție de situația concretă și de resursele disponibile). Mai mult, fiind conștient că, singur, nu poate face minuni, co-responsabilizează și ceilalți actori (elevi, părinți, alte părți interesate - la fel cum medicul împarte răspunderea pentru vindecare cu pacientul: fără colaborarea acestuia, orice tratament devine inutil). Este ceea ce eu numesc ”profesor profesionist”
Întrucât cele două modele analizate au o poziționare diferită față de normă (predomină conformare la litera ei, respectiv, predomină conformare la spiritul ei), am împărțit verbele folosite în 3 categorii, în funcție de orientarea față de normă: 1. conformare; 2. dezvoltare (adaptare / inovare etc.); 3. neutralitate față de normă. În ansamblu, luând în considerare și ponderea folosirii verbelor respective (de câte ori apar ele) situația se prezintă astfel:
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, conformarea la litera normei (primul model): 17 utilizări (”folosirea”/”utilizarea” – 4 ori; ”respectarea” – 3 ori; ”aplicarea” – 2 ori; ”realizarea” – 2 ori; ”actualizarea”; ”participarea”; ”manifestarea”; ”stabilirea”; ”asigurarea”; ”cunoașterea”).
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, adaptarea la spiritul normei (cel de-al doilea model): 11 utilizări (”evaluarea” – 2 ori; ”dezvoltarea” – 2 ori; ”diseminarea”; ”valorizarea”; ”formarea”; ”interpretarea”; ”promovarea” - 1 utilizare din 4; ”motivarea”; ”valorificarea”).
  • Verbe de acțiune ”neutre” – 12 utilizări (”implicarea” – 3 ori; ”promovarea” – 3 din 4 utilizări; ”proiectarea”; ”organizarea”; ”desfășurarea”; ”comunicarea”, ” coordonarea”; ”monitorizarea”).
În al doilea rând, am interpretat criteriile de evaluare specifice fiecărui domeniu, pornind de la cele două modele descrise. Astfel, la ”Proiectarea activității”, se cere de două ori mai mult ”să aplici” decât ”să dezvolți”, ”să adaptezi”:
  • Respectarea programei și a normelor de elaborare (…), dar adaptarea la particularitățile grupei / clasei (deci, nu individuale). Deci, proporția Model 1/Model 2: 2/1.
  • ”Implicarea în activitățile …” – este un criteriu atât de vag și de general, încât nu l-am putut judeca. Mai mult, în funcție de operaționalizarea prin indicatori, profesorul se poate implica pentru a consolida oricare dintre cele două modele. Deci consider acest criteriu neutru din perspectiva celor două modele definite mai sus. La fel, folosirea TIC în proiectare. Aici aș dori să subliniez un lucru observat în multe situații: folosirea TIC nu este, automat, un indicator de modernitate în predare. Poți fi, ca profesor, foarte conservator, dar să folosești TIC. Și viceversa: poți fi profesor profund inovator și fără să folosești TIC.
  • Proiectarea activităților extracurriculare este corelată cu obiectivele curriculare și cu planul managerial (deci cu funcționarea curentă, nu cu dezvoltarea unității școlare), dar și cu interesele educabililor. Proporția Model 1/Model 2: 2/1
Nici la ”Realizarea activităților didactice” nu e clar modelul urmat, cerințele aferente celor două modele având ponderi apropiate, cu o ușoară preponderență a primului model:
  • Utilizarea unor strategii și a resurselor materiale (inclusiv TIC), care urmăresc trei obiective: caracterul aplicativ, formarea competențelor specifice și eficiența. La fel, în privința activităților extracurriculare, interesează organizarea lor, iar în privința activităților de voluntariat interesează participarea – deci proporția Model 1/Model 2: 5/0.
  • Pe de altă parte, activitățile realizate ar trebui diseminate, evaluate și valorizate – ceea ce sugerează apartenența la cel de-a doilea model. La fel ”Formarea deprinderilor de studiu individual și în echipă în vederea formării/dezvoltării competenței de ,,a învăța să înveți”. Deci, proporția Model 1/Model 2: 0/4 (cel din urmă criteriu – citat, ca atare – este extrem de complex și neclar în privința modului în care se face evaluarea).
În privința ”Evaluării rezultatelor învățării”, cele două modele sunt la paritate. Profesorul:
  • Aplică teste – dar interpretează și comunică rezultatele; proporția Model 1/Model 2: 1/2.
  • Utilizează instrumente și le asigură transparența, coordonând elaborarea portofoliului – proporția Model 1/Model 2: 4/0. 
  • Pe de altă parte, promovează autoevaluarea și inter-evaluarea și, totodată, evaluează satisfacția beneficiarilor educaționali (fără să se arate, totuși, cum folosește această evaluare) – proporția Model 1/Model 2: 0/3.
La ”Managementul clasei de elevi”, avem aceeași paritate. Profesorul:
  • Stabilește cadrul adecvat de desfășurare și monitorizează comportamentul pentru a gestiona situațiile conflictuale – proporția Model 1/Model 2: 2/0.
  • Pe de altă parte, cunoaște elevii (pentru a-i consilia și trata diferențiat) și îi motivează prin bune practici – proporția Model 1/Model 2: 0/2.
Referitor la ”Managementul carierei și al dezvoltării personale”, predomină primul model: profesorul valorifică ce a învățat la formare, se implică în organizarea activităților metodice, realizează și actualizează portofoliul (”dosarul”) personal, dar, pe de altă parte, își dezvoltă capacitatea de comunicare – proporția Model 1/Model 2: 3/1.

”Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare” este dominată, de asemenea, de primul model:
  • Promovează imaginea școlii și oferta acesteia, realizează și participă la activități (de combatere – a violenței și comportamentelor nesănătoase), respectă norme și proceduri – proporția Model 1/Model 2: 2/0
  • Pe de altă parte, dezvoltă parteneriate în comunitate și ”se implică activ în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației” (deși nu e clar în ce constă această implicare) – proporția Model 1/Model 2: 0/2.
În sfârșit, ” Conduita profesională” este definită exclusiv în termeni de conformitate (atitudine morală și civică plus respectarea și promovarea deontologiei profesionale) – proporția Model 1/Model 2: 2/0.

Ca o primă concluzie, făcând un total, proporția Model 1 / Model 2 este de 3/2 – deci, predomină conformitatea. Mai mult, la nivelul unităților școlare (cum am relatat într-o postare anterioară - http://deceeducatia.blogspot.ro/2018/03/mirarea-zilei-managementul-prin-frica.html) am constatat o întărire a modelului ”pro-conformism” prin indicatorii de performanță dezvoltați, nota bene, inclusiv prin definirea unor indicatori de conformitate la criterii care puteau fi interpretate și pro-dezvoltare. Deci, chiar dacă la nivel central nu avem o dominantă absolută în privința modelului sugerat, prin celelalte componente ale metodologiei de evaluare și, în general, ale managementului resurselor umane, în general, mesajul ”conformați-vă!” a devenit dominant. Acest mesaj este confirmat și de analiza altor instrumente aferente managementului resurselor umane în educație (fișa postului, contractul de muncă, criteriile de acordare a gradației de merit, aspectele urmărite în inspecția la clasă etc. - corelarea lor, în postări viitoare).

O altă concluzie (în afara absenței unui model unitar și coerent de management al resurselor umane) mi se pare la fel de îngrijorătoare: chiar dacă este anuală (deci recurentă, deci se repetă în fiecare an...), evaluarea profesorului este un eveniment singular, suficient sieși (duce la un calificativ), și nu ”bornă” pe traseul dezvoltării profesionale (și personale). Prin lipsa criteriilor și a indicatorilor de progres, activitatea profesorului este văzută ”aici și acum”. Ca urmare, valoarea adăugată de profesor, în fiecare an (la competențele elevilor și la cele proprii), față de etapa anterioară de evaluare, nu interesează pe nimeni. De aceea, nici nu prea mai putem vorbi despre ”carieră profesională” și de ”progres în carieră” altfel decât prin criterii formale, cu valoare îndoielnică (”vechime” și ”grade didactice”) sau prin schimbarea traseului (promovare în funcții de conducere).

25 martie 2018

Mira-m-aș: ”principiul lui Pareto” și reforma educației

Este evident că, într-un viitor apropiat, nu ne putem aștepta la bani suficienți pentru educație. Două sunt motivele esențiale – de fapt, unul, cu două ramificații, una financiară, cealaltă culturală: nu dăm doi bani pe educație, nici la propriu (suntem, încă, o țară săracă, cu mari diferențe în venituri, în nivelul de dezvoltare etc.), nici la figurat (societatea nu prețuiește educația și nici pe educatori). Deci, în sărăcia noastră, ar trebui să avem mai multă grijă cum investim banii (așa puțini cum sunt) pentru a produce efecte maxime. Deci, să vedem care ar putea fi acele (20%) intervenții care pot produce un maxim (80%) de efect la nivelul unor indicatori de sistem. 

Care sunt indicatorii de sistem considerați? Dacă ne uităm prin statistici și rapoarte, nu stăm prea bine nici la indicatorii esențiali privind participarea (de exemplu, ”părăsirea timpurie a școlii” - PTS), nici la cei referitori la rezultatele învățării (scorul la PISA, procentul mare de NEETs etc.). Ca urmare, mi se pare la mintea cocoșului că toate politicile publice ar trebui să urmărească îmbunătățirea acestor indicatori, adică să fie alocate resurse pentru intervențiile și programele care îmbunătățesc atât participarea cât și rezultatele învățării. 

Este la mintea aceluiași cocoș că potențialul de creștere (în privința participării și a rezultatelor) există mai ales în comunitățile și la grupurile dezavantajate. De exemplu, dacă, în mediul urban, rata de PTS este în jur de 10% (deci la nivelul țintei UE pentru 2020), în mediul rural, unde învață circa 40% dintre elevi, rata PTS ajunge să fie de trei ori mai mare. Procente nepermis de mari de PTS, chiar de abandon școlar, se pot întâlni în comunitățile cu procente semnificative de romi. Există, chiar, comunități întregi în care niciun absolvent de clasa a VIII-a nu merge mai departe la liceu (deci, PTS de 100%). 

La fel se întâmplă și cu rezultatele învățării: există diferențe foarte mari, la toate evaluările naționale și internaționale, între copiii din orașele mari, pe de o parte, și cei din orașe mici și din mediul rural, pe de altă parte și, de asemenea, între rezultatele obținute de copiii de etnie romă, pe de o parte, și ceilalți copii, pe de altă parte. Să nu uităm că influența factorilor care țin de familie (sărăcia asupra participării și lipsa de educație asupra rezultatelor) este mai mare la noi decât în alte sisteme. Și da, avem școli segregate (cu diferențe foarte mari între școli în privința participării și rezultatelor învățării). 

Ca urmare, pentru a avea efect sesizabil, resursele ar trebui alocate, preferențial, acolo unde efectele (în privința participării și a rezultatelor) sunt maxime. Or, aici nu prea există consens și, mai mult, din motive electorale, sunt preferate modele costisitoare de intervenție, dar cu efecte discutabile (și, oricum, neevaluate) asupra participării și rezultatelor învățării. 

Primul model se bazează pe investiția în infrastructură, echipamente și, în general, în resurse materiale, pentru că, nu-i așa, dacă pui termopane la școală, dacă schimbi acoperișul, dacă mai pui o centrală termică în locul sobelor, dacă mobilezi câteva clase – se vede, dom’le! Dacă mai cumperi câteva calculatoare sau laptopuri și, mai ales, 2-3 ”table inteligente” – sigur ești cel mai bun primar sau director de școală! 

Până la un punct, este bine: trebuie asigurate, în școală, niște condiții minime – apă, lumină, căldură, echipamente. Dar numai până la un punct! Ar fi de văzut, de exemplu (și datele în acest sens pot fi culese relativ ușor), dacă există vreo corelație între nivelul investiției în infrastructură, pe de o parte, și ratele de participare și rezultatele la examene și evaluări naționale, pe de altă parte. 

Cel de-al doilea model, la fel de costisitor, mizează aproape exclusiv pe intervenții sociale (nu educaționale): tichete pentru frecventarea grădiniței, gratuități sau reduceri pe mijloacele de transport în comun, ”Bani de liceu”, ”Euro 200”, corn, lapte, mere, miere, masă caldă, burse și alte asemenea. Or, nu există, după știința mea, niciun studiu făcut la noi privind impactul acestor programe (chiar dacă există numeroase mărturii și dovezi indirecte că ele produc efecte). Deci, am dat ani de zile (în anumite cazuri, zeci de ani), bani serioși pe diverse programe, dar fără să știm dacă și ce efecte au produs. Și mai e o mică problemă: analizele făcute în alte sisteme arată că impactul unor programe de tipul ”transferului condiționat” se înregistrează doar la nivelul participării și, foarte important, că efectul lor durează doar atât timp cât ”curg” banii (unii zicând, chiar, că, pe termen lung, ele sunt rele, întrucât generează dependență). 

Tot din această categorie, a măsurilor sociale, fac parte, după părerea mea, și măririle salariale ”otova” din învățământ. Chiar dacă, fără nicio discuție, nivelul salarial este un indicator puternic al capacității sistemului de a atrage profesori performanți, cercetările au arătat, pe de altă parte, că o creștere generală a salariilor, necorelată cu alți indicatori, nu atrage îmbunătățirea participării școlare și a rezultatelor învățării. 

În plus, politicile actuale, așa cum se configurează din lectura diferitelor programe de guvernare, arată ca niște adevărați ”pomi de Crăciun”: dăm și burse plus alte ajutoare, cumpărăm și echipamente, stimulăm și profesorii - dar fără a indica și sursa de finanțare pentru ”podoabele de Crăciun” respective: de unde luăm bani și pentru salarii, și pentru renovări / recondiționări de școli, și pentru echipamente și auxiliare curriculare (inclusiv software)? Deci, promovăm, în continuare, abordările otova – prin care, pe penuria de acum, vom ajunge să plătim din ce în ce mai puțin pe din ce în ce mai multe programe și măsuri, până când vom ajungem să dăm ”nimic” la ”toți”... 

Repet, pentru a avea efect, ar trebui, după părerea mea, la nivelul politicilor publice: 
  • Să renunțăm la ”Pomul de Crăciun” și să ne concentrăm efortul și resursele pe câteva politici publice – asumând clar și ”nefăcutele” / ”amânatele”. 
  • Să promovăm politici care pot duce, pe baza datelor și bunelor practici existente, la îmbunătățirea rezultatelor. 
Pornind de la aceste două premise, bazându-mă pe ceea ce am citit despre ce merge și ce nu merge în reformarea educației, aș umbla la trei lucruri care, mie, mi se par esențiale, care nu costă foarte mult (fondurile putând fi obținute și prin reorientarea programelor existente) și care ar putea fi finanțate prin programe naționale de finanțare suplimentară - deci, ca supliment la ceea ce se face acum. Și așa contabilii care ne conduc ne spun (și, parțial, au dreptate): ”Chiar dacă vă dăm, acum, 6% din PIB pentru educație, nu veți putea să cheltuiți banii”. Deci, dacă vom avea creșteri în finanțarea educației dincolo de alocările ”otova” (creșterile salariale obișnuite, pentru toți, și alte ”incremente” obligatorii), banii în plus ar trebui cheltuiți tocmai pe acele programe de la care așteptăm îmbunătățirea masivă a indicatorilor fundamentali de care vorbeam mai sus. Astfel, m-aș concentra pe: 

1. Evaluarea profesorilor (ca ”antemergător” al unei politici cuprinzătoare de dezvoltare a resursei umane în educație) – pe ideea de management al performanței (descrisă sumar într-o postare anterioară). În acest sens, aș condiționa orice finanțare suplimentară pentru școli și orice creștere salarială  pentru profesori (dincolo de rata inflației) de îmbunătățirea performanțelor (participare + rezultatele învățării + starea de bine). Nu voi insista, acum, deoarece voi aborda acest subiect în postări viitoare. 

2. Tranziții - atât pentru programele educaționale, cât și pentru cele sociale – pentru că pierderile apar mai ales la trecerea de la un ciclu la altul – fie prin abandon, fie prin neîndeplinirea cerințelor ciclului următor (ceea ce duce la repetenție, la inadaptare și, în ultimă instanță, la abandon și la rezultate slabe la examene). De exemplu:
  • Nu aș da ”tichete” 3 ani doar pentru grădiniță, ci aș finanța ultimul an de grădiniță și primii doi ani de școală. Apropo: există vreo dovadă că participarea, la școală, a copiilor care beneficiază de tichetele de grădiniță este mai bună decât a celorlalți? Mai ales în mediul rural – unde indicatorii de participare școlară se deteriorează de la an la an... 
  • Aș oferi, suplimentar, consiliere și sprijin (prin program național) pentru copiii din clasa a IV-a și a V-a (pentru a facilita tranziția între ciclul primar și cel gimnazial, unde, de asemenea, sunt pierderi mari) și, mai ales, pentru elevii din clasa a VIII-a, urmăriți și ajutați inclusiv în primul an de liceu / școală profesională (chiar în primii doi ani - pentru că acolo sunt cele mai mari pierderi). 
  • Aș oferi consiliere și sprijin suplimentare (tot prin program național) pentru tinerii din clasa a XII-a (pentru a lua Bac-ul și pentru a se orienta spre ceva ce li se potrivește), dar și în primul an de facultate (pentru că rata abandonului după primul an de facultate este mare). Este ceea ce se presupune că face proiectul ROSE – dar cu indicatori mai fermi privind creșterea ratei de promovare a examenului de Bacalaureat, creșterea ratei de trecere în învățământul superior, creșterea ratei de retenție în învățământul superior. Mai mult, aș extinde programul și spre trecerea de la liceu la piața muncii (pentru ca tinerii să nu ajungă NEETs), prin asistență și orientare în clasa a XII-a, sprijin pentru calificare și pentru găsirea unui loc de muncă, urmărire în primii doi ani după angajare etc. 
3. Gimnaziu pentru că, după părerea mea, este nivelul de învățământ care merge cel mai prost: este cel mai mic raport elevi / cadre didactice, abandonul cel mai mare (mai ales în clasa a V-a - oare de ce? - și în creștere la celelalte clase), rate de absolvire în scădere, rata de PTS mare după gimnaziu, rezultate slabe la Evaluarea Națională și la PISA etc. Ca urmare, m-aș concentra pe gimnaziu pentru cel puțin 6 ani (6 promoții, dintre care două, care au beneficiat de intervenții) și aș aloca, în această perioadă, 75% din resursele suplimentare pentru managementul performanței la profesorii din gimnaziu și pentru susținerea tranzițiilor spre / de la gimnaziu (la elevi). Mai mult, implementarea programelor s-ar putea face gradual (în funcție de resursele care pot fi disponibilizate), primii ani putând fi considerați de pilotare (în vederea extinderii la nivel de sistem). Ca fapt divers, într-un mod asemănător a procedat Coreea de Sud, care s-a concentrat, însă, pe învățământul primar – unde, de exemplu, salariile au ajuns mai mari decât în cel secundar – urmarea fiind că, în scurt timp, coreenii au înregistrat progrese foarte mari la PISA. 

În plus, pentru a întări capacitatea sistemului de a lua decizii și de a realiza politici pe bază de dovezi, aș urmări și trei politici transversale, care să creeze condiții pentru implementarea tuturor politicilor ulterioare: 
  • Înființarea unui program național de urmărire a absolvenților (”Monitorul inserției școlare și profesionale”), fie într-o instituție separată (v. cea de-a treia propunere, de mai jos), fie prin consolidarea colaborării și a capacității de evaluare la nivelul instituțiilor existente (ISE, ARACIP, CNEE etc.). Menționez că există și o Recomandare a Consiliului UE privind urmărirea absolvenților (noiembrie 2017 - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H1209(01)&from=EN), aceasta fiind, de altfel, și o prioritate a Președinției Bulgare a Consiliului (va fi și o mare conferință la Sofia, în aprilie 2018, pe această temă). 
  • Înființarea unui program național de evaluare a impactului politicilor publice din educație – în aceleași condiții (ca instituție separată sau în instituțiile existente). 
  • Dar aș pleda pentru înființarea unui Centru Național de Statistică, Politici și Economia Educației (după modelul instituției similare din Finlanda (Finnish National Agency for Education - http://www.oph.fi/english), independent, care să fundamenteze, să monitorizeze și să evalueze politicile publice din domeniul educației. Înființarea s-ar putea face prin preluarea a cel puțin jumătate din numărului posturilor din Minister. A posturilor, să fim bine înțeleși.

18 martie 2018

Intermezzo: despre proceduri

Aveam altă postare pregătită, dar este un mare vâj în țară în legătură cu cele circa 1000 de școli pe care ARACIP le-a propus Ministerului pentru a fi evaluate periodic în 2018. Directori în depresie, cadre didactice isterizate, sindicate care ar lua atitudine, dar nu e clar împotriva cui (pentru că, nu-i așa, orice ”atitudine” trebuie să fie ”contra”, nu ”pro”...) și câțiva profitori, care folosesc spaimele oamenilor pentru a-și rotunji veniturile. 

Subiectul care a determinat toată această fierbere: procedurile. Am comunicat, deja, punctul nostru de vedere privind firmele care oferă cele nșpe mii de proceduri școlilor, de-a gata (proceduri pe care, chipurile, le-ar cere ARACIP, dar pe care nu le-a cerut niciodată...), garantând, chiar, succesul la evaluările ARACIP. Am considerat acest lucru imoral și ilegal. În plus, prin necunoașterea legislației de către directori sau din nepăsarea lor, școlile vor ”beneficia” de proceduri inutile și nu vor primi proceduri obligatorii. 

Am mai subliniat, în alt comunicat, și faptul că nu cerem alte proceduri în afara celor obligatorii prin Instrucțiunea Nr. 1 (privind aplicarea unitară la nivelul unităților de învățământ preuniversitar a Standardului 9 – Proceduri... - publicată în Monitorul Oficial nr. 59 din 19 ianuarie 2018). Repet și subliniez: nici ARACIP nici eu personal nu avem nimic de-a face cu această Instrucțiune. Mai mult decât atât: am mai scris, și cu alte prilejuri, că prefer abordarea ”transformațională” a calității educației, considerând școala furnizor de învățare (nu ”fabrică de cuie”) și văzându-l pe profesor ”profesionist” (deci, având autonomie, dublată de răspundere, pentru obținerea unor rezultate), nu ”funcționar” (”aplicator” de proceduri și ”livrator” de conținuturi concepute de alții). 

Să fie clar: procedurile sunt bune, până la un punct, dar numai pentru activitățile ”procedurabile” adică repetitive, cu etape clare, cu posibilitatea cuantificării în timp a acestor etape și a resurselor pentru a obține rezultate vizibile și măsurabile. Repet: procedurile sunt bune și se aplică numai acolo unde, pentru a obține rezultatele, acționezi la fel, de fiecare dată. Dar nu poți ”procedura” principala activitate din școală, anume învățarea: oamenii sunt diferiți, învață în mod diferit, au interese de învățare și motivație pentru învățare diferite; unii învață mai repede, alții mai lent; unii învață mai ușor, alții mai greu etc. Acesta este și motivul principal pentru care profesorul trebuie să fie profesionist și nu funcționar: pentru a obține aceleași rezultatele dezirabile ale învățării (alfabetizare, literații, competențe cheie și specifice etc.) la o populație foarte diversă, el trebuie să trateze diferit fiecare ”învățăcel”. La fel cum medicul, pentru a obține același rezultat (”sănătatea”) tratează individual fiecare persoană (”nu există boală, ci doar bolnav”), la fel cum avocatul tratează diferit fiecare caz, la fel cum arhitectul proiectează diferit fiecare casă etc. 

Ca urmare, deși pot fi și excepții (de exemplu, comportamentul în situații de urgență), eu cred că procedurile se referă la activități care se întâmplă înainte ca profesorul să intre în clasă (de exemplu, obținerea și asigurarea resurselor, inclusiv umane, organizarea procesului etc.) și după ce iese din clasă (de exemplu, înregistrarea rezultatelor, comunicarea cu părinții și alte părți interesate etc.). Consecința este (repet, este opinia mea) că nu ar trebui să existe proceduri pe care să le facă, efectiv, profesorul. Aceasta pentru că, în conformitate cu prevederile legale și bunele practici, conceperea, aplicarea, monitorizarea și evaluarea procedurilor sunt atributul administrației / managementului școlii. Profesorul ar trebui, doar să cunoască și să aplice procedurile – dar, oricum, nu toate (de exemplu, are puțin de-a face cu procedurile financiare și contabile). 

De altfel, și OSGG 400/2015 (da, acela care impune procedurile) vorbește de activități procedurabile și nu impune nici măcar ca toate activitățile procedurabile și aibă proceduri de la bun început. 

Așa cum am spus de nenumărate ori, inclusiv prin materiale publicate începând cu 2007, ne interesează conținutul procedurii, nu forma ei. Iar în elaborarea acestui conținut am spus că trebuie pornit de la: 1. Prevederi legale; 2. Standarde (dacă există); 3. Situația concretă din școală (inclusiv modul ”istoric” în care se face un anumit lucru). 

Pentru a ilustra cele spuse, voi da doar un exemplu. În ”Instrucțiunea 1” există o procedură obligatorie care se numește ”Procedura operațională PO-05.01: Stabilirea obiectivelor unității de învățământ”. Nu discutăm, acum, utilitatea acestei proceduri, utilitatea celor trei formulare atașate ei sau formatul indicat. Mă voi referi strict la relația dintre procedură și standardele de acreditare (reamintesc, standarde minime, obligatorii pentru întreaga durată de funcționare a unității școlare). 

Ca standarde obligatorii (descriptori), avem, printre altele: „fundamentarea proiectul de dezvoltare pe analiza contextului socio-economic și cultural în care va funcționa organizația furnizoare de educație”; ”fundamentarea noului proiect de dezvoltare pe rezultatele proiectului anterior”; ”participarea reprezentanților purtătorilor majori de interese din școală și din comunitate (cadre didactice, părinți, elevi) la procesul decizional derulat la nivelul unității de învățământ” etc. 

Ca urmare, procedura de elaborare a obiectivelor va trebui să cuprindă, ca etape (obligatorii, conform standardelor): analiza contextului în care funcționează școala; analiza nivelului îndeplinirii obiectivelor din proiectul anterior; consultarea cadrelor didactice, elevilor, părinților și altor părți interesate în definirea obiectivelor etc. 

Dacă școala dorește un proiect de dezvoltare care să fie evaluat nu numai cu ”satisfăcător”, stabilirea obiectivelor ar trebui să ia în calcul și standardele de referință. De exemplu, stabilirea obiectivelor (inclusiv ca etapă procedurală) ar trebui să ia în considerare și ”scopurile, obiectivele și programele rezultate din politicile și strategiile europene, naționale, regionale și locale privind educația și formarea profesională”; ”scopurile, obiectivele și programele stabilite la solicitarea beneficiarilor” ș.a.m.d. 

În concluzie: 
  • Procedurile sunt utile școlii doar dacă ele sunt folosite. Subliniem și faptul că, în anumite situații, nerespectarea unor procedurilor poate atrage răspunderea penală. Deci, la evaluare, ne interesează nu neapărat existența unei proceduri, cât cunoașterea și folosirea ei la nivelul școlii. Menționez, de asemenea, că nu ne interesează corectitudinea formală a procedurii – acest tip de analiză fiind în sarcina altor entități / organizații.
  • Nu vor fi cerute alte proceduri în afara celor prevăzute de legislația în vigoare. Ca urmare, ARACIP a realizat corelarea celor 84 de proceduri comune enumerate în Instrucțiunea Nr. 1 cu Standardele de acreditare (aprobate prin HG 21/2007).
  • În context, cadrele didactice, elevii, părinții sau alte părți interesate (cărora aceste proceduri le sunt opozabile) vor fi întrebați și în privința respectării și a utilității percepute a procedurilor pentru funcționarea școlii. De aceea, observarea activității și a spațiilor școlare, interviurile și chestionarele aplicate diferiților actori devin sursele cele mai importante de informații, inclusiv în evaluarea procedurilor. De exemplu, foarte multe școli au o procedură privind ”Supravegherea desfășurării activităților din unitatea de învățământ”. Dar ce valoare are procedura dacă observăm că intră cine vrea în școală, fără nicio opreliște?
  • Având în vedere că implementarea SCMI (inclusiv verificarea existenței și actualizării procedurilor) este treaba altor entități, în noile standarde vom căuta să eliminăm (complet, dacă va fi acceptată varianta noastră) verificarea procedurilor – cu o singură excepție: cele care țin de siguranța și sănătatea elevilor și a personalului. 
Mai vreau să subliniez un lucru: atât cei care vând proceduri de-a gata (pentru că doar așa își pot plasa marfa), cât și cei care le verifică (pentru că le este mai ușor) analizează, mai ales, corectitudinea lor formală. Consecința: avem proceduri bine făcute, cu câte 20-30 de pagini fiecare, dar inutile și neaplicate, pentru că au un conținut făcut ”la plezneală”, să fie acolo. 

La final, repet: când e vorba de proceduri nu vă mai uitați la ARACIP; nu ARACIP le-a inventat, ele există în baza legală a funcționării școlii și ar fi existat și fără ARACIP. Nu știu în ce măsură voi fi auzit, dar voi repeta acest lucru cât va fi nevoie, pentru că nu mai accept ca această instituție să fie ”vinovatul de serviciu” pentru toate relele din sistemul românesc de învățământ, în timp ce adevărații responsabili rămân ascunși, spălați și curați.

12 martie 2018

Mirarea zilei: managementul prin frică și intimidare

În continuarea postărilor despre evaluare și despre comunism și pe baza mai multor discuții recente cu oameni din școală, am constatat nu numai continuarea, ci și amplificarea unor practici pe care le consideram, dacă nu dispărute, măcar pe cale de (lentă) dispariție. Este vorba de domnia bunului plac în relațiile dintre angajatorul public și angajat. 

În cele ce mai jos, reiau ideile, în sinteză, dar nu formulările și exemplele concrete din discuțiile purtate, pentru că persoanele respective au dorit să rămână anonime. Chiar această opțiune (”dacă e anonimă, o semnez și eu”) indică adevărul din titlu: oamenii se tem, oamenii se simt intimidați. De altfel, frica și dorința de a fi lăsat în pace sunt cele mai frecvente răspunsuri ale directorilor la întrebarea: ”dacă evaluatorii ARACIP nu s-au comportat corect, de ce nu ai scris acest lucru în chestionarul de evaluare a evaluatorilor pe care l-ai completat?”. 

Dar, să revenim la ce spun oamenii:

”Era mai bine pe timpul comunismului pentru că atunci, cel puțin la nivel de predare, știam ce mi se cere. Era un număr mic de practici consacrate, prescrise, la care se adăugau bâzdâcii personali ai inspectorului. Dar, în ansamblu, știam ce se vrea de la mine. Acum, la Consfătuiri vine inspectorul și ne citește niște slide-uri încărcate cu zeci de puncte (cum trebuie să fie predarea, cum să avem grijă de elevi și de părinți, ce documente să pregătim etc.), dar, când vine în inspecție la clasă, același inspector se uită tot pe planificare și urmărește tot aceleași aspecte pe care le urmărea și acum 30 de ani – nici vorbă de ce ne-a transmis ”oficial”. Ba chiar ne spune, așa, ca de la om la om, că nu e vina lui, că ”bazaconiile” prezentate la Consfătuiri sunt venite ”de sus” și că nu are ce face, dar știe el cum e bine... Mai mult, ni se spune că noi suntem responsabili pentru tot: directoarea ne-a zis că, la o ședință, li s-a spus că, în cazul unui accident cu un copil, odată cu SMURD vine și procurorul care deschide un dosar penal ”in rem” și că noi vom fi chemați să dăm explicații până va fi găsit un vinovat. În plus, pe lângă faptul că sunt mult mai multe cerințe, sunt și mult mai multe restricții: orice vorbă a mea, orice gest pot fi interpretate ca abuz asupra copilului. Chiar nu mai știu ce am voie să spun și să fac în relațiile cu copiii și cu părinții. Colac peste pupăză, am aflat acum câteva zile că școala este pe lista ARACIP și că trebuie să ne punem la punct cu tot ce nu am făcut în ultimii 5 ani – adică să pregătim teancuri de hârtii. Am fost amenințați că, dacă nu ieșim bine la ”inspecția” ARACIP, toți vom avea calificativele scăzute. Mie, de exemplu, mi s-a dat șefia Comisiei X și, când am cerut documentele comisiei din anii trecuți, mi s-a spus că nu există nimic. Când am întrebat cam ce ar trebui să fac, răspunsul a fost ”vezi și tu, caută pe Internet...”.

Dacă încercăm să ”deconstruim” discursul de mai sus, realitatea descrisă poate fi interpretată astfel:
  • Cerințe multiple, tot mai multe, pentru cadrul didactic, dar tot mai prost / mai vag definite. Ca urmare, indiferent ce faci, rezultatul este la ”bunul plac” al evaluatorului (v. mai jos, despre fișa de evaluare a cadrului didactic). 
  • Un amalgam de cerințe noi și vechi, adesea contradictorii: cerințe noi, legate de ”cultura învățării”, grefate pe o cultură tradițională a ”predării”. Ca urmare, profesorul trebuie să fie pregătit ”cu de toate” – că nu se știe cine vine în vizită... Și cum orice acțiune se poate întoarce împotriva ta, este bine să ai o hârtie pentru fiecare împrejurare.
  • Amenințări (cu procurorul, cu ARACIP etc.) pentru a da greutate acestor solicitări și, desigur, pentru a arunca ”pisica” cât mai departe. Am întâlnit directori care motivau cererile adresate cadrelor didactice (documente, situații, diverse informații) spunând ”ARACIP ne cere”. De exemplu, un director a cerut, cu acest argument ”suprem”, de la fiecare cadru didactic, documente personale, care depășesc nu numai ceea ce se solicită efectiv la vizitele de evaluare externă, ci și orice prevedere legală referitoare la dosarul personal și la informațiile cu caracter personal.
  • Managementul participativ, bazat pe negociere, deși prevăzut de legislație, a fost înlocuit, de facto, cu unul directiv, bazat pe frică și intimidare. Oamenilor le este frică să semnaleze aspectele care nu merg, le este frică să spună că directorul sau inspectorul nu se poartă cum ar trebui etc. În multe școli mi s-a spus că directorul contează, nu consiliul de administrație - ”L'État c'est moi”, pardon, ”L'École c'est moi” pot spune foarte mulți directori.
  • Pasarea răspunderii și ”delegarea” muncii manageriale – de exemplu, tonele de documente pe care se plâng profesorii că trebuie să le facă pentru ARACIP sunt, în 95% din cazuri, documente administrative și manageriale (în sarcina managementului unității de învățământ), deci care nu trebuie întocmite, conform legii, de profesori
  • Lipsa oricărui sprijin (consiliere, îndrumare, resurse) la nivel de sistem și la nivel de instituție școlară.
  • În acest climat de incertitudine, orice schimbare este percepută ca o amenințare suplimentară. Însăși ideea de reformă a fost compromisă, iar cuvântul este folosit ca insultă. 
  • Existența unor ”vinovați de serviciu” și ”poziția ghiocelului” în relația cu șefii atotputernici. De exemplu, un sindicat a reclamat ARACIP la Ministrul educației, pe motiv că profesorii au altceva mai bun de făcut decât să măsoare satisfacția beneficiarilor (cerință legală, de altfel), dar Instrucțiunea Nr. 1 emisă de Minister (privind aplicarea Codului de control managerial intern în școli, care impune școlilor 84 de proceduri plus 252 de documente) a trecut neobservată. 
Toate aceste aspecte au dus la generalizarea principiului ”spunem ca ei și facem ca noi” și la ”dedublarea” școlii: 
  • Avem școala din hârtii (dacă știm ceva, foarte bine, la toate nivelurile, este să ne acoperim cu hârtii) – o școală perfectă: toată lumea își face treaba, directorul conduce impecabil, rezultatele sunt OK (dacă nu – alții sunt de vină: elevii, părinții, ARCIP, salariile mici etc.). 
  • Avem și școala reală (pe care o ”simți”, dacă stai câteva ore într-o școală și de vorbă cu oamenii): cu rezultatele pe care le știm la nivel național, cu diferențe foarte mari între școli, cu multe cazuri de violență și hărțuire (inclusiv în școlile de ”fițe”), cu teme ”tabu” și mizerie ascunsă sub preș (hărțuire sexuală, consum de alcool sau de droguri etc.), cu abandon și absenteism mari (dar ascunse) etc. 
Iar această dedublare convine, atâta timp cât evaluarea se oprește la ”școala din hârtii”, și este încurajată pentru că, nu-i așa, toată lumea ”iese bine” (cu excepția educației, din păcate ...). Știu cazuri în care evaluarea a fost contestată tocmai pentru că a arătat școala reală, și nu cea din hârtii. Știu un caz în care a pățit-o ”avertizorul de integritate”, adică cel care a reclamat un caz de corupție (directorul care strângea, de la cadre didactice, bani pentru cadourile echipei de inspecție și pentru mesele întinse).

Într-una din postările anterioare, am arătat cum, în perioada comunistă, orice șefuleț putea deveni un mic Ceaușescu în instituția lui. Tentația (și tendința) se păstrează, iar modul în care sunt concepute fișele posturilor și instrumentele de evaluare a performanței profesionale nu fac decât să sprijine acest proces de ”feudalizare” și de ”management prin frică și intimidare”. 

De exemplu, în toate fișele de post, am văzut mențiunea (cu mici variații): ”și orice alte atribuții pe care șeful ierarhic le stabilește”. Chiar dacă fișa postului ar fi impecabil întocmită, în rest (ceea ce nu este cazul), această mențiune îl vulnerabilizează pe angajat, atunci când nu poate sau, pur și simplu, nu vrea să facă un anumit lucru (pentru că este ilegal sau imoral). Când am discutat cu directorii de școli, ei au fost categoric împotriva eliminării acestei prevederi din fișa postului pentru că se temeau, la rândul lor, de solicitări noi din partea Ministerului, Inspectoratului etc. 

În treacăt trebuie spus că această situație este exploatată și în scop comercial. De exemplu, firmele care oferă consultanță pentru a face cele jde mii de proceduri pe care zic ei că le-ar cere ARACIP (dar, pe care, în realitate, nu le-a cerut niciodată), nu fac decât să exploateze și să întărească, în folos propriu, această frică. 

Pentru că, în ultimul timp, am citit mult despre evaluarea personalului, voi da un singur exemplu, din fișa cadru de evaluare a cadrului didactic (cea din 2014, anexă la un OM de modificare a altui OM). Criteriile (din fișă) și indicatorii de performanță (formulați la nivelul școlii – voi da un exemplu real) suferă de aceleași boli remarcate la proiectul de dezvoltare (v. cele două postări, mai vechi, dedicate acestui subiect): sunt de tipul ”3 în 1”, foarte vagi, ne-SMART, fără nicio legătură cu dezvoltarea instituțională sau cu îmbunătățirea calității. Iată câteva exemple:
  • Criteriul 1.1 este de tipul ”3 în 1”: ”Respectarea programei școlare, a normelor de elaborare a documentelor de proiectare, precum și adaptarea acesteia la particularitățile grupei/clasei”. Aici, de exemplu, eu nu am găsit ”norme de elaborare a documentelor de proiectare” aprobate printr-un act normativ. Să se refere la termene de elaborare? La rubricile tabelului? Doar la existența unui document numit ”planificare calendaristică” Hmmm... La școala luată ca exemplu am văzut, la acest criteriu, indicatorul: ”Personalizarea documentelor prin elemente de originalitatea (concepte de atins, termeni-cheie etc.)” care m-a băgat complet în ceață: dacă pun un ”emoji”, se consideră element de originalitate, sau nu? Dacă pun, la matematică la clasa a III-a, conceptul de ”loc geometric”, se pune, sau nu (sunt original, nu, chiar dacă programa nu zice...)? Ce înseamnă ”concepte de atins”? Care este diferența între ”concepte de atins” și ”termeni cheie”?
  • Al doilea exemplu: Criteriul 5.1 ”Valorificarea competențelor științifice, didactice și metodice dobândite prin participarea la programele de formare continuă/perfecționare”. OK: orice activitate de dezvoltare profesională trebuie valorificată prin îmbunătățirea practicii profesionale. Ia să vedem cum se vede aplicat acest criteriu, prin indicatori de performanță, la școala luată ca exemplu (doar 4 indicatori din 6 – între paranteze pătrate, comentariile mele): a. Valorificarea competențelor dobândite [Toate? Numai o parte? Care?] la cursurile de formare [La care cursuri de formare? Dacă nu am participat?] (prin redactarea documentelor [Care documente?], desfășurarea demersului didactic [Adică? Aplic metode? Este vorba de conținuturi? Atitudini?] etc.); b. Prezentarea de exemple de bună-practică [Câte? Unul ajunge?] utilizate în activitatea didactică (prin mese rotunde sau lecții demonstrative [Aha, este vorba de colegi, nu de elevi...]). c. Diseminarea informațiilor de înscriere la unele cursuri de formare continuă [Unele? Care? Câte?] colegilor [Cum anume? Dacă vorbesc, cu ei, la o țigară, se pune?]; d. Redactarea unor articole metodico-științifice în reviste/lucrări de specialitate  [Unul ajunge? Este nevoie de publicații indexate? Publicarea în revista școlii se pune?]. Deci ”valorificare” înseamnă mai mult să arătăm decât să aplicăm la clasă...
  • Și al treilea exemplu: Criteriul 6.6 ”Implicarea activă în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației”. Foarte frumos spus, dar ca indicatori am văzut (la aceeași școală): ”a. Disponibilitate la responsabilizare” și ”b. Autoperfecționarea pentru realizarea sarcinilor în mod corespunzător și exemplar”. Chiar aș vrea să văd cum se poate evalua ”disponibilitatea la responsabilizare”. Deduc că se măsoară de câte ori un cadru didactic spune da, când directorul îi cere să facă ceva... Iar ”autoperfecționarea” cred că, în viziunea autorului (ca să iau un clișeu din comentariile literare), vizează exact același lucru: cum mă (auto)perfecționez ca să răspund de fiecare dată (”exemplar”) și să fac exact ce mi se cere (”corespunzător”) indiferent ce și cât mi se cere... Ce îmbunătățire, ce dezvoltare, ce ”valoare adăugată”? Cultura calității = conformism și obediență. 
Este clar că, folosind aceste criterii și indicatori de performanță cum sunt cei de mai sus, evaluarea performanțelor profesionale este:
  • Formală, birocratică – fișe bune doar de pus într-un dosar, bun, la rândul lui, de arătat la vreo inspecție – deci ”muncă în zadar”. Dar care mulțumește pe toată lumea: toți avem ”foarte bine”, mai pică și o ”gradație de merit”....
  • Uniformizantă: criteriile de evaluare sunt stabilite la nivel central și există o variație foarte mică, între școli, în privința indicatorilor de performanță.
  • Subiectivă – cele două părți pot avea viziuni foarte diferite asupra interpretării criteriului de evaluare și a indicatorilor asociați.
  • De pe poziții de forță – interpretarea indicatorilor depinde de dispoziția evaluatorului iar cel evaluat este la cheremul evaluatorului.
  • Inutilă pentru școală – nefiind corelată, în niciun fel, cu obiectivele, cu țintele de dezvoltare / de îmbunătățire.
  • Inutilă pentru cel evaluat – nu arată nici situarea performanței reale în raport cu cea dorită, pe baza situației reale, nici nevoile de dezvoltare profesională ulterioară. 
Ce-i de făcut? Ei, dragii moșului, aici intervine o poveste lungă, care se numește ”managementul performanței”: dacă tot ne mândrim că suntem profesioniști, poate că ar trebui să trecem de la o evaluare formală la una profesională. Acest sistem ar însemna, pe scurt:
  • Stabilirea unor rezultate individuale ale activității profesionale (cu indicatori SMART de performanță), pe baza condițiilor în care funcționează școala, resurselor existente și țintelor dezvoltării instituționale - inclusiv bonificații pentru rezultate mai bune decât cele convenite.
  • Stabiliurea clară și fără echivoc a obligației conducerii școlii de a asigura dezvoltarea profesională (pentru a dobândi competențele necesare realizării obiectivelor stabilite) și de a aloca resursele necesare atingerii obiectivelor stabilite.
  • Evaluarea rezultatelor obținute prin raportare la cele propuse, luând în considerare și nivelul resurselor puse la dispoziție.
  • Stabilirea unor noi ținte de dezvoltare profesională și instituțională (de exemplu, procurarea de resurse), în urma evaluării.
Ca să revenim la tema principală: pornind de la reconstruirea (după deconstruire.. ) modului de evaluare a performanțelor (individuale și instituționale) se poate trece, treptat, de la un management bazat pe frică și intimidare la unul bazat pe încredere și îmbunătățire permanentă. Și semne bune sunt: iată ce zice o profesoară supărată tare-tare pe ARACIP (dar iarăși, greșind ținta - veți vedea imediat de ce):

”Vrei sa afli ce am făcut la clasă? Ia caietele copiilor. Stai de vorbă cu ei, cu părinții. Vezi câți copii cu CES am în clasă și gândește-te puțin: copilul ăsta e cu retard dovedit de testul IQ (făcut de psiholog) și totuși se descurcă, are noțiuni de bază etc. Cum așa? Nu!!!!!! Nu e pentru că s-a lucrat la clasă. Brusc și miraculos a dat Duhul Sfânt peste el și s-a luminat.
Pentru asta și pentru multe altele eu am hotărât, chiar dacă nu doar de acum, să nu mai am atitudinea de sclav care execută orbește orice, pe care prea mulți o avem și prea de demult. Așa că aștept Aracipul în felul și în stilul meu, cu actele pe care logica le cere. Nu am tot ce vrei tu? Argumentează-mi utilitatea documentelor pe care le vrei.” 

Exact acest lucru îl așteptăm de la profesori și este singurul lucru pe care îl așteptăm de la profesori: valoare adăugată în privința rezultatelor învățării și a stării de bine a copilului + dovezi ale acestei valori adăugate (obținute inclusiv prin ”vorbitul” cu elevii și cu părinții). Restul cerințelor sunt pentru directori și arată cât de buni administratori, manageri și lideri sunt: cum asigură ei resursele necesare pentru adăugarea de valoare și creșterea bunăstării, cum comunică și cum își îmbunătățesc propriile competențe manageriale.

06 martie 2018

Mirarea lunii -studiu de caz: cum se pierde încrederea în evaluare

Postarea de azi este determinată de gustul amar pe care mi-l lasă discuția despre evaluarea inspectorilor generali și, în general, despre jocul demiterii – reîntronării – re-demiterii lor, pentru că arată tocmai pierderea totală a încrederii în procesul de evaluare, în general, și în evaluarea performanțelor profesionale, în special. Această lipsă de încredere a dus, după părerea mea, la o stare de ”ne-guvernanță” (știu, ”guvernanță” nu sună românește, cu atât mai puțin ”ne-guvernanță”, dar ”nu am avut altă rimă” ...) și la promovarea ”managementului prin frică și prin intimidare”.

Cauza principală a acestei situații este, în opinia mea, politizarea funcțiilor de inspectori generali. Cu alte cuvinte, fiecare partid, când ajunge la putere, se crede îndreptățit să numească inspectori generali (și, în general șefi de ”deconcentrate”). Nu judec, acum, dacă e bine sau rău ca un politician local să conducă inspectoratul – poate e bine, poate că nu (v. mai jos), ci doar ambiguitatea situației actuale, care a provocat această lipsă de încredere: reglementările legale prevăd selecția și numirea pe baza dovedirii unor competențe profesionale, în urma promovării unui concurs de ocupare a posturilor, dar corelația evidentă între schimbările de inspectori și schimbările de guvern induce ideea contrară, că numirile/demiterile au motive politice și nu profesionale. 

Cum s-a ajuns aici? Haideți să facem puțină istorie. Nu mă voi referi la partea legală sau procedurală pentru că, în majoritatea cazurilor, a fost respectată, ci la situația de fapt. În treacăt fie spus, aceste proceduri legale au avut mereu niște ”chichițe”, care au permis numiri și demiteri ”la ordin” și/sau cu binecuvântare partidului aflat la guvernare. De exemplu, în anumite perioade, avizul prefectului era obligatoriu pentru a te putea înscrie la concursul pentru funcția de inspector școlar general. Și cum, imediat după câștigarea puterii, partidul / coaliția la putere schimba prefecții – era clar cui îi era dat acest aviz...

Revenind la istorie: totul a început în perioada 1992-1996, în timpul singurului ministru al educației de după 1990, care și-a dus mandatul la bun sfârșit. Treptat, fără tam-tam, aproape fără reacție în media, unii inspectori școlari generali au fost schimbați cu persoane cu funcții importante în partidul de la guvernare. Din câte știu, s-a urmărit ca persoanele numite să aibă, cât de cât, pe lângă competențe reale, și o imagine bună în județ. 

Prima schimbare rapidă și totală a început în 1997, ajungându-se ca, în 1998 (din câte îmi aduc aminte - dacă greșesc, cer iertare) să nu mai fie pe post niciun inspector școlar general existent în 1996. În momentul acela a apărut un mare semn de întrebare: oare chiar toți inspectorii generali numiți de ”cei vechi” erau incompetenți? Am mari dubii aici. Oricum, au urmat concursuri de ocupare câștigate, coincidență, de cei deja numiși și propuși de partidul care avea ”arondat” județul respectiv. Tot atunci a început circul media: cei demiși, împreună cu noua opoziție politică, acuzau politizarea sistemului, în timp ce noii veniți la putere afirmau că, în sfârșit, cei competenți sunt la conducere (vă mai amintiți de cei 15.000 de specialiști, nu?). 

Dincolo de semnele noastre de întrebare privind competența persoanelor astfel numite, a apărut și o primă temere a celui care ocupă postul respectiv: ce se va întâmpla cu mine (care știu cum am obținut acest post) dacă se schimbă partidul de la guvernare? Ca urmare, mulți dintre cei numiți au devenit promotori fanatici ai politicii partidului care i-a promovat. 

Mai mult, pentru că la putere se afla o coaliție de partide, s-au negociat, pe față, posturile la ”deconcentrate”, inclusiv cel de inspector școlar general, și chiar (pentru că erau mulți amatori) posturile subalterne, de inspector general adjunct și de director al CCD. În unele cazuri schimbările au mers mai departe, ajungându-se să se spună că și pentru un post de femeie de serviciu în școli îți trebuie carnet de partid... 

În 2001, când s-a întors roata, schimbarea totală a inspectorilor generali (și, în multe cazuri și de mai jos) era așteptată și s-a produs relativ ușor, devenind, de atunci, o practică curentă la fiecare schimbare de guvern (inclusiv negocierea în coalițiile de guvernare a posturilor respective), practică păstrată și acum, dar cu atât mai nocivă cu cât schimbările au devenit tot mai dese. Pentru că anecdoticul primează, pentru a împiedica schimbarea, prin 2000 (când a devenit clar încotro bate vântul) s-a format, chiar, o asociație a inspectorilor generali – care s-au declarat apolitici și s-au considerat funcționari publici (unii depunând, chiar, jurământul respectiv). Desigur, nu a mers. Noii veniți în 2001, au fost în unele județe, cei vechi, demiși în 1997. Unii au declanșat jihadul împotriva ”foștilor” – ceea ce a determinat o și mai mare antagonizare pe plan local. În plus, la numire, suntem politici, dar la destituire ne lepădăm de Satana și devenim, toți, subit, profesioniști...

Trebuie spus că, în majoritatea cazurilor, atât demiterile cât și noile numiri au fost acoperite, din punct de vedere legal, cu ”evaluări” și ”controale” (din care rezultau demiterile – v. mai jos), respectiv, cu noi concursuri de ocupare a posturilor astfel vacantate. Aceasta chiar dacă, prin Minister, membrii comisiilor de concurs se plângeau: ”oare nu a putut găsi partidul, în județ, pe nimeni mai breaz decât C?” sau că ”pentru județul Y a trebuit să organizăm de trei ori concursul până a ieșit cineva” și altele asemenea. Deci numirile au avut o dublă condiționare: cea profesională (cel puțin în teorie) și cea politică.

Dar, repet, nu pun în discuție competența persoanelor respective. Chiar empatizez cu cei care, după ce au câștigat, pe bune, un concurs, au fost ”decartați” fără multă ceremonie. Doar încerc că argumentez faptul că aceste practici au generat neîncredere în sistem și nu au servit nici intereselor sistemului, nici intereselor Ministerului, nici intereselor celor astfel numiți.

Nu au fost servite interesele sistemului, pentru că schimbările au devenit, în ultimul timp, mai ales în unele județe, foarte frecvente (generând un provizorat perpetuu și afectând buna funcționare a școlilor). Nu au fost servite interesele Ministerului, pentru că inițiativele justificate de demitere / numire au fost întotdeauna contestate pe motiv de politizare. Iar cei numiți știau că pot fi demiși oricând, indiferent cât de competenți erau, în realitate și, în plus, au fost, ulterior, asociați iremediabil cu partidul care (se consideră că) i-a numit, devenind ”îndoielnici”, pentru o parte a opiniei publice. De dragul dreptății, mai trebuie să menționez faptul că au existat nuanțe regionale: acest proces a fost mai ”soft” în Transilvania și Banat decât în ”Vechiul Regat”. 

Faptul că unii inspectori generali au ajuns propagandiști fanatici ai partidelor de la care au obținut numirea a netezit procesul de schimbare, dar a și adâncit neîncrederea. Pe de o parte, odată cu schimbarea politică, mulți au plecat singuri de la șefia inspectoratelor prin demisie (dar cu gândul ”de mă voi scula...”), revenind la catedră sau, de cele mai multe ori, într-un post de director de școală ”de fițe” (ocupat dinainte sau asigurat, din timp sau chiar atunci, prin negociere cu ”cei noi”). O parte au revenit pe post (sau, chiar mai sus, prin Parlament, ca recompensă pentru fidelitate) odată cu ”schimbarea schimbării”. Pe de altă parte, ”evaluarea” urmată de demitere a ajuns să fie considerată o practică firească. Tot ca anecdotă, cea mai rapidă demitere a fost înregistrată în 2001, dacă nu mă înșel, când faxul cu demisia inspectorului general a ajuns la Minister chiar când echipa de control era la ieșirea din București, pe drumul spre respectivul județ.

Brațul înarmat al schimbării a fost, din 1992 încoace, Corpul de Control al Ministrului, întărit cu oameni aleși din Direcțiile de specialitate din Minister, iar instrumentul de lucru a fost ”controlul” sau, mai des, ”evaluarea activității”. În comisiile de evaluare/control participau oameni din Minister (unii chiar faimoși pentru această activitate), alți inspectori generali (desigur, ”de încredere”), precum și, în anumite perioade, specialiști din instituțiile subordonate. Pot spune acest lucru din propria experiență: prin `98 sau `99 (eu fiind, atunci, la ISE), am fost ”cooptat” într-o echipă de evaluare a unui inspectorat din Moldova – sarcina mea fiind să evaluez documentele de planificare și rapoartele privind activitatea inspectoratului. Credeam, atunci, că va fi o evaluare pe bune și am scris despre puncte tari, slabe și am formulat chiar recomandări. În raportul final au apărut doar punctele slabe, iar respectivul inspector a fost demis. A contestat demiterea (am mai fost chemat, împreună cu ceilalți membrii ai comisiei, când petentul a fost audiat la Secretarul se Stat), a amenințat că dă în judecată Ministerul și comisia de evaluare – dar, până la urmă, cred că s-a căzut ”la pace” (nu am mai auzit de alte urmări). 

Iar stângăciile, neclaritățile și ambiguitățile din instrumentele de evaluare nu au făcut decât să amplifice neîncrederea în procesul de evaluare. În plus, viciile din proces și, mai ales, instrumentele prost făcute, au indus, la cel evaluat, sentimentul că, indiferent ce face, oricum nu va avea câștig de cauză, iar la evaluatori credința că, indiferent de situația de la fața locului, oricând se poate găsi ceva care să justifice demiterea. De altfel, nu am văzut vreun mare entuziasm în privința introducerii unui sistem modern de ”management al performanței” bazat pe ținte manageriale clare, nici la nivel de inspectorat școlar, dar nici la nivel de școală, de altfel. 

La această situație au contribuit stufoșenia și ambiguitățile din legislație și, bazat pe propria experiență, dacă aș fi adeptul teoriei conspirației, chiar aș crede că intenționat se fac legi ambigue și contradictorii, tocmai ca să poți, la o adică, să le ”întorci” împotriva unor persoane sau instituții.

Care este consecința acestei situații, mai ales acum, când, din 2015 am avut 6 miniștri ai educației? Toată lumea lucrează într-un sistem de provizorat, nu există gândire pe termen lung (nici chiar pe termen mediu) și se încearcă, doar, rezolvarea problemelor urgente (nu neapărat a celor importante). Ca urmare, sistemul este ”încremenit în proiect”, toate măsurile luate fiind, cel mult, paliative. Cunosc oameni care chiar încearcă să facă astfel de evaluări, pe bune, dar sunt priviți cu neîncredere (”al cui om este Z?”) și atacați.

Care ar fi soluția? În primul rând, cred eu, clarificarea aspectelor de principiu: este inspectorul școlar general un politician sau un profesionist? 

Varianta A: Dacă toate partidele vor ca el să fie politician – primesc! Dar cu măsuri corespunzătoare de asigurare a continuității ”marilor proiecte” și de păstrare a memoriei instituționale – inclusiv prin persoane care nu se schimbă de la o guvernare la alta. Am văzut această abordare (de succes, zic eu, în condițiile actuale) în unele județe în care, indiferent cine vine ca inspector general și cât stă în această poziție, anumite persoane (inspectori generali adjuncți, ”personaliști” etc.) asigură această continuitate. Dar nu toți au această înțelepciune (pentru că, nu-i așa, orice funcție ar trebui să presupună nu numai onoruri, ci și răspundere): în alte județe, la fiecare schimbare, noul inspector general ”rade” tot și vine cu oamenii săi. În plus, într-o atare situație, ar trebui stabilit clar până unde merge schimbarea (aș limita-o, cel mult, la nivelul inspectorilor generali adjuncți) și, poate, aș propune un concurs intern, cât de cât transparent, la nivelul organizației respectivului partid din județ.

Varianta B: Dacă toate partidele convin ca inspectorul general să fie profesionist – primesc! Dar, pentru a elimina suspiciunea rezultată din selecția făcută la / de către Minister (reamintim, condus de politicieni – ministru și secretari de stat), măcar până la recâștigarea încrederii în sistemul de selecție, ar trebui ca acest proces să fie delegat către alte instituții: Academia Română, universități de prestigiu, firme internaționale de consultanță în resursele umane, institute de cercetări etc. 

Altfel, evaluarea, absolut necesară pentru orice instituție și pentru orice persoană, pe tot parcursul carierei sale profesionale, devine o glumă și capătă exclusiv conotații negative. Deficiențele în acest domeniu se vor întoarce împotriva sistemului care, în absența unei evaluări credibile, nu știe încotro merge, nu știe unde se află, nu știe cu cine lucrează și, în general, nu știe nici pe ce lume se află.

Și, în încheiere, din nou anecdoticul: un secretar de stat a încercat să-mi demonstreze depolitizarea concursurilor organizate de el pentru ocuparea funcțiilor de conducere din inspectorat. Argumentul suprem: ”vezi, în județele X, Y, Z au luat concursul șefi locali al partidului Y” (de opoziție). Am întrebat: ”Dar, de ce trebuie să fie, neapărat, oameni politici?”. ”De unde știți și de ce v-a interesat apartenența politică a candidaților?” Nu am primit răspunsuri... După mine, acest argument nu susține ne-politizarea funcției ci, în realitate, ultra-politizarea ei: inspectorul general trebuie, neapărat, să fie om politic - deci, haideți să fim sinceri: Varianta A și basta și să nu o mai scăldăm atâta cu concursuri, competență etc. Dar cu asumarea răspunderii politice, din partea partidului, atât pentru cele bune, cât și, mai ales, pentru cele rele.