18 iunie 2020

Despre cenzură, libertate, controverse și diversitate

Recent s-au adoptat niște texte de lege, care se referă la interzicerea unor forme și tipuri de educație. Dincolo de conținutul textelor de lege adoptate (adică ceea ce este interzis, efectiv, prin cele două texte de lege – educația sexuală și studiile de gen), mi se pare foarte periculoasă, pentru orice democrație, ideea de a interzice prin lege o anumită cunoaștere

Nimeni nu îți poate interzice să-i citești pe Stalin sau pe Hitler, să citești Biblia sau Coranul: a cunoaște este una, a acționa conform ideologiilor respective este cu totul altceva. Chiar este necesar să-i citești, pentru a vedea cum au ajuns oamenii să omoare milioane de alți oameni, în numele unei ideologii sau unei credințe. De aceea, nu sunt de acord cu cei care susțin că, iată, și în Constituțiile altor state democratice sunt interzise ideologiile totalitare, pentru că nu este vorba de a interzice cunoașterea sau discutarea acelei ideologii, ci acțiunea fundamentată pe ideologia respectivă. 

Să analizăm, puțin, ”ideologia” din spatele Speakers’ Corner (cel mai faimos fiind cel din Hyde Park – v., pentru începători, articolul dedicat din Wikipedia): poți spune orice, inclusiv că vrei să desființezi monarhia (adică să schimbi ordinea constituțională), dar poliția te saltă imediat dacă spui ”haideți să o omorâm pe regină”: ai dreptul să te informezi, să studiezi și să spui ce vrei, atât timp cât nu acționezi nelegal și nu încalci drepturile celorlalți, chiar dacă ceea ce spui nu este conform convingerilor altora. Iată și jurisprudență (dintr-o sentință a unui tribunal britanic, din 1999 - Redmond-Bate v Director of Public Prosecutions). 
Freedom of speech could not be limited to the inoffensive but extended also to‚ the irritating, the contentious, the eccentric, the heretical, the unwelcome, and the provocative, as long as such speech did not tend to provoke violence’, and that the right to free speech accorded by Article 10 of the European Convention of Human Rights also accorded the right to be offensive”. 
În traducere aproximativă: 
”Libertatea de exprimare nu se poate limita la inofensiv, ci se extinde și la iritant, litigios, excentric, eretic, nedorit și provocator, atât timp cât un astfel de discurs nu tinde să provoace violență, iar dreptul la libera exprimare acordat de articolul 10 din Convenția Europeană a Drepturilor Omului înseamnă, de asemenea, și dreptul de a fi ofensator”. 

Granița între libertatea de exprimare, pe de o parte, și discursul instigator la ură, insulta, calomnia, atentatul la dreptul la demnitate și imagine, pe de altă parte, este, adesea, neclară. Dar ea se poate stabili(za) prin practicarea dialogului, a dezbaterii acestor teme controversate. Din acest motiv, toate temele controversate ar trebui abordate în școală, și nicidecum interzise

Îmi amintesc și ce am citit în statutul unei asociații profesionale din SUA: este de datoria profesorului de științe sociale să aducă în discuția elevilor săi problemele controversate ale societății americane contemporane (avortul, discriminarea rasială, armele de foc și altele asemenea), dar îi este interzisă cu desăvârșire impunerea propriului punct de vedere în problema respectivă. Iată câteva materiale, care susțin, cu argumente, necesitatea abordării, în școală, a subiectelor controversate
Deci, temele controversate trebuie discutate, nu interzise. Consecințele limitării cunoașterii prin interdicții: 
  • Dacă începem să pășim pe acest drum, până la concedierea, apoi închiderea (în pușcării sau ghetouri), a celor gândesc altfel decât cei aflați la putere, nu mai este decât un pas. Foarte mic. Și ușor de făcut cu un popor needucat în spiritul democrației. 
  • În lipsa schimbului de idei, ne limităm la schimbul de insulte, palme și bâte pe spinare. 
  • Într-o societate care tinde spre pluralism și diversitate, orice măsură de cenzură (pentru că asta este), aplicată pentru a favoriza o anumită (și unică) ideologie, afectează, iremediabil, dreptul la educație: cunoașterea univocă, limitată la un singur punct de vedere, te transformă într-un intolerant, un inadaptat și un marginal într-o societate pluralistă și diversă. 
Închei prin a reaminti două articole din Constituție: 
  • ART. 30 Libertatea de exprimare (1) Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credințelor și libertatea creațiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare în public, sunt inviolabile. (2) cenzura de orice fel este interzisă (sublinierea mea). 
  • ART. 57. Exercitarea drepturilor și a libertăților. Cetățenii români, cetățenii străini și apatrizii trebuie să-și exercite drepturile și libertățile constituționale cu bună-credință, fără să încalce drepturile și libertățile celorlalți (sublinierea mea).
Cu alte cuvinte: 
  • Credința ta în creaționism, nu poate duce la interzicerea cunoașterii, de către mine, a evoluționismului. Am, totodată, dreptul să susțin, fără a fi cenzurat, evoluționismul și nimeni nu are dreptul să-mi impună, prin lege, să nu o mai fac. 
  • Credința ta în două genuri, definite biologic, nu poate duce la interzicerea cunoașterii, de către mine, a teoriilor non-binare și nici a credinței mele că genul este un construct cultural, nu biologic. Am, totodată, dreptul să susțin, fără a fi cenzurat, convingerile mele, și nimeni nu are dreptul să-mi impună, prin lege, să tac.

05 iunie 2020

Despre nebunie

Mi-a plăcut acea definiție a nebuniei, care spune că ești nebun dacă perseverezi în a face același lucru, sperând că vei obține rezultate diferite. 

Suntem nebuni când încercăm să reparăm sistemul insistând pe ”mai mult”, în loc de ”altfel”. Încă spunem că școala nu e bună pentru că nu avem suficientă matematică, sau geografie, sau istorie, sau informatică sau... ce vreți voi. Avem cel puțin un Robespierre de serviciu pentru fiecare disciplină. Reiterăm, la nesfârșit, teme futile - despre numărul de ore pentru o disciplină sau alta (fără să ne gândim ce facem în orele respective), despre manuale și altele asemenea, dar deloc despre rezultatele dorite de la școală - de exemplu, vrem un cap plin sau unul bine făcut? 

Suntem nebuni când ne lăudăm că am reformat sistemul. Nu am reformat nimic: școala ”majoritară” - de la clădiri, trecând prin structura pe discipline și terminând cu forma și conținutul pregătirii inițiale a profesorului - au rămas la fel ca acum 50 de ani. Reiau, acum, o postare din 2016 (http://deceeducatia.blogspot.com/2016/09/despre-concursul-de-directori-si-nu_19.html), publicată într-un anume context, în care am pus poza carnetului meu de note din clasa a VII-a, pentru a arăta cât de puține lucruri s-au schimbat în învățământul românesc în ultimii 50 de ani (am obosit de câte ori am spus acest lucru). Am avut multe schimbări, superficiale, venite și plecate ca valul, tentative de reformă (în anii 1997-2000 și, apoi, între 2007-2012), dar fără impact (oricum, nimeni nu vrea să măsoare impactul). Reamintesc: reformă există doar dacă schimbă ceva, la nivel sistemic nu individual, în privința învățării, a rezultatelor ei și a relației educaționale fundamentale, cea între profesor și elev. 

Sunt și dovezi în acest sens, chiar de bun simț: aceleași probleme, care au fost identificate acum 30 de ani, sunt și acum pe tapet - citiți, doar, Cartea Albă publicată de defunctul ISE în 1993 și, apoi, analizele recente ale OECD, UNICEF sau Banca Mondială... În plus, rezultatele la evaluările internaționale și, în general, evoluția indicatorilor fundamentali, de sistem, nu poate fi asociată cu vreo măsură de reformă. Doar, cel mult, când măsura respectivă a fost peste măsură de proastă. De exemplu, desființarea SAM a inversat evoluția ratei de părăsire timpurie a școlii: dacă înainte de 2009 aveam o descreștere (lentă, e drept, dar descreștere), după 2009 a fost o creștere abruptă, urmată de menținerea indicatorului la niveluri foarte ridicate - abia prin 2018 ajungând la rata de acum 10 ani. Alte argumente în favoarea acestei idei, în ultima postare de pe Blog înainte de pandemie - http://deceeducatia.blogspot.com/2020/01/sistemul-de-invatamant-doua-filme-pe.html

Nici apariția unei legi noi nu poate fi considerată ”reformă” și nu mi se pare corect, de exemplu, să spui că în 2012, la PISA, elevii noștri au obținut rezultate ceva mai bune, datorită legii din 2011. Chiar uităm că acele competențe, evaluate la PISA, se formează pe toată perioada școlarității, nicidecum într-un an? De fapt, efectele acelei legi (care, e drept, a fost masacrată, în fel și chip, până la golire de orice conținut reformator), se pot vedea începând cu rezultatele la PISA 2018...

Suntem nebuni când repetăm aceleași programe de formare pentru profesori și pentru directori, fără a cerceta la ce folosesc, care este impactul lor la nivel de școală. De exemplu, există tot felul de academii de leadership, cu costuri exorbitante, în care directorii de școli învață să fie lideri, de la tot felul de ”treinări”: de la ”marii” antreprenori (de gogoșerie sau care s-au îmbogățit din contracte cu statul), trecând prin proaspeți absolvenți de MBA la o universitate prestigioasă (dar care au condus, în viața lor, cel mult o bicicletă sau o mașină de fițe), până la ”consultanții educaționali” (care îți dau lecții de management, dar care concep, pentru școala lor, proiecte de dezvoltare de tot râsul - sau plânsul, depinde de perspectivă). 

Nu vom mai fi nebuni doar atunci când, pentru a obține rezultate diferite, vom încerca să facem lucrurile altfel. Și, având în vedere că educația este un serviciu public, prin care se asigură exercitarea unui drept fundamental (dreptul la educație), precum și faptul că efectele unei intervenții se văd după niște ani (nu imediat), este bine ca orice schimbare majoră, la nivel de sistem, să fie pilotată. Lipsa pilotării duce fie la discuții nesfârșite și sterile, fie la voluntarism politic - cu efect potențial nociv (cum am arătat și mai sus). De exemplu, în lipsa unei aplicări concrete, la clasă, cum putem spune care ”plan cadru”, din cele nșpe variante discutate, este mai bun? Doar pe bază de păreri? Ca urmare, am fost, sunt și voi fi adeptul introducerii unui sistem de școli pilot și chiar experimentale. Am și scris, în acest sens, un raport de politici publice, încă din 2015 (https://www.caliedu.ro/?page_id=700).

Motivele pentru care susțin conceptul de ”școală pilot” sunt multe - de la experiența personală (am învățat, 8 ani, într-o școală experimentală) până la nevoia evidentă de a evalua, ex ante, orice schimbare importantă, înainte de generalizare. Deci, pilotarea trebuie gândită, explicit, pentru a servi deciziei de politici publice, estimând șansele ca o anumită intervenție să îmbunătățească ceva - acest ”ceva” trebuind definit foarte clar și precis. 

Din această perspectivă, actualul proiect de hotărâre de guvern mi se pare binevenit, putând crea un început de bună practică în elaborarea politicilor publice pe bază de dovezi. Dar, în același timp,  proiectul poate fi îmbunătățit: 

1. Pot fi pilotate o mulțime de alte chestii în afara modelor curriculare și de carieră didactică. De exemplu, mai pot fi pilotate (enumerarea este, evident, departe de a fi completă):
  • Flexibilizarea organizării activităților de învățare pentru a fi adaptate nevoilor și intereselor celor care învață. De exemplu, în privința timpului alocat: să poată coexista, în programul elevului, activități de învățare de 10 minute, alături de cele de 30, 45, 60 sau 120 de minute. Sau, alt exemplu, în privința numărului elevilor implicați: să poată coexista, în programul elevului, activități ”1-la-1” sau pe grupuri mici (de recuperare, sau dimpotrivă, pentru exersarea unor talente) și activități pe grupuri mari (de exemplu, inițierea unui proiect la nivelul școlii prin vizionarea unui film sau o conferință despre rasism, urmată de un concurs de eseuri) etc. 
  • Schimbarea modului de finanțare a școlii - de exemplu, prin granturi în locul subvențiilor - care să permită cheltuirea banului public în funcție de nevoile celor care învață și nu de capitolele și articolele bugetare stabilite de contabili.
  • Modele hibride de învățare, atât de necesare în perioadele de distanțare fizică: ce anume și cum să se învețe online, ce anume și cum să se învețe în școală.
  • Modele de învățare structurate altfel - de exemplu SOLE (Self Organized Learning Environment). De altfel, sunt foarte multe modele curriculare, care pot fi pilotate, unele având, deja, rezultate pozitive în privința indicatorilor fundamentali de participare școlară, rezultatele învățării și starea de bine.
  • Sisteme de management al performanței pentru profesori - care să înlocuiască evaluarea birocratică de acum.   
  • Noile roluri ale profesorilor - de exemplu, profesor asistent, profesor specializat în recuperarea decalajelor în învățare sau în lucrul cu copiii cu dificultăți în învățare, profesori specializați în descoperirea și dezvoltarea talentelor etc.
2. În general, consider că proiectul de act normativ ar trebui să insiste, mai mult, pe rezultate (”outcomes”: îmbunătățirea participării, a rezultatelor învățării, a stării de bine etc.) și mai puțin pe ”input” (model curricular, model de carieră didactică). Cu alte cuvinte, să ne spună ce se așteaptă de la pilotare, nu neapărat ce anume se va pilota. În acest sens, mi s-ar părea utilă legarea pilotării de profilurile de ieșire din sistem: să fie pilotate modalitățile prin care putem ajunge mai repede și mai aproape de modelele de competențe stabilite în aceste profiluri..

3. Din start, ar trebui stabilite niște criterii de selecție atât pentru școlile pilot cât și pentru inițiativele pilotate. De exemplu, în afara acordului conducerii și al cadrelor didactice, este nevoie și de o evaluare a capacității instituționale și manageriale de a planifica, organiza, monitoriza și evalua intervențiile respective și, eventual, de acordul informat al părinților și elevilor în privința schimbărilor preconizate. În privința inițiativelor de pilotat, cred că este nevoie și de o evaluare ex-ante  - de exemplu, în privința necesității, fezabilității și/sau acceptabilității acestora - evaluare care ar fi putut fi făcută de ISE (dacă mai exista) sau de evaluatori independenți. Obligatoriu, după părerea mea, ar trebui ca pilotarea oricărei inițiative să se realizeze și în școli care lucrează cu copii defavorizați / în comunități defavorizate. Altfel, rezultatele ar fi distorsionate: sunt deja cercetări care demonstrează că anumite metode funcționează mai bine în unele contexte și mai prost în altele (de exemplu, flipped learning funcționează mai bine la copiii favorizați).   

4. De asemenea, ar trebui să se menționeze, explicit, faptul că toate nivelurile, formele și tipurile de învățământ vor avea acces la pilotare. Din intervențiile distinsului coleg Marian Staș, modelul curricular pe care ar dori să-l piloteze se adresează învățământului secundar (gimnaziu și liceu). Or, știm, deja, că educația timpurie este cea care aduce cele mai mari beneficii, că învățământul primar (unde se realizează alfabetizarea operațională - deprinderile de bază) este la fel de important și că învățământul profesional are nevoie de o nouă față. Nu în ultimul rând, pentru a măsura impactul unei anume intervenții, nu este bine să se aplice, de-a valma, toate schimbările propuse, într-un număr oarecare de școli, pentru că ar face imposibilă evidențierea influenței fiecărei intervenții în parte asupra rezultatelor. De aceea, este esențial ca eșantionul de școli (pentru pilotare) să fie ales cu cap, pentru fiecare tip de intervenție. De asemenea, ar fi necesar și un ”grup martor” de școli, pentru fiecare intervenție.

5. Ar trebuie asumat, în mod explicit, faptul că pilotarea înseamnă derogare de la prevederile legale actuale. Dacă vrei altă structură de discipline / arii de învățare, îți trebuie derogare de la mai multe acte normative (privind curriculumul, încadrarea profesorilor, orarul școlii, evaluarea externă etc.) - mai ales acum, când legislația este atât de constrângătoare, încât nu poți face nimic altceva decât ce este scris în regulamente. Mai țineți minte ce s-a întâmplat cu ”pilotarea descentralizării” de prin 2007-2008? Da, exact, nimic! De aceea, cred că ideea de derogare (care apare Nota de fundamentare a proiectului de HG) ar trebui introdusă și în corpul Hotărârii. 

6. Proiectul de HG ar trebui să răspundă, mai clar, și altei întrebări esențiale: ”De ce?”. În nota de fundamentare este pomenit programul România Educată, dar nu și în corpul hotărârii. După părerea mea, ar trebui să fie clar faptul că nu se va pilota orice, ci doar acele inițiative / propuneri de schimbare subsumate unei strategii naționale de dezvoltare educațională, asumată explicit. Dacă România Educată este acea strategie - foarte bine - mai ales că, în rapoartele aferente diferitelor domenii, sunt multe idei valoroase, care, prin pilotare, ar căpăta mai multă consistență.

7. Pilotarea ar trebui însoțită și de o o alocare, explicită, de resurse: profesorii din școlile respective vor învăța lucruri noi, vor petrece mai mult timp în școală, discutând între ei și planificând împreună, vor trebui să gândească mai mult, să monitorizeze, să evalueze și să raporteze mai mult. Deci, vor munci în plus - muncă ce trebuie remunerată, cumva. În plus, schimbările preconizate ar putea avea nevoie, în afară de profesori pregătiți, și de alte resurse - materiale / fizice etc. - suplimentare. Deci, după părerea mea, în corpul HG ar trebui introdus un articol care să prevadă, explicit, finanțarea - de exemplu, în bugetul Ministerului să fie introdus un capitol special de finanțare suplimentară prin proiect național dedicat școlilor pilot.

Dar, este doar un început, un început bun: pilotarea este necesară și orice dezbatere, făcută cu bună credință, nu poate fi decât benefică. Să sperăm ca, măcar de data asta, să iasă ceva care să ne scoată școala din secolul XIX. 

29 mai 2020

Educația ca leadership

Mă amuză încercările repetate ale prietenilor mei raționali, mai ales ale celor cu pregătire în științele ”exacte”, de a combate credința cu rațiunea. Uneori, înfuriindu-se și căzând în depresie. Dar uită (sau neglijează) faptul (constatat tot științific, dar și istoric, ca experiență colectivă) că o credință se combate eficient nu cu argumente raționale, ci cu altă credință. 

Acest lucru îl înțelege foarte bine biserica (”crede și nu cerceta” – parcă așa se zice), atunci când luptă să fie prezentă în școli, cu orice preț, prin ora de Religie, prin sfințiri și prin implicarea copiilor și profesorilor în diverse ceremonii și prin opoziția (oficială sau subterană) față de formele de educație, disciplinele și conținuturile care (consideră ea) contrazic dogma religioasă. Și câștigă: separarea statului de biserică devine tot mai neclară iar biserica nu mai dă Cezarului ce este al Cezarului. Chiar este Cezarul: dogmele religioase primează în fața legilor țării.

Acest lucru îl înțeleg, foarte bine, toate mișcările politice extremiste (dreapta fascistă și naționalistă și stânga comunistă), prin promovarea ”cultului personalității” (adică a obligației de a CREDE în Mărețul Conducător) sau a Cultului Patriei. Un cetățean fanatizat este mult mai ușor de condus.

Acest lucru îl înțeleg, destul de bine, toți politicienii – de exemplu, prin campaniile electorale (adică tentativele de a te face să crezi în promisiuni și programe politice) și, la putere fiind, prin afirmarea infailibilității Conducătorului (de partid, de stat, de guvern...). 

Acest lucru l-au înțeles (limitat, e drept) și revoluționarii francezi – Iacobinii – atunci când, în lupta lor împotriva clerului, au încercat să impună Cultul Rațiunii (Rațiunea ca zeitate...). 

Pe acest lucru se bazează și propagatorii de fake-news, care știu cât de ușor pot fi păcăliți oamenii, mai ales cei needucați, să CREADĂ orice și oricât de absurd ar fi acel lucru. 

Dar, se pare, este un lucru pe care nu-l înțelege școala (mai ales la noi), centrându-se pe educația intelectuală de sorginte raționalistă. Școala nu știe / nu vrea să știe / uită că nu e suficient să demonstrezi, rațional, că un anumit lucru este adevărat. Trebui să-l faci, pe cel care învață, să și CREADĂ că este adevărat: fără credința în adevăr și rațiune nu putem avea intelectuali; fără credință în om și în societate, nu putem avea cetățeni. 

Ca urmare, educația nu ar trebui privită doar ca simplă transmitere de conținuturi / dezvoltare de abilități. Educația se referă și la atitudini, valori și credințe. Deci, ar trebui să devină un exercițiu autentic de leadership: profesorii (pe care îi considerăm) buni sunt buni nu prin conținuturile transmise, ci prin: capacitatea de a ne arăta drumul, direcția în care să mergem sau, măcar, ținta; capacitatea de a ne motiva să mergem pe acel drum, în acea direcție, pentru a atinge acea țintă; capacitatea de a ne reprezenta (”suntem clasa lui Cutare”). 

Deci, acum, în situația în care învățarea se rupe de școala fizică, profesorul trebuie să învețe (să știe, să poată și să vrea), mai mult ca oricând, să fie lider autentic, nu șef. Să renunțe la fanatisme (de tipul ”disciplina mea e cea mai cea” sau ”dacă nu vei ști matematică / fizică  / istorie / geografie.... vei fi un terchea-berchea”) și să inspire, în schimb, încredere și dorința elevilor de a fi ca el/ea. Să se bazeze mai puțin pe autoritatea formală, bazată pe violență (chiar dacă mai mult simbolică, dar tot violență este) și să-și exercite puterea reală.

24 mai 2020

Educația la distanță: lecții învățate?

Notă: 
Am distribuit, cu acordul coordonatorului și cu permisiunea editurii (pentru care le mulțumesc), contribuția la volumul colectiv: ”COVID, colivia noastră (coord. Laurențiu Șoitu): Iași: Institutul European, 2020.


Până acum, pandemia (sper că) ne-a învățat două lucruri: să ne așteptăm la neașteptat, nesiguranța privind viitorul devenind singura certitudine; nu suntem pregătiți (logistic, material, intelectual și emoțional), ca societate și ca indivizi, pentru acest neașteptat.

Nici acum, după trei luni, nu știm cum va evolua epidemia: politicile naționale se schimbă de la o zi la alta[1], ce e tratament azi este contestat mâine, fake-news zburdă nestingherite și spitalele cedează unul după altul. Nu știm nici măcar dacă și cum se va sfârși pandemia[2] și doar peste câțiva ani vom fi în stare să măsurăm efectele economice, sociale și individuale ale pandemiei, precum și eficacitatea măsurilor luate - de la distanțarea fizică și închiderea școlilor, până la purtatul măștii și curățatul străzilor. Întreaga societate, nu numai școala, a fost prinsă, cum se spune, cu pantalonii în vine... 

Printre altele, pandemia a arătat eșecul spectaculos al politicilor publice educaționale actuale, inclusiv al conceptului de ”școală” și cel privind relația educațională fundamentală, cea între ”profesor” (generic) și ”elev” (tot generic). Au fost spulberate mituri privind educația și am început să ne confruntăm cu situații pe care, anterior, le vedeam doar în filmele science-fiction

Dar asta nu ne împiedică să gândim, îndoindu-ne de tot ce vedem și simțim, pentru că doar așa dovedim că existăm. În cele ce urmează, câteva gânduri ”la cald”, susținute cu surse – mai mult sau mai puțin științifice – care conduc spre ideea că lumea (inclusiv școala) va avea nevoie de o altă ”normalitate” – adică de ceea ce analiștii de la McKinsey numesc ”the next normal[3]: deci, nu vom mai reveni la ”normalul” de dinainte de pandemie, ci ne vom construi o nouă normalitate (despre care, evident, nu avem nici cea mai vagă idee cum va arăta...). 

Voi prezenta, mai jos, ceea ce eu cred a fi lecții de învățat pentru reformarea școlii publice, sub sancțiunea irelevanței, a ineficienței și, în ultimă instanță, a inutilității, chiar dacă am mari îndoieli că există, la nivel social, capacitatea și dorința de a învăța din propriile greșeli (și ale altora). De unde și semnul de întrebare din titlu. 

Mă voi concentra pe trei aspecte: 

Epidemia de COVID 19 spulberă mitul că boala lovește în mod egal. Închiderea școlii va conduce, în lipsa unui răspuns adecvat, la o criză socială majoră, mai ales în privința copiilor săraci[4]. Închiderea școlilor afectează peste 80% dintre copiii din întreaga lume (date oferite de UNICEF), iar consecințele sociale vor fi, fără îndoială, semnificative: 
  • Închiderea școlilor afectează siguranța alimentară a multor familii, școlile fiind, mai peste tot, sursă de hrană și, adesea (nota bene!), singura sursă de hrană sănătoasă. 
  • Întreruperea prelungită a școlii (dublată de lipsa accesului la învățarea online – v. mai jos) duce la scăderea semnificativă a rezultatelor școlare pentru copiii defavorizați. Să nu uităm: copiii defavorizați au mai multă nevoie de profesori buni decât cei favorizați (lucru deja știut). 
  • Condițiile de viață ale acestor copii fac, oricum, homeschooling-ul dificil: de la nivelul scăzut de educație a părinților, la condițiile de locuire, mulți copii neavând nici măcar un colț de masă pentru teme, ca să nu mai vorbim de laptop și de conexiune la Internet. 
  • Populațiile minoritare / defavorizate sunt lovite mai puternic de epidemie: este clară opțiunea atunci când ai de ales între a te izola (și a muri de foame) și a căuta de mâncare și de lucru (renunțând la izolare). Statul în casă este, de fapt, un lux[5]: numai cei bogați își permit să respecte, strict, regulile de distanțare fizică. 
  • Nutriția inadecvată, problemele de locuire (care se vor accentua din cauza crizei economice post-epidemie) și carențele mai mari de educație vor pune o presiune sporită pe sistemele de asigurări sociale (și așa sub presiune din cauza îmbătrânirii populației). 
Epidemia de COVID 19 a spulberat și mitul democratizării educației prin învățarea online. Există analize care arată, deja, că învățarea la distanță (preponderent online) a confirmat[6] și chiar a accentuat[7] marile disparități în furnizarea serviciilor educaționale, închiderea școlilor afectând, cu precădere, familiile sărace și minoritățile, în privința: 
  • Accesului la tehnologie – la terminale și, mai ales, la internet de mare viteză: ”un elev care nu a deschis niciodată un Chromebook nu poate începe o conversație online și nu am cum să-l ajut, ca profesor”[8]. Nici în România situația nu este mai roz, existând mari disparități în privința conectării la Internet[9]
  • Procentului profesorilor care au trecut la derularea unor activități de învățare online - mult mai mic în școlile defavorizate.
  • Procentului elevilor, care au putut fi implicați în activități de învățare online - mult mai mic în comunitățile defavorizate. Inclusiv ”chiulul” de la lecțiile online este mai mare la elevii defavorizați, chiar dacă există echipamente și conexiune la Internet. 
  • Capacității de a oferi lecții în regim sincron (comunicare audio, video și transmiterea de materiale și feedback în timp real), mult redusă în școlile defavorizate. 
  • Varietății mijloacelor de comunicare utilizate de elevi și de profesori - mult redusă în școlile defavorizate. 
  • Modului de distribuire a materialelor de învățare: distribuire online (pentru școlile din comunități favorizate) versus distribuire directă (preluarea materialelor tipărite sau pe suport electronic în persoană - de către elev sau părinte – în comunități defavorizate). 
  • Asigurării dreptului la educație pentru elevii cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare (în mare pericol de a nu putea continua învățarea online), prin lipsa auxiliarelor curriculare adaptate și a tehnologiilor asistive[10]
Epidemia de COVID 19 a scos în evidență marile probleme ale învățării online (care s-a dovedit, încă o dată, că nu e panaceu). În afara problemelor identificate și documentate anterior [11], au apărut și probleme noi: 
  • Elevii se simt copleșiți, izolați, foarte stresați, nemotivați și nu se pot concentra pe esențial, în lipsa unui sprijin adecvat, în timp real[12]
  • Învățarea online este mai puțin eficientă la vârste mici (aici existând și efecte negative mai accentuate datorate expunerii la ecran, mai ales în privința competențelor lingvistice)[13]
  • Prea mult online strică, acest ”prea mult” începând, deja, să fie cuantificat[14]
  • Învățarea online este mai puțin eficientă decât blended-learning și nu este eficientă în cazul copiilor defavorizați (deci, repet, nu poți combate inechitățile din sistemul școlar mutând școala online)[15]
  • S-au înmulțit problemele legate de evaluarea rezultatelor învățării – având în vedere că, până acum, clienții educației online erau, mai ales, adulții și nu copiii[16]
  • Softurile de teleconferință, folosite pentru predare și pentru comunicare în timp real, au mari probleme legate de administrare și de securitatea datelor și a comunicării, unele școli chiar interzicând astfel de aplicații[17]
Mai putem adăuga (fără a comenta) și câteva probleme generale, care vor afecta, cu siguranță, și școala: 
  • Supraabundența informațională și ascensiunea fakenews
  • Limitele evidente ale creșterii economiei bazate pe consum – cu implicații educaționale (de exemplu, necesitatea regândirii importanței educației pentru dezvoltare durabilă). 
  • Finanțarea serviciilor publice în condiții de criză economică post-pandemie. 
Chiar dacă nu toată lumea pare convinsă că închiderea școlilor reduce semnificativ propagarea și, mai ales, mortalitatea cauzată de acest virus[18], este acceptată idea că provocările descrise mai sus (și altele, care sunt și vor mai fi, cu siguranță, identificate) vor duce la regândirea educației și la reconfigurarea școlii. 

Cei care analizează viitorul școlii oscilează între speranța că ”normalitatea”, așa cum o înțelegeam înainte de pandemie, va fi restabilită (dar nu mai devreme de doi ani de acum înainte), și ideea că nu vom mai reveni niciodată la acea normalitate – deci vom avea acel ”next normal” menționat mai sus. 

Se prefigurează, deja, câteva nevoi de schimbare a școlii, indiferent dacă se va reveni sau nu la vechea normalitate: 
  • Disparitățile sociale și cele digitale vor fi abordate, simultan[19]: disparitățile digitale (”digital divide”) nu pot fi separate de disparitățile și inegalitățile economice, sociale, rasiale și etnice, de cele dintre țări și continente. Deci, ele trebuie abordate împreună: justiția socială înseamnă, tot mai mult, și justiție digitală. 
  • Serviciile sociale vor fi mai puternic integrate cu cele educaționale. Întrucât peste tot, în lume, a fost legiferat și (presupunem că) se respectă principiul interesului superior al copilului, pornind de la faptul că nu întotdeauna familiile sunt în stare să satisfacă nevoile de bază ale copiilor, este imperios necesar ca societatea, prin școală (ca loc în care copilul își petrece cea mai mare parte a timpului, după cel petrecut în familie) să abordeze și nevoile de bază ale copilului – nutriție, sănătate, locuire adecvată, siguranță fizică și psihică – cu precădere pentru copiii/elevii vulnerabili (la noi, de exemplu, cei săraci, din mediul rural, cu dizabilități, de etnie romă). Legiuitorii locali și naționali ar trebui să ia în considerare furnizarea unui venit regulat / permanent pentru gospodăriile cu copii, cel puțin în perioada iminentei crize economice, pentru a preveni creșterea sărăciei în rândul copiilor. 
  • Învățarea online va deveni parte integrantă a activității școlare. Pentru aceasta, este nevoie de o mult mai mare flexibilitate în planificarea și desfășurarea activităților de învățare și, desigur, de îmbunătățirea competențelor profesorilor și elevilor de a colabora online. Profesorul, indiferent de nivelul de învățământ, va trebui să își adapteze materialele de învățare, concomitent, pentru elevii cu și fără acces la învățarea online – cel puțin pentru o perioadă de tranziție. Totodată, sunt necesare programe masive de dotare, la nivel național și local, pentru asigurarea echipamentelor necesare și a conexiunii la Internet (pentru școli, profesori și elevi), precum și programe, la fel de cuprinzătoare, de îmbunătățire generală a competențelor digitale (reamintim, competențe cheie) pentru profesori și elevi. 
  • Învățarea online va fi extinsă. Se încearcă, prin modalități noi și inovative, extinderea învățării online, de exemplu, pentru educația fizică sau pentru formarea deprinderilor și abilităților profesionale prin exerciții și activități practice de tip ”hands-on skills learning[20] realizate la domiciliu, folosind simulatoare și aplicații de pe smartphone
  • Profesorii se dovedesc a fi de neînlocuit și esențiali pentru învățare – oamenii și-au dat seama că școlile nu sunt doar clădiri, clase și lecții, cât de greu este să fii cadru didactic și că profesorii sunt oricum prost plătiți. 
  • Copiii / elevii cu dizabilități sau cu tulburări specifice de învățare se vor bucura de o atenție deosebită[21] întrucât, conform tuturor studiilor realizate, sunt cei mai afectați de mutarea școlii online. Pe lângă dezvoltarea tehnicilor asistive digitale, va fi necesară atât dezvoltarea unor aplicații speciale pentru părinți (care, în aceste situații, pot deveni ”profesori de urgență”), cât și regândirea activității profesorilor itineranți și de sprijin (v. mai jos). 
  • Relația școală-familie va fi regândită. În multe cazuri, părinții s-au dovedit resurse educaționale valoroase, devenind, chiar, ”profesori de urgență”[22]. Desigur, doar părinții educați și care dispun de resurse materiale și de timp au putut juca acest rol. 
  • Efectele negative ale expunerii la ecran vor fi analizate și luate în considerare, mai ales pentru copiii mici. Ca urmare, învățarea online va fi redusă mai ales la educația timpurie și în primii ani ai învățământului primar.
  • Vor fi oferite, sistematic, copiilor / familiilor fără posibilități de învățare online, servicii educaționale compensatorii sau complementare, pornind de la faptul că nu toți părinții au nivelul de educație, motivația și resursele financiare necesare pentru a asigura participarea copiilor proprii la învățarea online și pentru a-i sprijini în cadrul acestui proces. Ca urmare, sunt necesare: 
  1. Identificarea familiilor fără posibilități de învățare online. 
  2. Asigurarea accesului la educație, prin mijloace clasice, pentru copiii fără posibilități de învățare online, cu respectarea regulilor de distanțare fizică, inclusiv în perioadele de închidere a școlilor (prin profesorii școlii sau prin profesori itineranți și de sprijin, prin activități derulate în școli doar pentru acești elevi, prin școli de vară, cu ajutorul mijloacelor de transport școlar etc. – v. mai jos). 
  3. Dezvoltarea puternică a programelor de educație parentală. 
  • Managementul școlii va fi regândit. Vor fi necesare măsuri de tip administrativ, cu caracter permanent, chiar din momentul în care școlile vor fi redeschise. De exemplu[23]
  1. Asigurarea distanțării fizice între elevi prin remobilarea sălilor de clasă și prin învățarea în schimburi[24]
  2. Alternarea perioadelor de prezență fizică la școală cu cele de învățare online, de acasă (în ”calupuri” de două săptămâni, de exemplu). De asemenea, vor putea fi alternate perioade de prezență intensivă la școală (6-8 ore/zi) cu perioade de frecvență redusă și cu realizarea unor sarcini de învățare acasă (lecții online, proiecte personale etc.). Însuși conceptul de ”orar” al școlii și al elevului va suferi mutații semnificative 
  3. Decalarea pauzelor (inclusiv a pauzei de masă), pentru ca elevii să nu se poată aduna în grupuri mari. 
  4. Limitarea drastică a mutării elevilor dintr-o clasă în alta sau în ateliere, laboratoare sau cabinete. Deci, se va trece de la aducerea elevilor la resurse, la aducerea resurselor la elevi. 
  5. Regândirea transportului școlar – care va putea fi folosit, de exemplu, pentru distribuirea de alimente sau a materialelor de învățare tipărite (unde învățarea online nu este posibilă), ca ”hot-spots” pentru accesul la Internet și chiar ca săli de clasă / de consultații improvizate. 
  6. Limitarea sau regândirea activităților care adună mulți elevi, copii sau adulți (de exemplu, concursurile sportive, concertele, ședințele, consiliile profesorale, programele de formare, ceremoniile - de deschidere a anului școlar sau de absolvire - etc.) prin utilizarea teleprezenței. 
  7. Luarea unor măsuri draconice de curățenie și spălatul des pe mâini – desigur, cu asigurarea resurselor necesare. 
  8. Organizarea unor școli de vară și a învățământului seral pentru recuperarea rămânerilor în urmă – mai ales pentru elevii fără acces la învățarea online[25]
  9. Întărirea capacității manageriale pentru a gestiona atât aspectele de mai sus (descrise, deja, ca un ”coșmar al planificării”), cât și altele – de exemplu, înregistrarea ”prezenței” la activitățile de învățare online sau evaluarea online a rezultatelor învățării. 
  10. Regândirea finanțării școlilor, mai ales în condițiile în care sursele obișnuite (cum ar fi, în România, TVA) se vor reduce simțitor ca urmare a crizei economice din timpul și de după pandemie[26]. Resursele existente vor trebui folosite cu parcimonie, vor fi reduse anumite cheltuieli, fondurile vor fi redistribuite și va fi nevoie de surse noi de finanțare. 
  • Regândirea evaluării rezultatelor învățării, pe mai multe direcții: 
  1. Regândirea unor probe de evaluare pentru aplicare online - inclusiv pentru examene naționale și admiterea în învățământul superior[27]
  2. Eliminarea corigenței și a repetenției sau trecerea la o evaluare cu două trepte (”admis” / ”respins”) în cazul unor perioade lungi de închidere a școlilor.
  3. Schimbarea criteriilor de evaluare și extinderea evaluării dincolo de performanța academică. De exemplu, inițiativa ”Să dăm fiecărui copil câte un 10: ai supraviețuit, te-ai descurcat, ți-ai ajutat familia!”[28]
  • Regândirea activității profesorului – inclusiv a normei didactice[29] – prin introducerea obligației de a proiecta, realiza și evalua activități de învățare online, de a comunica, periodic, cu elevii și cu familiile în perioadele de închidere a școlii, de a acorda sprijin individual online sau offline fiecărui elev etc. 
  • Considerarea, în planificarea și realizarea activităților de învățare, a motivației pentru învățare: ”Pentru a asigura implicarea personală și ’sentimentul comunității’ în sesiuni virtuale live, e nevoie de planificare și, mai ales, de follow-up”[30]
  • Acordarea unei importanțe sporite sănătății mintale a copiilor, a familiilor lor și a profesorilor, precum și învățării sociale și emoționale, inclusiv prin dezvoltarea consistentă a serviciilor de consiliere (pentru elevi, părinți și profesori). 
  • Testarea frecventă pentru COVID-19 a copiilor și cadrelor didactice – cel puțin până la apariția unui vaccin funcțional și atunci când (nu dacă) va apărea un nou vârf epidemic. 
Și, în încheiere, ”bomboana de pe tort”: prin ”distanțarea socială” (sic!) ramuri întregi economice au intrat în stand-by și chiar în colaps. Nivelul șomajului a crescut la cote amețitoare, neatinse vreodată în istorie[31]. Locurile de muncă pierdute sunt din sectoare economice diferite, dar au un numitor comun: sunt, preponderent, calificări înguste și/sau de nivel redus – cum sunt cele oferite, la noi, de școlile profesionale (inclusiv prin învățământul dual). 

Ca urmare, au apărut multe semne de întrebare privind viitorul formării profesionale: Ce fel de calificări trebuie să formăm? Mai sunt calificările de nivel 1, 2 și 3 necesare și sustenabile pe piața muncii, mai ales în condiții de criză? Mai sunt școlile profesionale necesare? Ce competențe sunt mai importante, pentru viitor, în condițiile unei economii volatile și ale unei piețe a forței de munca impredictibile: competențele profesionale sau competențele cheie[32]? Sau un număr mic de meta competențe[33]? Sau chiar o ”supra-meta-competență”[34]? Nu știm. Dar nu ne împiedică nimeni să gândim. Și să învățăm. 


Note și bibliografie:
[1] Vezi, de exemplu, tribulațiile privind ”imunizarea de turmă” sau purtatul măștii de protecție. 
[6] Deja analizate și răs-analizate pe plan național și internațional, de mai multe decenii, dar puțin luate în seamă de decidenți în elaborarea politicilor publice în educație. 
[13] Mai jos, rezultatelor unei meta-analize: mutatul educației online duce la creșterea timpului de expunere la ecran care, se știe, are efecte negative asupra dezvoltării competențelor cheie lingvistice, mai ales la copiii mici. Pe de altă parte, la cei mari, o expunere moderată de calitate, la copiii de vârstă școlară și în funcție de anumite criterii (prezentate în articol) poate avea efecte benefice. 
[24] Învățatul în schimburi este o raritate în școlile din alte sisteme. Să vedem, la noi, cum se vor descurca, în astfel de situații, școlile ”de fițe”, preferate de părinții cu bani și ifose, de obicei cele mai aglomerate în mediul urban 
[27] https://edsource.org/2020/sat-and-act-plan-at-home-college-admissions-exams-during-health-crisis/629182. Și la noi, mai multe universități au anunțat posibilitatea susținerii online a probelor de admitere în 2020. 

19 mai 2020

Reflecții despre (ne)învățarea online

Din ce am văzut pe la alții, ca experiențe concrete, din lecturi și din multe mărturii ale profesorilor și elevilor, au rezultat ideile de mai jos privind învățarea online.

1. Cursurile online sunt mult mai puțin eficiente decât cele față-în-față - lucru deja dovedit, nu numai prin studii și cercetări, ci și prin mărturii ale elevilor și prin ratele mari de ne-participare la activitățile de învățare online. Ca urmare, deja se conturează concluzia că expunerea copiilor la învățare exclusiv online, pentru perioade mari de timp, duce la creșterea riscului de abandon și la pierderi mari în învățare. Aceste pierderi încep să fie măsurate în alte sisteme școlare, care, deja, creionează și strategii de recuperare – cele mai multe nu cu soluții comode și ieftine (de genul ”să nu se facă...”, să reducem materia de examen, să diminuăm exigențele etc.) și nici cu soluții populiste (”facem așa cum cere boborul”). 

2. La grădiniță, clasa pregătitoare, clasa I și chiar în clasa a II-a nu se poate lucra numai online: 

  • Expunerea la ecran e dăunătoare - în special pentru formarea competențelor de comunicare. 
  • Până la 8 ani, partea de cunoaștere este limitată, iar un copil normal de curios se poate descurca ușor cu informațiile (dacă sunt accesibile și atractiv prezentate).  
  • Deci, nu-ți trebuie multe lecții dedicate ”însușirii cunoștințelor” (care se fac cel mai ușor online) ci, mai mult, pentru exersarea unor deprinderi  și automatisme (inclusiv intelectuale - de exemplu, să faci adunări și înmulțiri repede, ”din cap”).
  • În această perioadă trebuie formate, în schimb, foarte multe deprinderi și abilități care presupun interacțiune directă, cea online nefiind suficientă și eficientă. De exemplu: trebuie să exersezi concret și direct, cu fiecare copil în parte, anumite deprinderi de operare (legate mai ales de coordonare – de exemplu: coordonare ochi-mână la scrierea literelor; copiii trebuie să fie fizic împreună cu profesorul și cu alți copii, pentru a-și forma deprinderi de comunicare verbală și de interacțiune socială etc.).
  • Soluția la îndemână este să lucrăm, online, cu părinții - dar nu știu cât de etic și productiv este să transformi toți părinții în profesori de urgență. Având în vedere nivelul de educație a părinților și capacitatea lor efectivă de a fi împreună cu copiii lor (la ambele aspecte existând foarte mari diferențe între părinți - părinții săraci și, în general, defavorizați, neavând nici timp nici capacitate să lucreze cu copiii), o astfel de măsură ar duce la sporirea decalajelor în învățare. 
Deci, pentru educația timpurie și primii 2-3 ani de învățământ primar, ar trebui găsite alte soluții, dincolo de învățarea online. În alte sisteme vedem, de exemplu, că primele școli care se deschid sunt grădinițele și școlile primare (în învățământul secundar și cel superior eficiența învățării online fiind considerabil mai mare). Și, se pare (așa spun danezii), redeschiderea grădinițelor și școlilor primare nu a dus la răspândirea molimei. 

3. În învățământul special, capacitatea de învățare este fie redusă, fie condiționată de materiale și echipamente speciale (pe care, oricum nu le are nici școala, ca să nu mai vorbim de familie), fie condiționată de profesori itineranți, psihologi, logopezi, care nu prea pot lucra online. Și nu vorbim deloc de terapiile complementare.

4. Lumea e entuziasmată de Zoom și alte aplicați de video-conferință. Nu împărtășesc acest entuziasm și nu cred că generalizarea lecțiilor zoomuite este o soluție bună. Iată de ce: 
  • Cele mai multe lecții pe care le-am văzut sunt de tip teleșcoală: profesorul, vorbește, scrie la tablă, prezintă fișe sau .ppt. Foarte puțină interacțiune și activitate efectivă a copiilor (sau deloc).
  • Profesorul nu poate (sau poate, cu greu), în același timp, să predea, să asigure participarea. să stimuleze și să motiveze, să monitorizeze activitatea elevilor (dacă sunt mai mult de 10-15 elevi la o ședință). 
  • Dar e foarte comod, cel mai comod (dacă nu te preocupă rezultatele învățării): vorbești 30 minute cu microfoanele copiilor pe ”mute”, deschizi, apoi, microfoanele și întrebi copiii ”Ați înțeles?”, unii răspund: ”Daaaa Doamna!” și lecția să se încheie (am văzut astfel de lecții, inclusiv pe Youtube). Cum te asiguri că rezultatele învățării au fost obținute? Cum evaluezi? Ce te interesează mai mult, ca tu să predai / să-ți termini materia sau ca elevii să învețe? 
  • Sunt probleme de securitate și privind protecția datelor personale și a imaginii copilului. Mă mir că nu sunt reclamații, la câte fotografii și filme cu copii am văzut în ultimele luni.  
5. Învățarea pe platforme este, după părerea mea, mai eficientă de prin clasa a III-a în sus: poți da teme de lucru individualizate, poți evalua fiecare răspuns și poți oferi feedback individualizat – ceea ce într-o lecție zoomuită nu prea poți face. În plus, de la 8 ani, un copil bine educat are un nivel oarecare de autonomie și nu mai are nevoie de prezența permanentă a părintelui. Dar, asta presupune mult mai multă muncă din partea profesorului – atât la conceperea lecției, cât și, mai ales, ulterior, la evaluare și feedback (repet, individualizat, pozitiv și tot tacâmul). 

Și la vârste mai mari există competențe și, mai ales, componente ale competențelor (din domeniul comportamental și atitudinal), care nu se pot forma sau se formează greu online. 

În plus, apar stresul, efectul nociv al expunerii 6-8 ore/zi la ecran și, desigur, problemele de motivare și emoționale (scoase în evidență și de analizele participării la MOOCs). 

6. Așa cum arată cercetările, ”blended learning” (învățarea combinată față-în-față și online) este superioară atât învățării numai online, cât și învățării numai față-în-față, dar asta numai dacă eliminăm slăbiciunile învățării online (sincronă, zoomuită, și asincronă, pe platforme) descrise mai sus. Există tone de literatură și cercetare în acest domeniu (Care literatură? Mai căutați și singuri!). Acest sistem se poate păstra și în vremurile ”noului normal”, cu condiția delimitării clare, în curriculumul scris și în cel predat, a conținuturilor care se pretează la învățare online, de cele care presupun prezența fizică și interacțiunea directă cu/între elevi. În cazul unei noi perioade de suspendare a cursurilor față-în-față, profesorul ar putea avea, deja, clar în minte cum și cu ce poate continua online, lăsând pentru perioadele ”de după” formarea, exersarea și consolidarea abilităților și atitudinilor care nu se pretează la online.

7. Ca urmare, în prezent, este nevoie de prezența fizică la școală (a elevului și a profesorului) și de o relație directă profesor-elev. Acest lucru se poate realiza, în vremuri de restriște, fie prin alternanță (de exemplu 2 săptămâni online, o săptămână la școală) fie prin concentrarea intervențiilor pe copii în risc major de abandon sau cu probleme de învățare, care să fie aduși la școală inclusiv în situație de urgență, în condiții de securitate, și lucrat cu ei pe grupuri foarte mici (maximum 5 copii – cum se practică în mai multe țări, chiar în perioada de izolare).

După părerea mea, școlile ar putea rămâne deschise, cu respectarea unor condiții de siguranță pentru elevi și pentru profesori (distanțare fizică, grupuri foarte mici sau relație 1-la-1, maximum 2 ore la școală etc.). Pierderile în învățare se văd pe termen lung - și efectele pot fi catastrofale, inclusiv în plan economic. De-aia dreptul la învățătură e important și o condiție ca să poți beneficia de celelalte drepturi și libertăți. Dar, din păcate, multă lume consideră că dreptul la educație este primul care poate fi suspendat în situație de urgență sau de alertă, pentru un motiv simplu: e ușor să închizi o școală dacă nu te gândești ce pui în loc (unii considerând, chiar, că nu trebuie pus nimic în loc...).

În loc de concluzie:
Se aude, din ce în ce mai des, inclusiv la nivel de decizie: nu vom putea elimina virusul, într-un viitor imediat, și trebuie să învățăm să conviețuim cu el, chiar asumându-ne, calculat, niște riscuri (v., de exemplu, cazul Germaniei, care, se pare, și-a calculat bine riscurile, dar și contra-exemplul Suediei, care a stat mai prost cu calculul...). Dar, pentru așa ceva, e nevoie de gândire ne-otova ( = soluții flexibile și aplicate situațional), de capacitate administrativă și managerială la nivel de școală (acum se văd efectele numirilor pe criterii de obediență politică și nu de competență), de o legislație clară și eficientă, de încredere în autorități și, desigur, de asumarea răspunderii și a riscurilor la nivel de autoritate publică (nu numai pasarea ei la firul ierbii - spre părinți, profesori, copiii etc. - după principiul ”eu v-am spus ce să faceți, cum faceți e treaba voastră, nu mă interesează”). 

15 mai 2020

Și, totuși, educația!

Unii prietenii m-au întrebat de ce nu mai postez pe Facebook. Alți ”prieteni” au răsuflat ușurați. Am decis ca, pe perioada stării de urgență, să nu mai postez nimic pe FB. Iată și de ce.

Chiar în timp ce eram beștelit pentru postările mele (pentru că, se pare, libertatea de exprimare nu e la fel de ...liberă pentru cei care lucrează la stat), mi-am dat seama de două lucruri:
  • La fel ca în bancul cu Bulă, vreau să ajut o bătrânică să tracă strada, dar bătrânica nu vrea să treacă strada. În prezent, nu e întrunită masa critică pentru o transformare sistemică: nici suficientă presiune din afară, nici suficientă nemulțumire în interior, indiferent de nivel, indiferent cine este la putere. Deci, las bătrânica să moară pe care parte a străzii vrea mușchiul ei. 
  • În situația actuală, de inflamare emoțională, în care fake news, invectivele și frustrările zburdă mai abitir ca înainte, orice încercare de bună credință de a oferi argumente raționale (din cercetare sau din practica și experiența proprie și a altora) sporește confuzia, deja omniprezentă. Deci, mai puține păreri = mai puțină confuzie. Oricum, fiecare pasăre pre limba ei piere... 
Ultimele două luni au confirmat cele de mai sus (și au fost situații în care cu greu m-am abținut să spun: ”De-o lună / de un an v-am zis că așa se va întâmpla!”). În plus, am câștigat timp și liniște, pentru a face alte lucruri – mai plăcute, mai utile și mai interesante. 

Mi-am dat seama, totodată (privind din afară) cât de irelevant și toxic tinde să devină Facebook: 
  • Raportul între cantitatea de informație utilă și bulls**t s-a redus constant și foarte abrupt în ultimele luni: de la 1/10 spre 1/50 (propria estimare). Ca să găsești o informație cât de cât utilă trebuie să scrollezi minute în șir prin frustrări, exhibiționisme, fake news, pauze în gândire, umflări în pene, flexări de mușchi, partizanate, veleitarisme, prejudecăți și extremisme de tot felul. 
  • Comunicând altfel cu oamenii care contează pentru mine, mi-am dat seama cât de mic este interesul pentru furtunile (din paharele cu apă) de pe Facebook. Mi-am dat seama și cât se înșală politicienii care cred că pot câștiga alegerile postând ”frumos” pe Facebook: nu-i vede și nu-i aude mai nimeni dincolo de bula proprie, populată, în proporții egale, cu minioni și cu trolli. 
  • Pornind de la locul comun că nu putem face dreptate și nici soluționa probleme doar postând pe Facebook, în condițiile în care vehemența și invectiva (nu argumentul) sunt magneți de like-uri și redistribuiri, FB-ul devine toxic: dă impresia că are dreptate doar cine țipă, înjură, atacă, ”le-o trage” (indiferent cui și de ce). Motive? Argumente raționale? Ce-i aia? 
Ca urmare, acum, când nu mai avem situație de urgență, pornind de la lecțiile învățate (prezentate mai sus) și sperând că și alți prieteni (fără ghilimele) au învățat ceva din această criză (nici pe departe rezolvată) revin pe Facebook cu un nou proiect:

1. Mă voi distanța de polemici: Facebook (ca oglindă a polemicilor din toate mediile) nu este un loc în care discuția să se poarte cu argumente și date și, cum se spune, dacă cobori în troacă, te mănâncă porcii. De aceea, îmi voi reduce semnificativ prezența publică (inclusiv în mediul online). 

2. Voi folosi FB doar ca sursă de informație și ca mijloc de diseminare a informației pe care eu o consider valoroasă. În acest scop, am creat o pagină nouă de Facebook, moderată, în care voi posta, de acum înainte, despre educație (în combinație cu postări pe blog). Pagina (repet, moderată) se numește ”De ce educația?” (la fel ca blogul) - https://www.facebook.com/De-ce-educa%C8%9Bia-104561181253460/. 

3. Distanțându-mă de ”arenă”, dar citind, în continuare, ce postează ”boborul”, am început să tund lista de ”prieteni” și voi continua: nu mă interesează popularitatea, ci consistența. După o primă triere, au început să se vadă rezultatele: rata util / gunoi din flux a început să se îmbunătățească. 

4. Pe acest wall voi posta preluări din noua pagină (cel puțin până se mai obișnuiește lumea cu ea - desigur, cei interesați se vor tria singuri), voi mai posta chestii generale, de natură, să-i spunem, civică (se apropie alegerile...), în calitate de cetățean cu drepturi, și, dacă va fi nevoie, în situații de strictă necesitate, câte un ”bapamătii” scurt, dar politicos (adică ”ba pe-a mamei dumneavoastră”), ca răspuns celor care mă mușcă de părțile moi. 

În concluzie, vă invit la un dialog consistent și serios despre educație, încercând să răspundem, împreună, la întrebarea ”De ce educația?”

24 ianuarie 2020

Sistemul de învățământ: două filme pe același ecran

Modelul de ”cadru didactic” (inclusiv cel de ”carieră didactică”) nu poate fi decât consonant cu arhitectura sistemului, cu ceea ce se numește ”construcție organizațională”. În postarea trecută, am vorbit despre profesionismul profesoral. La postarea respectivă adaug, acum, doar faptul că acea comparație între profesorul funcționar și profesorul profesionist (pe baza literaturii de specialitate de mai bine de 30 de ani) a fost preluată din teza mea de doctorat (de acum 20 de ani...). Oricum, nu s-a schimbat mai nimic în statutul profesorului, iar această neschimbare arată că sistemul însuși a rămas încremenit într-un model moștenit din comunism – cu foarte puține schimbări: 
  1. Același ”plan de învățământ” (numai că acum se numește și ”cadru”) – doar cu un 10% ”opțional” (dar nu pentru elev/părinte, ci pentru școală), cu aceeași structură disciplinară de acum 50 de ani (inclusiv ca număr de ora alocat diferitelor discipline). Și tot ”programă” se numește curriculumul scris al disciplinei (e drept, programa nu mai e ”analitică”). Introducerea ariilor curriculare nu a avut efect nici la nivelul integrării disciplinelor, nici la nivelul încadrării profesorilor, nici la nivelul colaborării între aceștia. Deci, a fost degeaba. 
  2. Evaluările naționale sunt tot după clasa a VIII-a (scopul ei fiind controlul intrării la liceu) și după clasa a XII-a (scopul ei fiind controlul intrării la facultate). Și sistemul de notare este, în general, același – cu excepția învățământului primar, dar, și acolo, se fac presiuni să se revină la sistemul vechi, cu note. 
  3. Profesorul tot ”cadru didactic” se numește, iar misiunea lui este tot ”să predea”. Sunt exact aceleași criterii de avansare în carieră: ”vechime” plus Definitivat, Gradul II și Gradul I, cu exact aceeași structură a probelor pentru examenul de grad: inspecție + examen la specialitate și pedagogie la Definitivat și Gradul II; inspecție + lucrare la Gradul I. Ca fapt divers, programa de acum la pedagogie, pentru Definitivat, seamănă teribil cu cea din 1983, când am dat eu examenul... 
  4. Structura pe niveluri este aceeași ca acum 50 de ani – inclusiv 10 ani de învățământ obligatoriu (înainte, e drept, nu exista clasa pregătitoare), inclusiv bifurcarea, după clasa a VIII-a, în învățământ teoretic, ”vocațional” și profesional. De unde și presiunea pentru ejectarea clasei pregătitoare din ciclul primar și întoarcerea ei la grădiniță. În plus, avem aceleași ”caste” în rândul profesorilor: ”educatoare”, ”învățători”, ”profesori”, ”profesori universitari”, care nu prea comunică între ele. 
  5. Ierarhia sistemului este aceeași: Minister – Inspectorate școlare – Unități de învățământ. Dacă vă uitați, în ambele legi ale educației (1995 și 2011), structura ierarhică și centralizarea sistemului sunt evidente. În LEN, de exemplu, atribuțiile Ministerului ajung la ”y”, cele ale inspectoratului ajung la ”q”, cele ale Consiliului de Administrație al școlii ajung la ”l”, iar ale directorului ajung la ”i”. Rolul autorităților administrației publice locale în furnizarea educației este nu numai ambiguu, ci și puternic contestat (”Cum adică, să-mi zică mie primarul tractorist ce să fac?”). Tipurile de unități de învățământ sunt cam aceleași ca acum 50 de ani: grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, licee (cu licee teoretice, pedagogice, sanitare, industriale etc.), școli profesionale, palate / cluburi ale copiilor etc.
  6. Guvernanța sistemului se bazează pe proceduri, majoritatea definite la nivel central: mai știe cineva câte metodologii și proceduri sunt în vigoare pentru instituțiile de învățământ preuniversitar? Eu le-am pierdut șirul. În plus, ceea ce nu este obligatoriu, este interzis: îți trebuie cel puțin un ordin de ministru pentru orice, fiind foarte greu, pentru o școală, să-și stabilească norme proprii. De exemplu, vă mai amintiți cât de înverșunată a fost opoziția la ideea ca școala să stabilească, de capul ei, când se întâmplă ”Săptămâna altfel”? 
  7. Promovarea în funcții de conducere sau de control se face fără pregătire adecvată (managerială, respectiv, în inspecție / evaluare), adesea pe criterii politice și întotdeauna pe criterii administrative (grad și vechime). Corpul de experți în managementul educațional este o glumă, dar e consonant cu caracterul birocratic al sistemului: se intră pe baza unui ”concurs de dosare”... 
  8. Conducerea sistemului este intens politizată: ca și acum 50 de ani, este foarte greu să ajungi director fără carnet de partid. Să ajungi inspector sau în funcții de conducere în Minister, fără carnet de partid sau fără a fi în cercul de prieteni / susținători ai ”partidului”, era și este aproape imposibil. 
Au fost, însă, trebuie să recunoaștem, multe tentative de reconstruire / reformare a sistemului de învățământ pe baze profesionale nu birocratice, prin politici bazate pe dovezi și pe expertiză. Marea lor majoritate au fost rapid anihilate: 
  • Toate tentativele de integrare (transdisciplinară) și de introducere a unor discipline sau teme crosscurriculare au fost omorâte în fașă – cu excepția educației timpurii și a primilor trei ani din ciclul primar de învățământ, unde avem, însă, pe lângă opoziția ”cadrelor”, și o altă problemă: lipsa formării profesorilor, care lucrează la aceste niveluri, pentru a lucra altfel. 
  • Notarea ”altfel” în învățământul primar a fost și este privită ca ”străină” valorilor etc. și privită cu ostilitate. Iar să renunți, de tot, la notare, e blasfemie curată... 
  • Tentativa de introducere a standardelor naționale de evaluare (a rezultatelor învățării) a fost repede abandonată, după câțiva ani de (ne)aplicare în învățământul primar. 
  • Evaluările de la clasa a II-a, a IV-a și a VI-a, care sunt din celălalt film, al profesionismului, sunt ferm respinse de cadrele didactice, pentru că nu se ”pupă” cu filosofia de acum a sistemului și cu mentalitățile dominante (”cum adică, nene, să nu pun note în catalog?”). Rezultatele evaluărilor (ale tuturor evaluărilor) nu sunt folosite nici pentru îmbunătățirea activității din școală, nici pentru îmbunătățiri la nivel de sistem (în curriculum, formarea profesorilor, alocările financiare etc.).
  • Tentativele de profesionalizare a carierei didactice – chiar cele timide, cum ar fi masteratul didactic –, au fost (r)ejectate și de sistemul universitar (la fel de înțepenit în proiect, în privința formării inițiale a profesorilor) și de politicieni. 
  • Cu o singură excepție (introducerea clasei pregătitoare), au fost refuzate toate tentativele de modificare a structurii sistemului. Iar în privința clasei pregătitoare, vă rog să vă amintiți ce lupte au fost și încă mai sunt pentru a o trece la grădiniță. 
  • Descentralizarea (adică atribuirea unui rol mai mare autorităților publice locale în procesul decizional de la nivelul unității școlare, ca să nu mai vorbim de rolul părinților și al elevilor...) a fost și este puternic contestată, la toate nivelurile sistemului. Reamintim faptul că toate încercările de descentralizare au eșuat (existând și rapoarte oficiale în acest sens). 
  • ”Concursurile” de ocupare a posturilor de conducere, îndrumare și control, în general, nu sunt, sau, când sunt, sunt o mascaradă: e suficient să analizezi ofertele manageriale, care ”câștigă” concursurile... Reamintesc și că au existat perioade în care chiar ți se cerea recomandarea prefectului pentru admiterea candidaturii la concursul de ocupare a unui post de inspector general sau în care se distribuiau, la nivel național, pe baza unui ”algoritm”, funcțiile de conducere în diferite instituții (funcții care, legal, trebuie ocupate prin concurs...). 
  • În general, nu există nicio apetență pentru trecerea de la guvernanța prin proceduri (de pildă, prin ”plan managerial”) la guvernanța pe bază de proiect de dezvoltare (păstrând exemplul, prin PDI) – lucru dovedit de calitatea impecabilă a planurilor manageriale și de calitatea, mai mult decât îndoielnică, a proiectelor de dezvoltare instituțională. 
În opinia mea, cea mai importantă tentativă de trecere de la un sistem birocratic la unul bazat pe expertiză profesională a fost înființarea ”structurilor expert” - despre care voi vorbi ceva mai mult. Dar, de la început, aceste noi instituții au fost considerate, cum s-a exprimat cineva, ca ”apendice” inutile la structura ”glorioasă” a sistemului actual și care, în plus, se inflamează și ar trebui extirpate - numai așa sistemul putând reveni la ”normalitate”. 

Prima inițiativă de înființarea a ”structurilor expert”, cu ceva succes (dar a fost o victorie a la Pyrrhus, cum voi argumenta mai încolo), a aparținut proiectului de reformă realizat cu sprijinul Băncii Mondiale (între 1996 și 2001), proiect implementat, mai ales, în timpul ministeriatului lui Andrei Marga. Atunci, au fost înființate instituții specializate, de natură tehnică (nu dau nume, s-au tot schimbat), pentru evaluare și examinare, pentru curriculum, pentru manuale, pentru pregătirea profesorilor și pentru pregătirea managerilor din învățământ etc.. În aceeași perioadă a apărut și CNDIPT, s-a consolidat ISE, ca instituție de cercetare și analiză educațională și, ulterior, au apărut și alte instituții - cum ar fi CNFPA (devenit, apoi ANC). 

Demersul a continuat, după o pauză de 5 ani, în timpul ministeriatului lui Mircea Miclea, prin înființarea celor două instituții pentru evaluarea calității, ARACIS și ARACIP. ARACIS a devenit, cel puțin formal, independentă, dar nu pentru că așa a dorit clasa politică, ci pentru că era o cerință europeană (nu intru în amănunte). În cazul ARACIP, întrucât nu a existat o presiune externă, agenția a fost când în ”coordonarea”, când în ”subordonarea” Ministerului. De altfel, putem spune că toate aceste ”structuri expert” au apărut, mai ales, ca urmare a unor presiuni externe în direcția profesionalizării și eficientizării guvernanței și managementului la nivel de sistem – cele din primul val, la presiunea Băncii Mondiale, cele din al doilea val, la presiunea Uniunii Europene. 

În acest context (de conservare a sistemului de învățământ pre-revoluționar), nu este de mirare că decidenții (minister și inspectorate) au tratat cu neîncredere, dispreț și chiar dușmănie aceste instituții: în timp ce vociferează că ”nu toți inspectorii sunt politruci și corupți” și ”nu toți cei din Minister sunt niște birocrați”, când e vorba de înjurat, toată lumea înjură ARACIP (pentru o birocratizare, pe care niciun critic nu a putut-o demonstra), CNEE (pentru calitatea slabă a subiectelor la evaluări naționale și examene, deși nu am văzut propuneri alternative mai bune de subiecte) sau ISE (pentru calitatea slabă a programelor – a tuturor programelor – deși niciun critic nu a reușit să propună o programă mai bună). 

(Aproape) niciodată aceste instituții nu s-au bucurat de sprijinul conducerii Ministerului sau de încrederea în expertiza lor tehnică: din 1997 până în prezent (experiență strict personală), am auzit doi miniștri și un singur secretar de stat spunând ”dacă asta e poziția ta, ca expert, eu o susțin, numai lămurește-mă ce să zic la guvern, în parlament și presei”. În general, eram mulțumit dacă un ministru era indiferent, majoritatea fiind ostili ARACIP (cel puțin la început de mandat).

Victoria obținută prin înființarea acestor ”structuri expert” a fost ”a la Pyrrhus” și pentru că a urmat o luptă permanentă a decidenților din Minister și inspectorate (nota bene: marea majoritate veniți cu carnet de partid) pentru aservirea politică și, când nu s-a putut, pentru slăbirea sau desființarea acestor instituții. Că nu s-a reușit desființarea lor, nu a fost pentru că miniștrii au fost binevoitori, ci pentru că, în majoritatea cazurilor, nu au avut timp sau pentru că și-au dat seama că desființarea lor ar fi creat mai multe probleme decât ar fi rezolvat (acesta din urmă fiind cazul fericit) și că, fără aceste instituții, nu ar mai fi avut vinovați de serviciu... Deci: 
  • A lipsit valorizarea și valorificarea rezultatelor activității acestor entități, mai ales pentru că, în multe situații, datele și expertiza furnizate nu se ”pupau” cu intențiile și cu măsurile din programele de guvernare. De altfel, niciodată nu a fost recunoscută și promovată, în sistem, expertiza reală deținută de aceste instituții (lucru constatat și de rapoarte internaționale de analiză și evaluare, elaborate, de exemplu, de Banca Mondială și OECD). În foarte rare cazuri, experții din cadrul acestor instituții au fost consultați, oficial, la elaborarea programelor de guvernare și a documentelor strategice naționale și aproape niciodată nu s-a ținut seama de argumentele lor.
  • S-au produs multe intervenții legislative, care au modificat activitatea acestor instituții. În multe situații, prin comasare sau divizare, s-au creat premisele înlocuirii conducerii (devenită incomodă, neascultătoare sau fiind nevoie de posturi pentru apropiați). 
  • Atribuțiile acestor instituții au fost fie limitate, fie au fost ”interpretate”, în sensul întăririi controlului ministerial. De altfel, Ministerul și-a păstrat rolul de ultim decident, în toate situațiile, blocând opțiunile care ar fi dus la schimbări majore sau, când au existat mai multe variante (de exemplu, de plan-cadru sau de standarde), au fost promovate variantele care conservau cel mai mult actualul sistem – sub pretextul (rizibil) că nu ne lasă legea (uitându-se că, atunci când existau interese, politice sau de altă natură, legile fundamentale ale educației au fost modificate de sute de ori în ultimii 25 de ani - adesea, în regim ”de urgență”...). 
  • Au fost provocate blocaje în activitatea acestor instituții (de exemplu, întârzierea aprobării, cu anii, a unor acte normative, îngreunarea sau împiedicarea angajărilor, tăieri nejustificate de buget, impunerea unor termene nerealiste de rezolvare a unor solicitări), urmate de acuze că respectivele instituții nu-și fac treaba. E ca și cum i-ai tăia picioarele unui alergător, acuzându-l, apoi, că nu aleargă suficient de repede... 
  • S-au provocat dublaje funcționale: evaluarea instituțională o face și ARACIP și Inspectoratul Școlar; s-au elaborat proiecte, conduse de minister, pentru dezvoltarea de curriculum, pentru elaborarea unor instrumente de evaluare sau a standardelor de calitate, fără (măcar) consultarea instituțiilor care, legal, se ocupă de aceste aspecte. 
  • Periodic, de regulă la schimbările politice majore, aceste instituții au devenit ”vinovații de serviciu”, pentru toate relele din sistem. De exemplu, cum am mai zis: ISE este vinovatul de serviciu pentru planuri cadru și programe școlare, dar se se tace despre rolul hotărâtor al comisiilor și al direcțiilor din Minister în avizarea și aprobarea acestora prin ordin de ministru; ARACIP este vinovatul de serviciu pentru birocratizarea activității profesorului, fără să se spună un cuvințel despre nenumăratele metodologii și regulamente, emise de Minister și ”îmbogățite” de inspectorate prin proceduri specifice și nici despre întârzierea, cu anii, a unor propuneri legislative (care ar fi dus, printre altele, și la debirocratizare). 
  • Cu puține excepții (cred că noi, la ARACIP, suntem ultimii ”mohicani”, dar cu zile numărate...), conducerilor acestor instituții au fost schimbate, numindu-se, apoi, persoane ”de încredere” sau obediente - de multe ori, nu prin concurs, ci ”pe durată determinată”. 
  • Când nu a fost posibilă demiterea conducerilor (care nu au ”servit” suficient de repede sau de bine anumite interese), instituțiile respective au fost controlate, în mod repetat, de toate instituțiile și corpurile de control posibile - doar-doar șefii lor se cumințesc sau demisionează - de silă sau, mai ales, de frică, pentru că aceste controale au dus, adesea, la ”sesizarea organelor”... Controlul a fost și un mijloc de a bloca activitatea instituției (pentru ca, apoi, să o poți acuza că nu-și face treaba): când un ”corp de control” îți cere 20.000 de pagini de documente plus tabele, rapoarte și sinteze, în câteva zile, nu prea mai ai timp să faci și altceva... 
  • Să nu uităm telefoanele de amenințare sau de intimidare, țipetele și urletele ”în direct”, toate urmate de ”las’ că vă desființăm noi!”. 
Ca urmare, aceste instituții, care concentrează expertiză și au capacitatea de a oferi soluții la problemele de sistem (acesta fiind, de fapt, misiunea lor fundamentală), s-au găsit în situația de a lucra fără autonomie, fără fonduri suficiente, fără a putea angaja experți de nivelul cerut, dar au fost puse în fața unor sarcini foarte greu de realizat cu resursele existente. Pe scurt, li s-a cerut ”să facă din r&^%t bici, care să și pocnească”. Inerent, au apărut greșeli și alte probleme, care au slăbit și mai mult aceste instituții, spre mulțumirea ”apendiciștilor” (adică, cei care susțin extirparea ”structurilor expert”). 

”Apendiciștii” sunt cei cărora le convine situația actuală (pentru că așa se simt bine sau pentru că au alte interese – inclusiv financiare și politice) și care, prin activitatea ”structurilor expert”, se pot găsi fie în situația de face schimbări radicale, fie în situația în care expertiza nu confirmă interesele personale sau de grup (inclusiv comanda politică). Deci, majoritatea decidenților din sistem. Pe lângă decidenți se învârt și diferite grupuri de interese, care urmăresc, în comun (pentru a-și putea face jocurile), slăbirea controlului statului și mai ales, eliminarea oricăror surse de decizie obiectivă, standardizată și independentă (cazuri notorii: producția de manuale și autorizarea școlilor private). 

Ca urmare, în esență, aceste structuri expert au fost întotdeauna ”în plus” în raport cu deciziile din sistem, când, de fapt, ar fi trebuit să fie ”în loc de”. 

Cred că a venit timpul ca decidenții (și clasa politică, în general) să se hotărască în ce ”film” vor să joace: fie mențin sistemul așa cum este și nu mai bat câmpii cu ”reforma”, fie fac reforma – dar pe bune, nu numai din vârful buzelor. Cu două ”filme”, care rulează pe același ecran, nu vezi niciunul dintre ele: imaginile suprapuse creează confuzii, interpretări și conflicte privind ”ceea ce se vede”. În esență, au de ales între două modele de guvernanță: 

1. Mergem, în continuare, pe modelul centralizat ”rațional birocratic”, moștenit din comunism, construit pe baze ierarhice și pe relații de putere, la cheremul voluntarismului politic - urmând ca ”apendicele” (adică, ”structurile expert”) să fie extirpate. În această situație, Ministerul va trebui să-și asume, prind departamente speciale, și funcțiile acestor instituții – colectarea de date și cercetarea, elaborarea politicilor educaționale, dezvoltarea de curriculum, evaluarea, acreditarea și certificarea (de toate tipurile), producția de manuale etc. Înlocuirea vechilor instituții cu altele noi nu va face decât să confirme scenariul celor două ”filme” descris de mai sus – menținându-se confuzia, bunul plac politic etc. - dar fără a rezolva problemele de fond (cu costuri electorale, în cele din urmă). 

2. Trecem, hotărât, la modelul bazat pe expertiză, competență profesională și pe delegarea clară a atribuțiilor către ”structurile expert” (cum este în Anglia, Țările Scandinave, Țările de Jos etc.). În această situație, rolul Ministerului ar fi de elaborare a politicilor publice și de implementare a lor (în sens de administrare a sistemului și a programelor de reformă), împreună cu autoritățile administrației publice locale. Conform acestui model, ”structurile expert” decid, ”evidence based”, cele mai bune mijloace și soluții, în plan tehnic, pentru a obținere rezultatele scontate (prevăzute în politicile publice), soluții care vor fi obligatoriu, pilotate. Pentru a se evita derapajele, ar trebui întărite autonomia și profesionalismul instituțiilor de evaluare, care să devină independente față de primele două categorii (”administratori” și ”tehnicieni”) și care operează tot ”evidence based” și pe baza unor standarde de evaluare cunoscute de toată lumea. Aceste structuri expert ar trebui să se bucure și de protecție (”safeguards”) față de schimbările bruște de direcție și de conducere: s-a văzut, în ultimii 30 de ani, cât de ușor au putut fi răsturnate programele și măsurile de reformă (adevărată). 

Se pare că probleme similare sunt și la Ministerul Finanțelor Publice cu ANAF și cu alte instituții, la Ministerul Muncii cu agențiile / autoritățile din subordine și, posibil, și în alte sectoare de activitate.

Părerea mea este că nu se mai poate continua așa - această decizie ar fi trebuit luată acum 20 de ani - dar, indiferent de opțiune, vor fi nemulțumiri. De altfel, acest sistem hibrid a fost menținut tocmai pentru a se evita valuri mari de nemulțumiri: o reformă reală ar fi dus la revolta majorității conservatoare; lipsa oricăror schimbări ar fi dus la revolta reformatorilor - minoritari, dar vocali. Și mai trebuie spus, foarte apăsat, un lucru: o soluție de tip ”expert” (privind curriculumul, standardele și probele de evaluare etc.) nu se decide prin vot. Medicul decide tratamentul (pe bază de simptome, standarde, proceduri) și nu cere opiniile pacienților cu aceeași boală. Pacientul are dreptul, desigur, și la o a doua opinie. Dar, dacă și a doua opinie e identică cu prima, are de ales: face ce-i spune medicul, sau moare... De altfel, s-a văzut, în toate cazurile, că soluțiile de tip ”vot” au dus, inerent, la conservarea sistemului. Consultarea publică este, desigur, necesară și utilă decidentului, dar nu trebuie schimbat macazul de fiecare dată când apare un val contestatar sau când ne e teamă că pierdem voturi.

În plus, trebuie să fim conștienți că sistemul actual nu poate fi schimbat pe termen scurt: e prea mare, e prea greu, prea inert - deci, sigurul lucru pe care poate face este să se reproducă pe sine. Singura soluție pe care o văd este construirea, prin școlile pilot, a unui sistem paralel, care să crească organic prin acumularea bunelor practici, și care să atragă, treptat, prin rezultatele obținute, școlile, profesorii, părinții și elevii în procesul de reformă (reală).

În concluzie, cred că a venit vremea unei decizii ferme, lămuritoare: extirpăm apendicele și rămânem la ”filmul” sistemul moștenit din comunism, sau schimbăm filmul, ”împuternicind” structurile expert - altă soluție, eu cel puțin, nu văd. Și nici nu mai am răbdare.