25 iunie 2017

Mirarea zilei - 25 iunie: perlele la examene sau glonțul din picior

Acum două luni, într-o discuție pe marginea funcțiilor inspecției (evaluării externe), m-a pus pe gânduri relatarea unui inspector din Portugalia, privind modul în care ei încearcă să reducă rolul de ”shame & blame” (”rușinare & învinovățire”) al inspecției. După două săptămâni, raportul OECD / UNICEF a spus același lucru: atât în privința evaluării rezultatelor învățării, cât și a evaluării profesorilor și a evaluării școlilor, trebuie insistat, mult mai mult decât acum, pe funcția evaluării de îmbunătățire (nu numai pe ce de ”conformitate” – față de lege, standarde etc.). Ca fapt divers, vom restructura, la ARACIP, organizarea internă, tocmai pentru a accentua latura de îmbunătățire a calității și vom modifica, în același sens, formatul raportului de evaluare externă – crescând partea de recomandări pentru dezvoltarea ulterioară.

Dar nu ARACIP mă miră, azi, ci veselia generală cauzată de ”perlele” elevilor la Evaluarea Națională, care mi-a reamintit discuția de mai sus: care este scopul evaluării după clasa a VIII-a? Dezvoltarea ulterioară? Nu, cu siguranță. Ierarhizarea elevilor în vederea continuării studiilor? Da, cu siguranță (păgubos înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, zic experții OECD, zic și eu – v. și postarea anterioară: http://deceeducatia.blogspot.ro/2017/06/mirarea-zilei-22-iunie-evaluarea-pentru.html). Rușinarea elevilor care nu ”performează”? Da, cu siguranță: având în vedere multiplicarea și distribuirea largă a colecțiilor de ”perle”, văd că evaluarea elevilor capătă, tot mai mult rolul de ”rușinare și învinovățire” (am mai abordat acest subiect – vezi, de exemplu, http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/10/obsesia-controlului-3-se-cauta-vinovatii.html). În paranteză fie spus, chiar publicarea listelor rezultatelor la examene, în ordinea mediilor (tradiție adânc înrădăcinată în învățământul românesc) nu face decât să perpetueze această rușinare a ”proștilor…”. 

Ia să vedem ce arată, de fapt, aceste perle:

1. Elevii ”nu știu” sau ”nu pot” să rezolve corect subiectul. De ce nu știu / nu pot? Pentru că nu au învățat! De ce nu au învățat? Aici pot fi mai multe răspunsuri. Cel mai comod este că nu au vrut sau nu au putut, din diferite motive – elevul e de vină cu familia lui cu tot!. 

Al doilea este că au învățat, pe dinafară, niște chestii la care nu au reflectat deloc și le-au aplicat… ca nuca în perete. În plus, chestiile respective fiind superficial învățate, în lipsa unei reflecții personale, respectivii elevi nu și-au dat seama că omiterea unor cuvinte și/sau înlocuirea lor cu altele care ”sună” ”cam” la fel vor conduce la rezultate rizibile. 

Pe scurt, pentru că școala le-a exersat doar memoria și nu i-a învățat să învețe și să abordeze critic, autonom, atât ceea ce ”se cere”, cât și ceea ce produc ei. Faptul că elevii nu știu să scrie corect după 8 (opt!) clase este un alt motiv de ”mândrie”. Dar, de ce să ne mirăm: avem nenumărate ore de fizică, istorie, geografie, muzică, matematică, chimie, biologie, la care profesorii consideră că datoria lor este să-i învețe pe copii fizică, istorie, geografie, muzică etc. – nu să scrie corect și să citească critic un enunț (aceasta apropo de modul în care dezvoltăm TOATE competențele cheie…).

2. Elevii ”nu vor” să rezolve subiectul. Și aici putem avea mai multe explicații. Prima este că elevului respectiv nu îi place subiectul (sau îl consideră irelevant) și își exprimă dezaprobarea prin răspunsuri ”creative” (v., în acest sens, argumente la http://eftimie.net/perlele-evaluarea-nationala-2017-sunt-chiar/). Recent, o prietenă a povestit cum a luat nota 5 la o teză la Limba Română, neștiind o iotă despre subiect, dar având un profesor cu capul pe umeri, care i-a dat 9 pentru creativitate (întrucât rezolvarea era o invenție de la un capăt la celălalt…) și 1 pentru cunoașterea subiectului (punctul din oficiu…) – media fiind, desigur, 5. 

Al doilea motiv mi se pare mai trist: elevilor chiar nu le pasă ce scriu, nu le pasă unde vor ajunge, nu le pasă de școală, în general. 

Și nu cred că este, în totalitate, vina elevilor (sau a părinților lor, sau a societății, în general), pentru că rezultatul la o evaluare națională sau la un examen este oglinda calității școlii, cel puțin în aceeași măsură în care este oglinda calității învățării celui evaluat. Și, dacă vom continua să asociem evaluarea doar cu ”shame & blame”, evaluarea va fi evitată (sau păcălită), școala va fi evitată (sau păcălită), iar învățarea va fi evitată, lifelong și lifewide – cu consecințe dramatice pentru integrarea ulterioară socială și profesională - pentru că, din păcate (sau din fericire…), învățarea nu poate fi păcălită.

Iar această concluzie explică și titlul: a ne distra cu elevii care scriu lucruri trăsnite la examene (în loc ca acest lucru să ne îngrijoreze) înseamnă să ne batem singuri joc de noi, înseamnă să ne tragem un glonț în picior – chiar dacă pare dulce ca mierea... 

22 iunie 2017

Mirarea zilei – 22 iunie: Evaluarea pentru discriminare


În fiecare an ”lumea bună” (veți vedea imediat ce înțeleg prin această sintagmă) se inflamează în legătură cu modul de admitere la liceu (repartiție computerizată, în ordinea mediilor la Evaluarea Națională, combinată cu situația școlară din gimnaziu – nu intru în amănunte): cum adică să decidă computerul unde se va duce odorul (dacă ”inflamatul” este părinte), respectiv, cum adică să decidă computerul ce elevi să am eu la clasă (dacă e profesor). 

Anul acesta se pune la cale o petiție împotriva acestui sistem de admitere, pornind de la două argumente. Primul este că examenul nu este relevant (sunt de acord), al doilea că un examen cu o astfel de miză nu are ce căuta înainte de finalizarea învățământului obligatoriu (și cu acest lucru sunt de acord). Pe această bază, se solicită reintroducerea examenului de admitere în liceu (lucru cu care nu sunt de acord – și voi explica, imediat, de ce), această soluție având și acordul unei părți dintre profesori (care parte, vedem imediat). 

Nu sunt, defel, un ”fan” al așa numitei repartiții computerizate (care, de fapt, depinde infinit mai mult de ceea ce scrie părintele în fișa de înscriere, decât de computer…) și nu discut, acum, justețea argumentelor aduse, ci ceea ce se află în spatele lor: voi încerca ”deconstruirea” discursului susținătorilor acestui demers, căutând motivele care îi mână în luptă. Aceasta pentru că, în opinia mea, unul dintre efectele examenului de admitere ar fi creșterea nivelului discriminării (deja existente) din sistem.

În primul rând, care este profilul părinților care vor examen de admitere: sunt părinți activi în media, din ”clasa medie-superioară”, tineri sau ”în floarea vârstei” (până în 40 de ani, altfel nu ar avea copiii la gimnaziu și ar fi mai puțin interesați, acum, de evaluarea națională), cu un nivel cel puțin mediu de educație, cu venituri peste medie, cu mașină și concedii frumoase (dovadă fiind pozele distribuite pe FB, din locuri care mai de care mai exotice) și care, nu-i așa, vor ce-i mai bun pentru copiii lor. Nimic rău cu niciuna dintre aceste trăsături, dimpotrivă: într-o lume ideală, toți vrem să fim tineri, bogați și educați, toți vrem concedii în Maldive și toți ne dorim ce-i mai bun pentru copiii noștri… 

Dar ei reprezintă o minoritate: conform datelor de la ultimul recensământ, proporția populației cu nivel de educație post-liceal este sub 20% din total – poate ceva mai mare în rândul părinților descriși mai sus. Se mai știe, de asemenea, că interesul pentru educația propriilor copiii descrește odată cu propriul nivel de educație. Se mai știe că, la noi, nivelul de educație a părinților și, în general, mediul de proveniență, influențează rezultatele învățării la copiii mai mult decât școala și, oricum, mai mult decât în alte sisteme de învățământ (v. proporția elevilor ”rezilienți”). Ca urmare, acești părinți vor examen de admitere pentru că, astfel, copiii lor vor ajunge sigur (mai sigur ca acum) la ”școli bune”, școli care, deloc întâmplător, sunt și ”școli albe” (adică fără elevi de etnie romă și fără copiii cu dizabilități).

Este firesc ca și profesorii din aceste ”școli bune” să dorească examen, fiind mult mai ușor să lucrezi cu copii inteligenți, motivați, civilizați, decât cu elevi săraci, cu dificultăți de învățare, nemotivați și nespălați. Este foarte interesant și faptul că, în aceste ”școli bune”, procentul elevilor din familii sărace, procentul elevilor de etnie romă, procentul elevilor cu dizabilități (deci, procentul ”elevilor problemă”…) este mult, mult mai mic decât în celelalte școli pentru că, nu-i așa ”nu țin pasul”, ”nu fac față”, ”de ce nu au luat note mari la Evaluarea Națională”, ”nu vor să învețe” etc. 

Mai mult decât atât, prin puterea economică și influența acestor părinți (repet: bogați, educați…) și a absolvenților școlilor respective (mulți dintre ei ajungând în funcții importante în bănci, multinaționale, instituții publice etc.), directorii acestor școli dețin, și ei, o putere considerabilă la nivel local, unii ajungând inspectori, inspectori generali, universitari, parlamentari, miniștri. În plus, prin aceleași pile, cunoștințe și relații, aceste școli beneficiază de sponsorizări, de contribuții financiare considerabile (desigur, benevole) din partea părinților și, prin mecanismele actuale de finanțare, de mai mulți bani ”per capita”: conform datelor din studiul ”Costul investiției insuficiente în educație”, 2/3 din cheltuielile publice pentru educație merg la cele mai bogate 2/5 din populație.

Toate acestea nu fac decât să crească prestigiul acestor școli (”ia uite, dom’le, ce bine arată, au 200 de calculatoare, tablă inteligentă în fiecare clasă, iau Bacul 100%, au cerc de robotică și de limbă birmaneză...”) și, în consecință, toată lumea vrea să ajungă acolo – cu orice preț. Chiar cu ORICE preț. 

Dar, aceste școli (20% din numărul total), care ne iau ochii cu strălucirea lor, care ne oferă argumente pentru cât de bun este sistemul românesc de învățământ, ne abat atenția de la ”restul” de 80% - școli în care învață ”restul” de 80% dintre elevi, care nu au olimpici, în care mediile de intrare și rezultatele nu mai sunt bune, care abia au resurse pentru o funcționare la limita legii, care sunt trecute cu vederea la sponsorizări și la gradațiile de merit, care nu pot plăti naveta profesorilor (aceștia, de altfel, abia așteptând să plece la școli ”bune”) și ai căror părinți nu-și pot ajuta copiii la lecții și nici nu pot plăti meditații. Mai mult, le arătăm cu degetul pentru că au abandon școlar, rezultate slabe la examene etc. 

Ca să nu o mai dăm după piersic: părinții educați, cu dare de mână, activi în media etc., împreună cu profesorii din aceste școli, sprijiniți de directori, inspectori, politicieni și administratori de rang înalt, vor școli segregate, în continuare. Segregarea școlilor, ușor de dovedit cu mijloace statistice, începe la înscrierea în ”clasa 0” (unde apar zeci de mutații într-o singură garsonieră…), continuă la gimnaziu (unde, sub pretextul claselor ”cu predare intensivă în patagoneză”, sunt selectați elevii pentru clasele de nivel - practică, de altfel, ilegală) și ajunge la maximum de înflorire la liceu. Tuturor le e mai bine fără copii romi (o cunoștință îmi spunea că nu și-a dus copilul la școala din cartier, chiar bine dotată și cu profesori buni, pentru că este ”întuneric” în clase…), fără copii cu dizabilități (vă mai amintiți acele coaliții părinți-profesori pentru expulzarea unui copil cu ”probleme”?) și într-o școală în care sunt cumpărate, imediat, de către părinți, toate auxiliarele și echipamentele la care visează ”doamna” etc.

Cred că examenul de admitere (care, oricum, nu-și are locul înainte de finalizarea învățământului obligatoriu) nu va face decât să perpetueze și să accentueze segregarea, pentru că va da și mai multă putere școlilor să-și aleagă elevii și, implicit, părinții. Care ar fi soluțiile alternative? Unele s-au mai discutat – de exemplu, finanțarea per capita progresivă, echitabilă și nu egalitară, în funcție de factorii de risc educaționali (care să permită, de pildă, un salariu dublu profesorului care funcționează într-o comunitate defavorizată, față de un profesor dintr-o școală în buricul târgului), combinată cu evaluarea rezultatelor profesorului în funcție de progresul în învățare al fiecărui elev (am mai discutat și voi mai discuta despre acest subiect). 

O altă soluție pe care o propun este instituțională și are, ca surse de inspirație, două exemple. Primul vine din Irlanda de Nord, unde majoritatea școlilor sunt segregate pe criteriu religios (catolicii de-o parte, protestanții de alta). Pentru a încuraja integrarea celor două comunități, guvernul finanțează suplimentar (consistent) școlile declarate (și dovedite) multiconfesionale. Cel de-al doilea exemplu vine din Germania: am văzut, la Bielefeld, o școală secundară, cu un foarte bun renume în oraș, cu o politică declarat incluzivă, de promovare a diversității. Ca urmare, ei înscriu, în cote predeterminate, elevi cu ”background” familial divers, cu rezultate diferite în învățământul primar, inclusiv imigranți, inclusiv copii cu dizabilități. De pildă, directorul mi-a spus că a fost nevoit să refuze copii cu rezultate școlare foarte bune pentru că își completase numărul de elevi din această categorie…

Cam asta ar fi și propunerea mea: școli incluzive pe bune, finanțate suplimentar substanțial (la început, ca școli pilot) în care repartiția computerizată să asigure, programatic, diversitatea elevilor, din toate punctele de vedere (etnic, nivel economic al familiei și de educație etc.), cu transportul elevilor (ca în SUA, în anii '60-'70, când s-a aplicat legislația anti-segregare în școli) și alte facilități. Asta ne va arăta și dacă profesorul cu țșpe olimpici (de regulă, dintre elevii cu note peste 9 la Evaluarea Națională și care provin din familii bogate și educate), va reuși, măcar, să-i aducă la nivel de Bacalaureat și pe cei care au intrat cu note de 2 sau 3 la Evaluarea Națională și care provin din familii sărace și needucate - lucru reușit, de altfel, de unii profesori din școlile ”hulite”, dar care, neavând olimpici, nu-i prea bagă nimeni în seamă.

20 iunie 2017

Mirarea zilei - 20 iunie: civismul mărunt

Toată lumea vorbește despre civism, mai ales despre angajarea civică majoră, despre cât de frumos este să iasă 1 milion de oameni în stradă să strige ”jos … whatever”. Dar nu la acest tip de civism mă refer acum, ci la acela mărunt, de zi cu zi, care arată ce fel de societate suntem noi, de fapt, dincolo de retorica de doi bani în care am căzut, a luptei dintre ”tinerii, frumoși și liberi” și ”bătrânii, urâți și gușați”, TFL versus BUG. Iată niște mostre (văzute și trăite) despre (anti)civismul nostru mărunt, de toate zilele:
  • Ești la volan, vezi că șirul din față nu se mișcă, dar intri în intersecție și o blochezi pe toate sensurile de mers. Când încep claxoanele, scoți capul pe geam și dai …ie la tot cartierul.
  • Ieși din facultate, împreună cu trei colegi și mergeți în front, pe trotuar discutând despre …ceva. Din față vine un tataie, care primește, prompt, un brânci din partea ta (urmat de un ”pardon” șoptit), că nu era să pierzi poanta bancului, doar ca să-l lași pe moș să treacă.
  • Vrei să intri/să ieși dintr-un magazin, sau să urci/cobori din troleibuz. În ușă stă (chiar stă) un tânăr (de regulă și din păcate) care butonează un telefon. Ai de ales între a-l ruga frumos să se dea la o parte (rezultând, ca răspuns, în cel mai bun caz, o sugere de burtă acompaniată de un mârâit) și a-l îmbrânci (aici reacția fiind ”Da’ ce-ai bă, nu ai loc?”).
  • O pereche (nu neapărat tânără) la Mall, la coadă la bilete pentru film. El, cu voce (foarte) tare: ”Ce făcuși fă, în ...la mea! Mi-ai vărsat berea, fir-ai a dreacului!”.
  • Un copil de vreo 7 anișori, însoțit de părinți, mănâncă, în parc, biscuiți. După ce-i termină, se uită după un coș de gunoi unde să arunce ambalajul. Mama îi smulge hârtia din mână și o aruncă pe jos: ”Doar nu o să stai cu hârtia aia în mână până mâine?”. Un nene, care se bucură de soare, pe o bancă, în maiou și șosete, zice: ”Băi copile, ia hârtia de jos! Așa te învață pe tine la școală?”.
  • Treci, pe la 5 dimineața, în drum spre gară, pe Calea Griviței și vezi o mașină de la REBU, însoțită de un cârd de măturători și te bucuri. Când te întorci, în aceeași seară, pe aceeași Cale, nu te mai bucuri văzând câtă mizerie se poate aduna pe stradă doar într-o jumătate de zi…
  • Sunt, în mașină, pe o stradă cu sens unic. Din față, pe contrasens, vine altă mașină, în viteză, semnalizând, cu furie, din faruri. Încerc să mă dau la o parte și, în timp ce ne strecurăm cu greutate, unul pe lângă celălalt, îndrăznesc să deschid geamul și să-i spun celuilalt: ”Vedeți că sunteți pe contrasens…”. Știți care a fost răspunsul primit? Nu veți ghici: ”Și ce dacă?” 
Ce vreau să spun, de fapt: civismul se demonstrează în primul rând prin comportamentul nostru de zi cu zi, pe stradă la serviciu și în magazin, mai ales față de oamenii pe care nu-i cunoaștem, respectându-i cu ceea ce s-a numit ”politețe” (un cuvânt pe care nu l-am mai auzit cam de mult timp…). Nu te poți numi tânăr frumos și liber dacă lași o dâră de gunoaie în urma ta (pe care, nu-i așa, BUG ar trebui să le strângă) sau dacă dai buzna într-un magazin, îmbrâncindu-i pe cei care încearcă să iasă. După cum nu te poți numi șef de partid sau de guvern, deci apărător suprem al Legii (cu ”L” mare), dacă fumezi într-un loc interzis - adică dacă încalci legea (cu ”l” mic). Sau, nu prea ai cum să ții prelegeri de etică, de drept Nuștiudecare sau de politici publice, pe la televiziuni, dacă tu ți-ai obținut prin fraudă poziția, copiind toate lucrările importante din viață (de licență, disertație, doctorat).

Și da, toate acestea derivă dintr-o mare problemă a sistemului nostru de educație din ultimii 70 de ani. În timpul regimului ”burghezo-moșieresc”, tinerii de liceu (puțini, de altfel – România era țara europeană cu cei mai mulți analfabeți) mai învățau, cât de cât, bunele maniere. Dar educația nouă, comunistă, a pus capăt acestor prostii: originea și obiceiurile sănătoase, ale muncitorimii și ale țărănimii muncitoare, au contat mai mult decât finețurile burgheziei și moșierimii decadente... Ca urmare, comunismul biruitor a dus la impunerea unei ”elite” conducătoare de un grobianism suprem (Ceaușescu, Bobu, Dincă & Co fiind exemple ilustre, în acest sens) și la un sistem educațional în care lipsa de empatie și de sensibilitate față de aproapele tău erau virtuți. 

Educația post-revoluționară nu a schimbat, din păcate, nimic în acest sens: ne interesează NUMAI bagajul de cunoștințe ale elevului, îl învățăm despre atributivă, despre Egiptul antic, facem probleme cu loc geometric, dar nu ne preocupă, defel, modul în care copiii se poartă și vorbesc unii cu alții, cum își gestionează emoțiile pentru că, nu-i așa, asta este treaba familiei! Dar, din păcate, familia actuală este rezultatul școlii ultimilor 50 de ani în care ne-a interesat, cel mult, bagajul de cunoștinte...

Copiii noștri nu învață cum se intră și se iese dintr-o încăpere, cum să folosească batista și tacâmurile, cum să vorbească și să meargă pe stradă fără a-i deranja pe ceilalți, nu învață ”te rog”, ”mulțumesc”, ”pot să te ajut?” și alte asemenea fleacuri. Ba, dipotrivă: nebunia concursurilor îi învață cum să câștige, cu orice preț, chiar călcând peste cadavre, chiar prin fraudă...

Rezultatul? Egoismul feroce (frizând, adesea, patologicul), care caracterizează comportamentul individual, precum și o societate fragmentată, chiar antagonizată, în care ”ne-simțirea” aproapelui este o virtute și care, din acest motiv, cu greu se mai poate numi ”societate”. De aceea, zic eu, nu trebuie să ne mai mire că atât în comunism, cât și acum, în ”democrație”, mulți români au făcut și fac, în continuare, pe dracu-n patru, numai să plece din această societate. Iar noi, cei rămași, în loc să ne întrebăm, serios, de ce pleacă atât de mulți (dincolo de prea mult invocata sărăcie), îi înjurăm și ne vedem de micile noastre ”bapamătii”. 

18 iunie 2017

Mirarea zilei - 18 iunie 2017: educația școlară versus educația în familie

Tot mai mulți profesori se declară revoltați de faptul că sunt făcuți responsabili pentru eșecul educațional (în schimb, își asumă, chiar în exclusivitate, rezultatele bune…). Dacă, atunci când vorbim despre ”olimpici”, ne umflăm pieptul și ne pozăm cu teancurile de diplome câștigate de elevii noștri, în privința loazelor și a repetenților ne facem mici, ne dăm cu un pas în spate, și căutăm în jur vinovații, Și îi găsim repede, de altfel: ”așa cum cercetările arată, mediul de proveniență…” și arătăm imediat cu degetul spre familie. 

Desigur, într-o lume ideală, familia și școala trebuie să se completeze, să coopereze armonios etc. Dar, din păcate, nu trăim în acea lume ideală: există copii care intră în școală cu un deficit de educație datorat familiilor care nu știu, nu pot sau nu vor să facă educație, dintr-o multitudine de motive, cele mai multe obiective. Ca urmare, este o certitudine faptul că, la vârsta de 3 ani, diferența de dezvoltare a copilului datorată familiei și mediului de proveniență poate ajunge la 1 an. Mai mult, profesorii (încă din ciclul primar) spun că elevii care, din diferite motive, nu pot fi ajutați de părinți, vor rămâne, inevitabil, în urmă. 

Problema mea nu este valabilitatea acestei cunoașteri, ci modul în care o folosim: o luăm ca fatalitate și nu facem nimic, sau încercăm să compensăm, cumva, acest deficit de educație, datorat familiilor care ”nuștiunupotnuvor”? Voi încerca, pe scurt, să argumentez a doua variantă, pentru că școala, zic eu, TREBUIE să compenseze, prin programe specifice, deficitul de educație din familie. Doar două argumente, care pornesc de la dreptul la educație ca drept fundamental, drept asigurat prin serviciul universal numit ”școala publică”. 

Primul argument se referă la efectele sociale ale neintervenției: dacă acceptăm acest handicap educațional, pe care unii dintre copii îl dovedesc, fără a încerca să-l compensăm, cumva, el se va mări, cu consecințe la nivel social: abandonul școlar / rata mare de părăsire timpurie a școlii se traduc în lipsa competențelor necesare funcționării în societate. Deci, acei ”unii copii” vor deveni NEETs (în afara educației, formării și angajării), deci asistați social, deci consumatori ”neți” de resurse sociale, deci trăind pe seama noastră, a celor care muncesc, sunt educați etc. – inclusiv a profesorilor care, deși plătesc contribuții sociale, vor avea pensii de mizerie… 

Al doilea argument are la bază conceptul de ”interes superior al copilului”: indiferent din ce familie provine, indiferent de cât de ”prost crescut” este la intrarea în școală, interesul superior al fiecărui copil este să fie educat, să aibă o slujbă la terminarea școlii, să fie capabil să-și întemeieze o familie, să-și plătească taxele, să meargă la vot etc. 

Cum facem acest lucru – se știe: programe de educație parentală, grădinițe estivale, școala după școală, învățare diferențiată la clasă, programe de recuperare, auxiliare curriculare mai bune etc. – nu voi încerca să inventez mersul pe jos… În plus, pe termen lung, ca urmare a atenției speciale acordate, copilul educat va deveni adult educat, care își va putea întemeia o familie capabilă să fie partenerul educațional al școlii, așa cum este ea visată acum. 

Dacă nu intervenim acum, ciclul sărăciei și al lipsei de educație se va perpetua, iar profesorii se vor plânge, și peste 25 de ani, de lipsa celor ”7 ani de acasă” (deveniți 3 ani de acasă...) și de lipsa cooperării cu familia, dar și de salarii și pensii mici sau de lipsa statutului în societate.

16 iunie 2017

Din nou, despre evaluarea profesorului. Rezultatele aplicării chestionarului

Știm că elevii noștri nu au nici competențele de bază (conform rezultatelor la evaluările naționale și internaționale), nici cele necesare pe piața muncii și, în general, în societate (conform datelor privind inserția profesională a tinerilor și privind NEETs, precum și pe baza celor declarate de angajatori).

Mai știm că, dacă ar fi să facem o medie a punctajelor obținute de școli la evaluările ARACIP, aceasta ar fi la 6 (pe o scală de 10).

În sfârșit, mai știm că profesorul este cel care, în școală, contribuie cel mai mult la obținerea acestor rezultate (de care nu suntem mândri), în schimb marea lor majoritate se consideră foarte competenți (conform TALIS), fapt confirmat de calificativele de ”foarte bine”, primite la evaluarea anuală, de 95% (estimare personală) dintre cadrele didactice. 

Chiar dacă pentru rezultate contează mai mult mediul de proveniență a elevilor, ceva nu se leagă în această relație între evaluarea profesorului și performanța elevilor și a școlilor și, de aceea, am propus, acum câteva săptămâni o dezbatere privind evaluarea profesorului, lansând un chestionar de opinie. Am crezut că vor veni multe răspunsuri, având ceva experiențe anterioare în acest sens: indiferent de tema propusă, am primit peste 1000 răspunsuri, uneori și 3000. 

Dar am primit doar 222 de răspunsuri, în condițiile în care postarea de pe Blog, în care explicam ”ce” și ”cum”, a avut peste 1500 de vizualizări. Desigur, pe motiv că situația actuală convine, mă așteptam la mai puțin interes – dar nu chiar atât de puțin! 

Oricum, din respect pentru cei care și-au rupt din timpul liber pentru a răspunde, am prelucrat răspunsurile primite. 

Din cei 222 de respondenți, peste 2/3 sunt cadre didactice (la care se adaugă circa 1/10 directori). Deci, răspunsurile reflectă, cu precădere, opiniile ”oamenilor școlii”: doar 13% au răspuns în calitate de părinte, 2% ca elevi, la fel ca angajatori, avem și bunici etc. Aproape jumătate dintre respondenți provin din 3 județe (București, Iași și Constanța), peste 4/5 locuind în mediul urban. Ca arie de interes, cele mai multe opțiuni sunt pentru învățământul gimnazial, interesând mai puțin învățământul preșcolar, liceal-vocațional, postliceal și special. Cam un sfert dintre respondenți s-au referit la, în general, la tot sistemul școlar.

Referitor la funcțiile principale ale evaluării, peste 2/3 dintre respondenți susțin că ambele funcții sugerate (răspunderea publică și îmbunătățirea) sunt la fel de importante. Dintre cei care opinează că una dintre ele este mai importantă decât cealaltă, cei care susțin răspunderea publică sunt ceva mai mulți decât cei care susțin că mai importantă este îmbunătățirea activității profesorului (37 față de 29). Au mai fost indicate și alte funcții, dar toate sunt variațiuni pe aceleași teme sau sunt criterii și subcriterii de evaluare, nu funcții. 

Interesantă și cu ”valoare adăugată” mi s-a părut o opinie – de fapt, o întrebare: ”Nu se poate evalua și din punct de vedere moral?” Chiar nu știu ce să răspund: primul răspuns care mi-a venit în minte a fost ”da, desigur!”. După care am început să mă gândesc: După care morală? Care ar fi normele morale utilizate? Dar indicatorii? Cine face evaluarea? Facem o ”poliție a minții”? Că, iată, au mai încercat și alții cu ”Codul eticii și echității socialiste” sau cu ”Inchiziția”. Așa că, mă abțin.

Referitor la criteriile de evaluare, am făcut o prelucrare ultra-simplă (desigur, neștiințifică) și o ierarhie însumând numărul opțiunilor care au indicat un anumit criteriu ca fiind hotărâtor sau foarte important, din rezultat scăzând numărul opțiunilor care au considerat criteriul ca fiind puțin sau deloc important. Clasamentul este următorul (în paranteză, punctajul obținut prin metoda descrisă):
  1. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală (203).
  2. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.) (202).
  3. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (200).
  4. Formarea inițială și cea continuă (192).
  5. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare (181).
  6. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.) (155).
  7. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală (145).
  8. Experiența profesională (127).
  9. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.) (108).
  10. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (63).
  11. Alt criteriu (23). Au fost, la acest punct, în total, 39 de opțiuni, majoritatea subcriterii sau interpretări ale celor 10 criterii menționate. 
Totuși, câteva sunt ”altceva”:
  • Cunoașterea copiilor / elevilor - de acord, pentru a fi mai clar, criteriul poate fi reformulat: ”Cunoașterea copiilor / elevilor și starea lor de bine”.
  • Autoevaluarea – privește mai mult procedura de evaluare (cum este și acum, de altfel, conform prevederilor legale), nefiind un criteriu propriu-zis. Deci, nu.
  • Starea de bine a cadrului didactic – poate fi o țintă pentru cercetare sau evaluare la nivel de sistem, dar nu cred că poate fi un criteriu pentru evaluarea individuală. Motivul principal este că nu știu care ar putea fi deciziile de luat pe baza acestui criteriu: ce fac eu, ca director / evaluator, dacă un cadru didactic ia un punctaj mic? Îl pedepsesc? Îi dau concediu? Îl trimit la psiholog sau la formare? Îi măresc salariul? Îi spun bancuri să-l înveselesc? Aici, poate, ar putea intra ”aspirațiile profesionale”, ca subcriteriu la criteriul ”experiență” (de exemplu). Sau, mai bine, criteriul ”Experiență” ar putea fi reformulat, pentru a se adresa ambelor direcții (trecut și viitor): ”Experiență și aspirații profesionale”.
  • Rezultatele evaluării psihologice: Hmmm.... Care ar trebui să fie consecințele unui punctaj mic? De fapt, criteriul nu ar trebui să fie folosit la evaluare, ci la angajare, nu cu punctaj, ci cu verdict de ”apt”/”inapt”.
  • Comunicarea și relațiile cu colegii – le am, deja, în vedere, ca subcriterii la nivelul criteriului ”responsabilități și calificări...” – inclusiv comunicarea cu beneficiarii. Eventual, ca să fie clare lucrurile, criteriul poate fi reformulat: ”Comunicarea la nivelul școlii, responsabilitățile deținute și calificările obținute”.
  • Criterii legate de moralitate – v. mai sus. Deci, nu.
Am lăsat la urmă două propuneri de criterii suplimentare, interesante, dar extrem de greu de evaluat (deci, și de operaționalizat).

Primul, valorile / ”mindset-ul”, este, de-a dreptul, neevaluabil, pentru că e foarte personal, foarte general și imposibil de cuantificat. Mai mult, a impune niște valori ”majoritare” nu este deloc în spiritul democrației. Cum am spus: ce facem, înființăm ”poliția minții”? Dar, pe de altă parte, cred eu, îndeplinirea celorlalte criterii sunt dovezi pentru valorile trăite și transmise de profesor, mult mai mult decât a spune, ”pe gură”, care sunt valorile fundamentale. 

Cel de-al doilea este inovația / creativitatea, important pentru că, într-adevăr, sistemul merge înainte prin inovație și prin inovatori. Și eu m-am gândit să-l introduc între criteriile esențiale, dar am renunțat din mai multe motive. De exemplu: Ce înțelegem prin inovație – ”inventarea” a ceva complet nou, sau aplicarea, între primii sau chiar în premieră, a unor inovații venite din altă parte? Apoi: premiez inovația, în sine, sau rezultatele acesteia (de exemplu, în termeni de eficiență a învățării, ca raport între rezultate și efort)? Aceasta pentru că pot exista inovații care pot înrăutăți rezultatele, starea de bine, participarea școlară, inovații care pot consuma multe resurse și inovații cu efecte ”perverse”, neașteptate, care depășesc avantajele. De aceea, m-am gândit la mai multe variante de valorizare a acestui aspect, repet, important:
  • ”Inovația” ca sub-criteriu sau set de descriptori la alte criterii (desigur, acolo unde se pretează): poți fi inovator și în proiectarea activităților de învățare, și în comunicarea cu colegii, și în modalitățile de dezvoltare profesională asumate etc. Dar nici așa nu sunt sigur că ar fi bine: cunosc profesori foarte buni (recunoscuți și apreciați de toată lumea, inclusiv de beneficiari), care NU sunt inovatori...
  • ”Inovația” luată în considerare NUMAI în tandem cu niveluri superioare de îndeplinire la celelalte criterii și NUMAI pentru bonificații și pentru progres mai rapid în carieră (universitară sau în cercetare, de exemplu). Desigur, în niciun caz acest criteriu nu ar trebui folosit pentru reducerea calificativului sau pentru sancționare.
  • ”Inovația” premiată exclusiv în afara sistemului de evaluare – eventual prin parteneriate public-privat, așa cum încearcă deja diverse firme și ONG (dar, din păcate, pe baza unor criterii vraiște și/sau netransparente...).
Rezumând, primele trei criterii țin clar de ”obiectul activității”, de cel care învață, urmează două criterii care țin de profesor, urmând apoi toate criteriile care țin de școală și comunitate (intercalate cu un al treilea criteriu care se referă la profesor). OK până aici.

În privința corelării evaluării cu salarizarea, rezultatele indică, însă, ierarhii diferite: 

a. Pentru stabilirea salariului de bază, ”Top 5” este:
1. Formarea inițială și cea continuă – la mare distanță de celelalte (142 opțiuni).
2. Experiența profesională.
3. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
4. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
5. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.)

Deci, rezultatele elevilor (locul 8) ar trebui să conteze foarte puțin în stabilirea părții cele mai consistente a salariului, iar primele trei criterii se referă doar la profesor

b. Pentru ”sporuri”, clasamentul criteriilor este:
1. Experiența profesională (98 opțiuni).
2-3. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.).
2-3. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).
4. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală.
5. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.

Și aici rezultatele elevilor sunt pe locul 7, iar primele trei criterii se referă la profesor și la școală / comunitate

c. Premiile și bonificațiile, ar trebui acordate, în ordine, în funcție de: 
1. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (66 opțiuni).
2. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).
3. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.
4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).
5. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.).

Doar aici sunt menționate rezultatele elevilor ca fiind importante, urmând criterii care țin de școală / comunitate (deci, care nu țin de profesor). 

d. Criterii care nu ar trebui să conteze pentru salarizare:
1. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (48).
2. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.
3. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).
5. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.

În privința corelării evaluării cu evoluția în carieră, opțiunile sunt următoarele:

a. Pentru accesarea cu prioritate și în condiții avantajoase, a programelor de dezvoltare profesională ulterioară, criteriile preferate sunt:
1. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.) (113 opțiuni).
2. Formarea inițială și cea continuă.
3. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
4. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare.
5. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

Rezultatele elevilor sunt pe locul 7 în ordinea criteriilor, contând cel mai mult un criteriu care ține de școală / comunitate, unul care ține de profesor și unul care ține de elevi (mi se pare distribuția cea mai echilibrată).

b. Pentru promovarea în funcții de conducere contează:
1. Experiența profesională (90 opțiuni).
2. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).
3. Rezultatele evaluării instituționale / externe, la nivel de școală.
4. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).
5. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară.

Două criterii din primele trei se referă la școală / comunitate și unul la profesor

c. Pentru accesul la calificări ulterioare:
1-2. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare (50 opțiuni).
1-2. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară (50 opțiuni).
3. Experiența profesională.
4. Formarea inițială și cea continuă.
5. Responsabilitățile deținute la nivelul școlii și calificări obținute (mentor, formator etc.).

În ”Top 3” sunt două criterii care țin de profesor și unul care ține de elevi (rezultatele)

d. Criterii care ar trebui eliminate în privința evoluției în carieră:
1. Nivelul de învățământ la care funcționează și tipul de școală (55 opțiuni).
2. Comunitatea în care funcționează școală (favorizată, dezavantajată etc.) și tipologia elevilor la care predă (favorizați, dezavantajați etc.)
3-4. Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare
3-4. Starea de bine a copiilor / elevilor în școală.
5-6. Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară
5-6. Satisfacția beneficiarilor (elevi, părinți etc.).

În privința actorilor evaluării, clasamentul complet (pentru că mi s-au părut interesante și răspunsurile minoritare), este următorul (în paranteză, numărul opțiunilor):
1. Cel evaluat (autoevaluare) – 173.
2. Elevii la care predă – 154.
3. Un evaluator extern sau un mentor, coach etc. – 134.
4. Părinții elevilor la care predă – 121. 
5. Șeful de catedră – 112.
6. Directorul – 109.
7. Consiliul profesoral – 95. 
8. Consiliul de administrație – 85. 
9. Inspectoratul Școlar (prin inspecție) – 72.
10. Consiliul local / primăria – 8.
11-15. Nimeni dintre angajații sistemului de învățământ. Cel mai bun evaluator e computerul. Un program de evaluare computerizat. Plus rezultatele elevilor – 1.
11-15. Evaluarea în cadrul catedrei "profesor-profesor" – 1. 
11-15. ARACIP – 1.
11-15. Profesor universitar – 1.
11-15. De orice evaluator autorizat și agreat de reprezentanții părinților – 1.

Sursele de informare utilizate în evaluarea profesorului, ar trebui să fie (în paranteză, numărul opțiunilor):
1-2. Rezultatele observării directe a activității - 187
1-2. Chestionare aplicate sau interviuri cu elevii, părinții și alți beneficiari – 187.
3. Chestionare aplicate sau interviuri cu profesorul evaluat – 160.
4. Chestionare aplicate sau interviuri la nivelul conducerii (șeful de catedră, directorul, etc.) – 126.
5. Documentele produse, existente la nivelul școlii – 123.
6. Chestionare aplicate sau interviuri cu colegii – 96.
7. Chestionare aplicate sau interviuri cu actori externi - inspectori, consilieri locali, angajatori, evaluatori externi etc. – 87.

Nu am mai pus și răspunsurile la ”alte surse” pentru că repetă, în diferite forme, opțiunile deja exprimate. 

În privința frecvenței revizuirii condițiilor de încadrare în urma evaluării, opiniile dominante, atât în privința salarizării cât și a promovării în carieră, sunt: ”Anual sau când sunt întrunite anumite condiții” (96, respectiv 75 opțiuni), urmată de ” La patru ani / la final de ciclu de predare” (58, respectiv 61 opțiuni).

Principala concluzie pe care o trag din acest exercițiu este (în afara dezinteresului ... interesat!) lipsa voinței de a corela evaluarea profesorului cu salarizarea și cu progresul în carieră. 

Astfel, dacă primele trei opțiuni privind criteriile de evaluare se referă la elevi / copii (Starea de bine a copiilor / elevilor în școală , Satisfacția beneficiarilor – elevi, părinți etc. și Rezultatele copiilor / elevilor, inclusiv destinația lor ulterioară), în privința salarizării ”de bază” primele trei se referă numai la profesor (Formarea inițială și cea continuă, Experiența profesională și Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare), rezultatele copiilor contând (în ”Top 3”) doar la premii și bonificații, iar ”Starea de bine” deloc. La fel, pentru evoluția în carieră, între criteriile care ar trebui să conteze, rezultatele copiilor / elevilor (în ”Top 3”) ar fi de luat în considerare doar pentru accesul la calificări ulterioare (dar nu pentru accesul la funcții de conducere și nici pentru accesul prioritar la dezvoltare profesională), iar starea de bine a elevilor / copiilor ar fi de urmărit doar pentru accesul prioritar la dezvoltare profesională.

O altă concluzie ar fi, deci, preferința netă pentru criteriile care țin de profesor, de școală și comunitate, în mai tot ce înseamnă salarizare și evoluție în carieră.

În privința actorilor evaluării, ierarhia preferințelor se potrivește cu ierarhia criteriilor menționate, dar, repet, în condițiile unei legături slabe cu criteriile de salarizare și de promovare în carieră. Surprinde (plăcut!) locul evaluatorului extern între preferințele exprimate. Sursele de informare sunt, și ele, adecvate criteriilor preferate pentru evaluare – dar mai puțin adecvate celor de salarizare și de promovare în carieră.

Concluzia principală este că da, dorim schimbarea sistemului de evaluare și fundamentarea lui pe dovezi, dar nu dorim, nicicum, corelarea acestei evaluări cu salarizarea și cu evoluția în carieră. Poate este o concluzie greșită datorată numărului mic de respondenți, iar majoritatea crede altfel.

Oare?

23 mai 2017

Din nou, după mult timp, despre evaluarea profesorului

Reiau, acum, seria articolelor despre evaluarea profesorului, începută pe blogul http://deceeducatia.blogspot.ro/ în august 2015 și întreruptă în octombrie, același an. Reamintesc faptul că, atunci, am propus o serie de premise și principii ale evaluării profesorilor, din perspectiva ”transformațională” asupra calității educației (opusă abordării strict ”procedurale”, dominantă acum). Tot atunci am promis că voi continua seria mergând spre partea metodologică și chiar instrumentală dar, cum se spune, ”mi-am prins urechile”: cu cât citeam mai mult, cu atât opțiunea pentru o abordare sau alta, pentru o metodă sau alta, pentru un instrument sau altul a devenit mai dificilă. Așa că am decis să mai studiez problema. 

Am constatat că fiecare sistem (considerat) performant a dezvoltat o abordare proprie, coerentă, cu principii, standarde, metode și instrumente specifice de evaluare a profesorului, ca rezultat al unei evoluții specifice, într-un context economic, social, politic și cultural la fel de specific. Multe aspecte metodologice sunt de-a dreptul fascinante, dar numai dacă le privești din interiorul sistemului respectiv și te dezmeticești repede întrebându-te: ”cum s-ar putea aplica așa ceva la evaluarea profesorilor din România?”. 

Am mai constatat, de asemenea, că discuția nu este nici pe departe încheiată, existând dezbateri aprinse (pe plan intern și internațional), bazate pe rezultate de cercetare diferite și chiar contradictorii, în condițiile în care niciun sistem de învățământ nu a reușit să introducă un sistem funcțional de plată exclusiv pe bază de merit – ”meritul” însuși suportând definiții extrem de diverse. 

Ca urmare, m-am reorientat spre zona de politici publice – singura care poate oferi, de fapt, un cadru adecvat pentru dezvoltarea unui nou sistem de evaluare a profesorilor. Decizia de a relua, acum, discuția despre evaluarea profesorilor, după un an și jumătate de pauză, a fost determinată de trei lucruri întâmplate relativ recent și de perspectiva invocată, cea a politicilor publice. 

Primul motiv este că cineva a încălzit o supă veche, din 2014, republicând un articol despre necesitatea implicării profesorilor în procesul de reformă (cu un mesaj de genul ”nimic despre noi, fără noi” – v. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/08/14/seven-things-teachers-are-sick-of-hearing-from-school-reformers/?utm_term=.23cac421e9f6). Perfect de acord, mi-am zis: înainte de a propune ceva, hai să vedem ce spun profesorii, dar și celelalte părți interesate (elevi, părinți etc.) în privința acestui subiect. Dar nu am găsit nicio analiză sistematică și nici vreo cercetare cu caracter reprezentativ referitoare la evaluarea profesorului: avem niște prevederi legale, avem o metodologie și toată lumea pare mulțumită... 

Însă una dintre cele cinci dezbateri organizate de ARACIP (v. sinteza la https://docs.google.com/presentation/d/1Qw4L0Mv6jgnytveKIj2tIX53f866UJ3aYPDJtST-JFY/edit#slide=id.p30 și pagina de FB ”Educația în dezbatere publică”), care a avut ca temă evaluarea și salarizarea profesorului (v. documentul de mai sus, începând cu slide-ul 26), a condus la niște concluzii diferite:
  • Criteriul fundamental de evaluare și salarizare ar trebui să fie asigurarea progresului în învățare pentru toți elevii, indiferent de aptitudinile și capacitățile acestora (deci, inclusiv pentru copiii/elevii cu dizabilități, pentru cei proveniți din medii dezavantajate și pentru cei talentați).
  • Al doilea criteriu utilizat în evaluare și salarizare ar trebui să fie creșterea nivelului satisfacției elevilor și/sau al părinților față de educația oferită.
  • Gradul de dificultate în privința condițiilor de predare și rezultatele elevilor ar trebui să constituie, într-o măsură mai mare decât până acum, criterii fundamentale pentru evaluarea cadrelor didactice și salarizarea acestora.
  • Elevii și părinții ar trebui să fie consultați și chiar ar trebui să participe efectiv la evaluarea cadrelor didactice, inclusiv (opinie minoritară) să influențeze cuantumul salariului acestora.
  • Ar trebui ca o proporție însemnată din salariul cadrelor didactice (peste 25%) să fie obținută pe baza criteriilor de performanță stabilite (și menționate mai sus). 
Al doilea motiv este creșterea interesului public pentru calitatea corpului profesoral, manifestat atât în ”societatea civilă” (v., de exemplu, rezultatele audierii publice organizate de ”Coaliția pentru educație”, care pot fi consultate la http://coalitiaedu.ro/audiere-publica/bibliografie/) cât și la nivel guvernamental – mă refer, aici, la proiectul național „România educată” inițiat de Președintele României. Una dintre dezbaterile regionale organizate în cadrul acestei inițiative (iulie 2016, Brașov) a avut ca temă ”Cariera didactică în învățământul preuniversitar”, iar unul dintre ateliere a fost dedicat evaluării profesorului (v. Raportul acestei dezbateri la http://www.presidency.ro/files/userfiles/03_-_18_iulie_-_Dezbatere_Iulie_Brasov_CarieraDidactica_Raport_FINAL.pdf). În urma dezbaterilor au fost identificate mai multe ”obiective de țară” referitoare la acest subiect, care pot fi considerate propuneri de criterii de evaluare (se poate observa suprapunerea parțială cu criteriile reieșite în urma dezbaterii organizate de ARACIP):
  • Progresul elevului.
  • Incluziunea elevului indiferent de mediul de proveniență.
  • Scăderea abandonului școlar.
  • Îmbunătățirea activității profesorului.
  • Comunicarea și cooperarea cu alți profesori.
Al treilea motiv este apariția Raportului OECD / UNICEF privind evaluarea (varianta în limba română poate fi descărcată la http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Studiu_OECD.pdf). Studiind acest raport, am constatat că:
Avem nenumărate strategii naționale, inclusiv în domeniul educației (legate de reducerea părăsirii timpurii a școlii, de învățarea pe tot parcursul vieții, privind învățământul superior, privind învățământul profesional și tehnic, privind infrastructura educației), dar nu avem NICIO strategie dedicată dezvoltării celei mai importante resurse educaționale – resursa umană. Avem standarde de evaluare pentru unități de învățământ (din 2007 – cele noi fiind elaborate, dezbătute și pe drumul pentru aprobarea prin HG), am achiesat (cel puțin declarativ) la standardele internaționale elaborate de OECD pentru evaluarea rezultatelor învățării la PISA și am construit, pe această bază, probele de evaluare națională menționate mai sus. Standardele privind activitatea PROFESORULUI datează din 1999 (ocupaționale) și din 2001 (parcă) cele profesionale (care nu știu dacă au putere legală). 

Pornind de la aceste trei premise și de la convingerea că o reformă reală în educație nu poate fi decât una culturală, toate combinate cu extrema diversitate a abordărilor referitoare la evaluarea profesorului, mi-am zis că, înainte de a supune discuției un sistem nou/îmbunătățit de evaluare, ar trebui să văd ce spun profesorii, dar și celelalte părți interesate (elevi, părinți etc.) în privința acestui subiect. Sau, măcar, să văd dacă acest subiect interesează pe cineva…

Ca urmare, vă propun un instrument de analiză a opiniilor părților interesate în privința acestui subiect. Nu este vorba de o cercetare oficială, nici de un instrument validat în vreun fel, nici de vreo pretenție de reprezentativitate, ci doar de o curiozitate și o ”luare a pulsului”, care se poate dovedi utilă în construirea unui punct de plecare pentru o viitoare, posibilă (și cât de necesară!!), politică publică în acest domeniu. 

Pentru elaborarea acestui instrument am plecat de la datele existente și de la analizele realizate la nivel european și internațional (de Eurydice, OECD etc.). Întrucât ar fi rezultat un chestionar mult prea lung, care ar fi luat prea mult timp pentru completare, am împărțit instrumentul în trei părți (”Google Forms” - cu aceleași întrebări de context).

Prima parte este generală, referindu-se la criteriile de evaluare, la legătura între evaluare / salarizare / evoluție în carieră, la actorii implicați în evaluare, la periodicitatea evaluării și la sursele de informație pentru ”documentarea” evaluării. Desigur, nu mă refer la ceea ce este, ci la ceea ce ar trebui să fie.

Cea de-a doua parte va operaționaliza majoritatea criteriilor propuse, sugerând, pentru fiecare, anumite aspecte care pot fi (sau nu) reținute. Dacă, în urma aplicării primului chestionar, vor rezulta criterii suplimentare, vor fi și ele operaționalizate. Dacă, pe de altă parte, unele dintre criteriile prezentate vor întruni un număr foarte mic de sufragii, voi renunța la operaționalizarea lor – din acest motiv nu lansez al doilea chestionar concomitent cu primul.

A treia parte (adică al treilea chestionar) se va referi la două criterii de evaluare recunoscute, unanim, drept esențiale (deci, la care nu se poate renunța...), dar care ridică cele mai mari probleme în aplicare și care merită o discuție separată: 
  • Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare ale elevilor – deci, în subsidiar, care ar fi practicile de la clasă cu impactul cel mai mare asupra rezultatelor învățării la elev și modul în care aceste practici pot fi evaluate.
  • Progresul copiilor/elevilor în privința rezultatelor învățării - și, în subsidiar, cum poate fi măsurat / evaluat acest progres. 
Acestea fiind zise, primul chestionar se află la adresa https://goo.gl/forms/sB83qobpEgobUhhX2

22 decembrie 2016

De ce educația?

Am ales să numesc această postare cu numele blogului pentru că lucrurile întâmplate de când nu am mai scris mi-au întărit convingerea că, în absența reformării școlii, vindecarea societății noastre va fi extrem de dificilă, dacă nu imposibilă. În plus, este nevoie de abordarea acestei reforme ca schimbare culturală (am prezentat argumente, în acest sens, de la primele postări de pe blog).

Exemplele de mai jos demonstrează persistența și chiar înflorirea gândirii otova – absolutistă, bigotă, fanatică și, în esență, antisocială prin opoziția feroce față de orice formă de diversitate. Gândirea otova oferă confort psihologic (”să știm, dom’le, o treabă!”) dar și vulnerabilitate la minciună, exagerare și generalizare pripită (cauzată de încrederea oarbă într-o idee, o persoană, o doctrină, o ideologie, un partid). Gândirea otova te face imun la contradicții, surd la argumente contrare și orb la orice dovadă că altul ar putea avea dreptate. 

Primul exemplu: monopolizarea, fundamentată religios, a numelui de ”familie” de o parte a societății. Ca urmare, alte părți însemnate ale societății devin ”rele”, ”decăzute”, ne mai având dreptul să folosească cuvântul ”familie” pentru alte forme de parteneriat. Mă întreb când vor fi interzise familiile lexicale, de plante, de ocupații... 

Doi: antagonizarea electorală. Toți cei care votează cu un anumit partid sunt deștepți, bine educați, buni cetățeni etc., ceilalți sunt proști, needucați, dezinteresați de bunul mers al treburilor publice. Mai mult (și mai rău) demonizăm întregi categorii sociale – tinerii (că nu au ieșit la vot), bătrânii (că au votat altfel decât noi), asistații sociali etc. Această abordare este vizibilă și în atitudinea față de un anumit om politic: e ”alb” sau ”negru”, e bun sau rău fără niciun fel de nuanțe, iar opiniile contrare conduc la rupere de prietenii.

Al treilea exemplu: trecerea instantanee de la ”contra” la ”pro”. Am întâlnit, în ultimul timp, multe persoane venite prin ministere din business și din ONG și pline de bune intenții. Dar, din critici acerbi ai sistemului au ajuns susținători fanatici ai acestuia în chiar momentul ocupării funcției respective. 

Exemplul patru: susținerea fanatică, într-un desăvârșit spirit feudal, a propriului domeniu profesional și a monopolului expertizei în respectivul domeniu. Orice opinie contrară celei susținute de ”adevărații profesioniști” în domeniu, venită de la o persoană fără ”patalama” în domeniu este respinsă aprioric. Mai mult, chiar dacă între noi, ”profesioniștii”, ne mai ciondănim și avem divergențe, chiar fundamentale, când apare vreun ”neofit” facem zid în jurul domeniului apărat. 

Cinci: discuțiile despre rezultatele la PISA se poartă în termeni de cine e de vină (pentru scăderea performanței) sau cine are meritul pentru rezultatele mai bune obținute într-o anumită perioadă. Am citit, de exemplu, că miniștrii din 2015 sunt cei care ar fi pus sistemul ”pe butuci” – dovadă fiind rezultatele la PISA 2015. Dar, dacă stăm 10 secunde să socotim, constatăm că elevii care au fost evaluați în 2015 au început școala în 2007, în timpul celor 8 ani de școală schimbându-se vreo 10 miniștri. În plus, nu se discută despre faptul că sistemul nostru de educație este inechitabil și profund segregat în privința rezultatelor (rezultatele fiind corelate mai puternic decât media cu specificul economic, social, cultural al comunității în care funcționează școala) - trăsătură constantă în toată această perioadă. 

Al șaselea exemplu, că tot am adus vorba despre PISA: ce catastrofă, dom’le, cu rezultatele de la PISA 2015, mai slabe decât cele din 2012! Parțial adevărat: se uită (sau nu se știe) că punctajul mediu pe eșantionul mondial de elevi a scăzut în 2015 față de 2012. De asemenea, dacă analizăm rata medie de progres pe 3 ani (pagina 5 din broșurica de 15 pagini...), vedem că, adunând punctele de progres pentru cele trei domenii (lectură, matematică și științe), România se află pe locul 9, în lume, la progresul mediu pe 3 ani (cumulat). Dar mai vedem și că Republica Moldova, Rusia, Albania au progresat mai mult ca noi.

Și, cireașa pe tort, exemplul ”cald” al discuțiilor despre propunerea de Premier: multe dintre postările distribuite și redistribuite pe wall-ul meu, au avut ca obiect (de regulă, ”la mișto”): 1. Că e femeie. 2. Că e de altă religie. 3. Că e de altă etnie – deci chestii care nu au nicio legătură, dar absolut niciuna, cu capacitatea persoanei respective de a ocupa această funcție. Și, în treacăt fie spus, mulți postaci se declarau, cu o lună în urmă, anti-Trump, fără să-și dea seama că, acum, vorbesc exact ca el, denigrând o persoană pe baza sexului, etniei sau religiei.

Și ce legătură au aceste ”fanatisme” cu educația? Mare, pentru că toate se originează în educație: dacă ne reamintim, puțin, istoria (deși, se pare, avem toate șansele să o repetăm...) din 1938 până în 1989 ne-am bucurat de ”binefacerile” unor regimuri totalitare – deci care controlau toate aspectele vieții sociale și personale, folosind educația în scop politic și ideologic. Ca urmare, gândirea ”otova” era nu numai încurajată, ci chiar obligatorie.... În treacăt fie spus, nici înainte de 1938 nu stăteam prea bine cu educația (aveam una dintre cele mai mari rate de analfabetism din Europa) sau cu democrația. Deci, cvasi-totalitatea populației s-a născut după ce România a devenit stat totalitar, numai ceva mai mult de 1/5 din populație s-a născut în perioada post-totalitară și o treime a fost educată în perioada de după 1989, dar cu profesori și cu formatori de profesori formați în comunism. Nu spun că în toată această perioadă nu s-a făcut carte, ci dimpotrivă, carte s-a făcut, dar într-un mod ... totalitar: politica, viața socială, cultura se bazau pe adevăruri unice și pe condamnarea diversității (”cine nu e cu noi, e împotriva noastră”). Iar educația, dacă luăm de bună sociologia ”reproducției sociale”, nu a făcut decât să transmită aceste adevăruri unice, pentru toate domeniile cunoașterii: o singură literatură, o singură matematică, o singură istorie... Ca ilustrare, pentru cine nu știe, în comunism aveam ”programe analitice”, care dictau atât conținuturile predate, cât și timpul alocat pentru fiecare unitate de conținut, la inspecție se controla, în primul rând, parcurgerea programei, iar în rapoartele periodice de activitate acest aspect era prioritar. Și, desigur, se evalua reproducerea informației iar metoda favorită de învățare era repetarea.

Acest lucru se vede, încă, din cât de greu (și/sau cât de prost) au prins programele și măsurile de diversificare sau de flexibilizare în educație, cum ar fi:
  • curriculumul la decizia școlii;
  • flexibilizarea planurilor cadru de învățământ;
  • prioritizarea obiectivelor și a competențelor față de conținuturi;
  • manualele alternative;
  • descentralizarea managementului financiar și al resursei umane;
  • înlocuirea profesorului funcționar ( = transmițător de conținuturi și formator de deprinderi, prestabilite prin programe și planuri fixe de învățământ) cu profesorul profesionist ( = autonom, creator de curriculum, pe baza unor rezultate ale învățării clar definite); 
  • adecvarea școlii la nevoile pieței muncii;
  • etc., etc.
Acest tip de gândire transpare și în lipsa de coerență și de continuitate în politicile educaționale – programele și măsurile pro-diversitate fiind puține, parțiale și ușor de anulat (ceea ce s-a și întâmplat, de altfel, de câteva ori în ultimii 20 de ani). Discontinuitatea a fost accentuată și de declanșarea, la fiecare schimbare majoră de regim politic, a ”jihadului” în instituțiile publice: șefii ”lor” înlocuiți cu șefii ”noștri”, pornind de la două principii fundamentale - antologicul: "ciocul mic, acum noi suntem la putere" și, cel de-al doilea: ”trebuie să am subordonați care gândesc la fel ca mine”. S-a pierdut, astfel, o memorie instituțională valoroasă, care ar fi evitat reinventarea, repetată, a roții și apei calde...

O abordare culturală a reformei înseamnă, în primul rând, renunțarea la politicile publice ”otova” și deschiderea sistemului de educație la alternative de tot felul (curriculare, de organizare și finanțare, de recrutare și selecție a personalului, de formare și certificare a profesorilor etc.). În acest sens, o soluție ar putea fi legiferarea școlilor pilot (pe baza art. 26 din LEN – v. și propunerea mea în acest sens - http://www.caliedu.ro/?page_id=700). În plus, dacă vrem să folosim și PISA, nu putem să nu remarcăm faptul că rezultatele bune se corelează pozitiv cu autonomia școlii și cu răspunderea directă a profesorilor și a directorilor pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării. 

De asemenea, cred că ar trebui să lărgim discuția despre educație: se discută mult despre alfabetizarea ”operațională” (scris, citit, socotit...), foarte mult despre cea funcțională, dar mult mai puțin despre ce trece dincolo de fundamentul oferit de aceste ”alfabetizări”. De exemplu, acum sunt în actualitate cele 5 ”fluențe” ale secolului XXI (v. https://globaldigitalcitizen.org/21st-century-fluencies): a informației, a soluțiilor, a creativității, a colaborării, a mediilor de comunicare. Așa cum poți deveni fluent într-o limbă străină, este nevoie să devii fluent și în colaborare, în utilizarea informației etc. Altfel, supraviețuirea în societatea de mâine va deveni problematică. 

Iar reformarea școlii, de care depinde vindecarea societății, gândită ca schimbare culturală, depinde în foarte mare măsură de profesori. De aceea, reformarea formării inițiale și continue, schimbarea modului de evaluare profesională, totul integrat într-o politică gândită și aplicată pe termen lung de creștere a atractivității carierei didactice (v., de exemplu, http://www.isp.org.ro/event/policy-brief-reforma-educatie-centrata-pe-profesor/ ), devin nu numai importante, ci și urgente.