01 iunie 2018

Mirarea zilei: se poate sau nu se poate?

În aproape toate discuțiile despre reformă pe care le-am avut, în ultimii 20 de ani, cu profesori, directori, inspectori, argumentul suprem anti-schimbare a fost: ”eu chiar vreau să schimb modul de predare (de management al școlii, de evaluare...), dar nu pot - sistemul nu mă lasă”. Aceasta este axioma, din care derivă alte argumente, cum ar fi: ”este nevoie de o schimbare de sus - în legi și regulamente - pentru ca reforma să se întâmple”; ”eu nu pot face nimic dacă cei de sus gândesc altfel”; ”asta este ce mi se cere să fac - ar trebui să-mi dublez munca - iar la salariile de acum...” și altele asemenea, care duc la uitatul în sus și așteptatul (cu capul plecat și palma întinsă) ca vreun ministru providențial să facă ”schimbarea de sistem”. 

Desigur, există multe caracteristici ale sistemului, care împiedică sau stânjenesc adoptarea și propagarea bunelor practici de predare și manageriale. Am scris despre ele și nu vreau să repet. Voi reveni, în schimb, la ideea mea fixă a ”reformei educației ca schimbare culturală” (idee cu care, de altfel, am inaugurat acest blog) și voi porni de la axioma potrivită căreia nu poți schimba mentalități prin lege. Ca urmare, consider că reforma nu este o problemă preponderent tehnică (care ține de curriculum, auxiliare sau computere), ci una preponderent culturală - deci, care ține de valori, principii și mentalități. Pe scurt, adesea nu vrem să schimbăm, chiar dacă știm și putem să o facem. Pentru a susține această afirmație, voi da câteva exemple de norme legale fie neglijate, fie pervertite - prin aducerea lor (evident defectuoasă) la numitorul cultural comun. 

Există norme legale (LEN - Art. 68 - plus alte reglementări privind curriculumul național), care definesc scopul învățământului preuniversitar: formarea competențelor cheie. Întrebare: câți profesori de matematică, desen sau istorie urmăresc, constant, programatic, dezvoltarea competențelor digitale, de comunicare în limba maternă sau antreprenoriale? Altă întrebare: câți profesori sunt evaluați în funcție de nivelul la care dezvoltă, la copii, competențele cheie? Altă întrebare: câte inspecții (de orice fel, inclusiv cele pentru gradele didactice) analizează modul în care profesorul planifică, dezvoltă și evaluează competențele cheie? Întrebări retorice: în cultura profesională dominantă, fundamentată pe ”sertare” disciplinare, o astfel de abordare, pur și simplu, nu există...  Ca urmare, degeaba avem lege, dacă nimeni nu o respectă.

Al doilea exemplu se referă la modul în care cultura dominantă a pervertit o schimbare benefică – mă refer la evaluările naționale de la clasa a II-a, a IV-a și a VI-a. Pe de o parte, avem mesajele oficiale din lege - Art. 74 din LEN - și din metodologii, care arată că evaluările naționale au ca scop îmbunătățirea rezultatelor, la nivel de sistem și la nivel de școală / clasă, nicidecum judecarea, notarea și ierarhizarea elevilor sau a profesorilor. Deci, textele legale spun, în mod explicit, că rezultatele evaluărilor naționale trebuie folosite pentru ajustări curriculare (la nivel național) și pentru îmbunătățirea ulterioară a rezultatele elevilor (la nivel local). 

Pe de altă parte, începând chiar cu metodologia specifică, mesajul esențial (”valorificarea rezultatelor pentru îmbunătățire”) este pierdut prin accentul pus pe procedură și pe documentele care trebuie produse. Mesajul este, astfel, deformat: nu ne (mai) interesează îmbunătățirea, ci, doar, respectarea procedurii și dovedirea acestui fapt cu documente. Acest mesaj este întărit și de faptul că nu există nicio dovadă a folosirii, la nivel central, a rapoartelor naționale referitoare la aceste evaluări. 

Pervertirea continuă și la nivelul școlii și al profesorului – iată niște exemple culese din diverse discuții: 
  • ”Ce-i aia evaluare fără note?”: în cultura dominată (care, de altfel, face confuzie între evaluare și notare) nu încap alte scopuri ale evaluării în afara ierarhizării performanțelor (și, implicit, a elevilor și profesorilor). 
  • ”Evaluările naționale trebuie desființate pentru că îi stresează pe elevi” – sintagmă care ”mustește” de prejudecăți determinate cultural: evaluarea este stresantă în sine (de aceea trebuie să ne ferim, cât putem, de orice formă de evaluare); trebuie să ”dăm bine” la evaluare – deci îi dresăm / stresăm pe elevi pentru a avea noi rezultate bune (sau pentru a dovedi părinților cât de buni suntem). Ca urmare, au apărut culegeri de exerciții pentru evaluările naționale și se fac ore fără număr de pregătire suplimentară. Asta ca să înțelegem cine stresează copiii și de ce ce. 
  • ”De ce să pierd atâta timp să explic părinților rezultatele individuale? Oricum nu înțeleg și nici nu le folosește la nimic pentru că elevii nu primesc note”: cultural, profesorul (pe care, nu-i așa, nimeni nu are voie să-l deranjeze în timpul orei) răspunde în fața directorului și a inspectorului, dar nu și față de ”beneficiar”. 
Pot fi găsite și alte exemple de neaplicare / pervertire a unor prevederi legale: 
  • Discriminarea unor elevi și segregarea școlilor - fenomene care, oficial, nu există, întrucât mentalitățile respective sunt împărtășite și de cei care ar trebui să aplice principiile non-discriminării și să monitorizeze respectivele fenomene. De exemplu, mi s-a spus că ”fenomenul nu există pentru că nu avem reclamații în acest sens”.
  • Evaluarea internă sau externă a calității, transformate în concurs de hârtii, în ciuda nenumăratelor comunicate, manuale, îndrumare care arată că esența calității – cea care trebuie dovedită! – este îmbunătățirea continuă. De prejudecățile respective profită cei care ”fabrică” proceduri inutile și documente pe care nu le cere nimeni. 
Deci, în concluzie, a pune semnul ”=” între reformă și lege este cel puțin hazardat: vor fi aplicate, în litera și, mai ales, în spiritul lor, doar normele legale confirmate de cultura dominantă.

Dar acest lucru nu înseamnă că nu avem deloc schimbare - ci doar faptul că reforma pleacă (mult mai greu, ce-i drept) de unde nu ne așteptăm: presiunile din societate, lecturile și experiențele directe din alte țări ( = alte culturi) îi fac pe mulți părinți să ceară și pe mulți profesori (să încerce) să facă și altceva. Ca urmare, a apărut o schimbare culturală ”de jos”, prin tot mai numeroase mini-reforme desfășurate local, la ”firul ierbii”, care, încet-încet, devin tot mai populare și sunt considerate bune practici de tot mai mulți părinți, elevi, cadre didactice și directori de școli. 

Dar lentoarea cu care se propagă aceste practici, în ciuda unui marketing agresiv, dovedește ceea ce spun de foarte mult timp: reforma educațională trebuie gândită ca schimbare culturală, nu tehnică. De 20 de ani tot încerc să conving oamenii că unele schimbări se pot face la nivel de clasă și de școală, în ciuda sistemului sau folosind pârghiile oferite de acesta - așa ”neprietenos” cum este el cu schimbările. La fel s-a întâmplat cu ceea ce se numește, generic, ”învățarea prin cooperare”: bazele teoretice și experimentale au fost dezvoltate acum mai bine de 100 de ani, tehnicile au început să prindă și să fie transpuse în politici cam acum 50 de ani, ajungând practici curente (la alții) în ultimele 3 decenii. Mai puțin la noi - din motive, evident, culturale. 

În această postare voi recapitula câteva posibilități (explicate, mai pe larg, cu alte prilejuri) de schimbare locală, în condițiile actualului cadru normativ și utilizând resursele existente – cu condiția să vrem. 

Primul exemplu se referă la practicile de la clasă – la experiențele de învățare oferite elevilor (este reluarea comentariilor la o postare pe FB din 4 mai): LEN zice că profesorul trebuie să-și realizeze obiectivele curriculare în 75% din timpul total alocat și am primit asigurări că toate programele realizate după intrarea în vigoare a LEN respectă acest principiu. Nimeni nu împiedică directorul ca, împreună cu cadrele didactice, să facă un proiect tematic cross-curricular și trans-disciplinar (care se referă la competențe formate la toate disciplinele) pentru ultimele două săptămâni de școală. Ar fi necesar, doar, ca fiecare profesor să introducă în planificarea calendaristică o unitate de învățare separată pentru perioada de timp respectivă și legată de acea temă (de exemplu, "Gradina școlii mele", "Școala mea", "Orașul meu / Comuna mea” etc.), precum și să realizeze activitățile de învățare în echipă (”team teaching”), atât în școală, cât și în afara ei - inclusiv în curtea / grădina școlii, de exemplu,  acolo unde se poate.

Al doilea exemplu se referă la extinderea bunelor practici în predare la nivelul colectivului didactic folosind instrumente specifice managementului resurselor umane (deja analizate, în alte postări) - fișa postului și fișa de evaluare anuală. De exemplu, dacă la nivelul școlii elevii și părinții consideră competențele digitale ca fiind foarte importante, nimic nu împiedică directorul școlii, cu binecuvântarea Consiliului de Administrație, să introducă atribuții în fișa postului, respectiv indicatori de performanță în fișa de evaluare (pe niveluri de învățământ / arii curriculare sau chiar individualizați) privind dezvoltarea acestor competențe. Sau, la fel, dacă rezultatele la Limba Română, la evaluări sau examene naționale, sunt sub așteptări, pot fi introduse atribuții legate de dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă (în fișa postului), respectiv indicatori specifici de performanță (în fișa de evaluare anuală) pentru toți profesoriii. Este de la sine înțeles că și Inspectoratul Școlar poate contribui la extinderea bunelor practici prin inspecțiile de orice fel – introducând criterii și teme specifice. 

Deși lucrurile descrise (și mai pot fi date numeroase alte exemple) pot fi făcute ele nu se fac din motive culturale. De aceea, concluzia mea are două paliere:

  • Da, din punct de vedere tehnic, se poate face o schimbare vizibilă, la nivel local, chiar în cadrul actual normativ.
  • Nu, din punct de vedere cultural: schimbarea este dificilă pentru că, în ultimii 50 de ani cultura organizațională și profesională dominantă s-a schimbat foarte puțin. 

Dar, având în vedere valul tot mai vizibil de schimbare, venit ”de jos”, vom ajunge, curând sper eu, la un conflict cultural, care va fisura, inevitabil, monolitismul sistemului școlar actual, precum apa care, înghețând, sparge orice stâncă: chiar dacă, majoritar, încă așteptăm ca alții să ne spună ce avem de făcut, mulți dintre noi vom căuta modele privind nu în sus, ci lângă noi: profesori, elevi și părinți, care fac lucrurile altfel și care, culmea, obțin rezultate mai bune.

De regulă, conflictul cultural duce la schimbare iar consecințele lui mi se par evidente, în plan managerial și în cel al politicilor publice, pentru oricine are urechi de auzit și minte de folosit. Iar decizia este, cred eu, simplă:  unde vrem să fim, pe val sau sub val?

18 mai 2018

Supărarea zilei: educație cu ipocrizie

La ce lucrez acum (un studiu despre echitatea educației, pe baza datelor oficiale) plus o serie de luări de poziție, mai mult sau mai puțin recente, m-au făcut să mă supăr nu numai pe situația actuală, ci și pe dubla măsură pe care o folosim în judecarea ei. Cum spuneam și într-o postare pe FB, cred că inechitatea este problema fundamentală a învățământului românesc - respectiv, marile diferențe între școlile pentru bogați și cele pentru săraci - nu câte manuale sau culegeri avem pe masă și nici dacă avem table mai inteligente decât noi la clasă. Și această problemă este a noastră, a tuturor - pentru că nu va mai fi nimeni (cât de cât) calificat să muncească (în economia globală, înalt tehnologizată etc., etc.) și să ne plătească pensiile. 

Nu știu dacă această dublă măsură derivă din necunoaștere, nepăsare sau rea voință (și nici nu mă interesează), dar mă supără lipsa unor politici publice ferme pentru reducerea inechităților în educație. Toate datele de la PISA, de la INS și de la EUROSTAT, toate rapoartele de cercetare și studiile ultimilor ani subliniază această realitate: educația nu este distribuită în mod echitabil în rândul populației – cu consecințe dramatice, pe plan economic, demografic, politic etc., mai ales pe termen lung. 

Dar, în lipsa gândirii pe termen lung, ne mulțumim cu constatarea: da, avem școli segregate - dar ne doare în bască. Se știe (și a ajuns cunoaștere comună) că abandonul școlar (în formă clasică sau ca ”părăsire timpurie a școlii”), notele de 1 și 2 la evaluarea națională, 0 absolvenți de clasa a XII-a care trec examenul de Bacalaureat etc. se întâmplă în anumite școli. Și nu de ieri de azi, ci dintotdeauna. Dar, în afară de a învinovăți profesorii (care au, desigur, și ei, o parte de vină – dar nu una exclusivă – vezi mai jos) nu facem nimic să îmbunătățim situația, ci dimpotrivă, chiar dacă vedem că polarizarea școlilor în ”bogate” și ”sărace” se adâncește de la an la an (cel puțin așa spun datele la care am avut acces). 

Avem școli care cumulează toate avantajele: profesori ultra-gradați și cu doctorate, computere și table inteligente de nu mai știu unde să le înghesuie, bașca elevi selectați, motivați și capabili să învețe, cu părinți educați și cu venituri consistente. Este normal (și nicidecum o performanță de excepție) ca aceste școli să aibă absențe mai puține, cele mai bune rezultate la evaluări și examene naționale, infinit mai puține cazuri de abandon școlar etc. Este evident că, pe această bază, aceste școli sunt preferate de părinți: sunt bogate, au profesori (considerați) buni, au copii curați și, în genere, foarte puțini romi (majoritatea sunt școlii ”albe” - procentul elevilor romi fiind 0% sau mult mai mic decât procentul populației de etnie romă din localitate). 

Pe de altă parte, avem școli care cumulează toate dezavantajele: au cele mai mari procente de profesori fără pregătire, au clădiri care stau să cadă, mobilier de acum 50 de ani (ce să mai vorbim de copiatoare pentru imprimat fișe de lucru, computere, Internet etc.). Tot aceste școli ”dispun” de elevi nemotivați și cu dificultăți de învățare – unul din motive fiind că și părinții lor sunt needucați și, în consecință, săraci. În aceste condiții, respectivele școli au absențe mai multe, rezultate mai slabe la evaluări și examene naționale, precum și majoritatea cazurilor de abandon școlar. Este evident că aceste școli (care sunt nu numai la sat, ci și în orașe, chiar orașe mari) sunt ocolite de părinții care pot alege, iar elevii rămași sunt, în genere, defavorizați din toate punctele de vedere, neavând, deci, nicio posibilitate de alegere. Culmea este că, din punctul de vedere al eficienței, al ”valorii adăugate”, multe dintre școlile dezavantajate sunt mult mai bune decât cele avantajate: pornind de la resursele și elevii pe care îi au, chiar fac biciul să pocnească... Dar, în loc să fie ajutate iar eforturile lor să fie recunoscute și recompensate, tot ele sunt exemple de ”rele practici” (pentru că au abandon, rezultate slabe la examene etc.). Pentru cunoscători: cele mai dezavantajate 1% dintre școli au un indicele mediu de eficiență în categoria ”cele mai bune 12% școli”, iar cele mai avantajate 1% dintre școli au indicele mediu de eficiență în categoria ”cele mai slabe 12% școli”. 

Ce facem, efectiv, să remediem situația? Haideți să luăm câteva exemple din spațiul public. 

Angajatorii se plâng că nu găsesc personal calificat (mai ales înalt calificat) nici să dai cu tunul - amenințând, chiar, că vor aduce muncitori din China. Dar se fac că nu văd, de exemplu, cât la sută dintr-o generație ajunge la niveluri superioare de educație și de calificare. Sau, la fel, acceptă segregarea copiilor, încă din grădiniță și de la clasa pregătitoare – vezi-doamne că trebuie să respecți dreptul părintelui de a alege școala (inclusiv cu vize fictive de ”flotant”) și educatoarea / învățătoarea (inclusiv cu cadouri consistente). E firesc: în aceste școli își duc și ei odraslele pe care, apoi, le trimit la studii în străinătate. Nu e rău, în sine (v. exemplul Irlandei, în privința modului în care a beneficiat de o rată de emigrare mare), dar ce faci atunci când, pentru afacerea ta, nu mai găsești muncitori, tehnicieni și nici alt personal calificat pentru că ”ceilalți” (care nu sunt plecați ”afară”) fie părăsesc timpuriu școala (o cincime), fie habar nu au pe ce lume se află (alte două cincimi - analfabeți funcțional), fie nu știu să facă nimic la terminarea școlii? Premiezi (prin programele de CSR) tot școlile de fițe, tot elevii olimpici și tot profesorii care îi ”antrenează” (premiați și răspremiați și de Minister și de primării)!

Ce facem noi, ca părinți? Plângem de mila copiilor săraci și participăm (eventual, cu o lacrimă în colțul ochiului) la câte o strângere de fonduri de Sărbători, mai ducem câte un sac de bulendre vechi în câte o comunitate vai de mama ei dar, în schimb, luptăm, când e vorba de propriul copil, până la ultima suflare pentru ... segregare școlară. Iată ce scrie un părinte, azi, pe FB (fără comentarii): 

”Este momentul să ne gândim mai mult la metodologia actuală a admiterii la liceu, care nu mai este în pas cu realitatea [...]. Trebuie să acceptăm faptul ca elevii de astăzi sunt mult mai pragmatici și că admiterea diferențiată pe specializări, cu examene de admitere la disciplinele de profil, ar fi o selecție mult mai obiectivă.” 

Am văzut și o inițiativă de a introduce teze cu subiect unic, național, de la clasa a V-a, cu note care să fie luate în considerare pentru admiterea în liceu. Deci, să-i selectăm cât mai de mici și cât mai riguros pe trasee prestabilite: la ”mate-info” cei mai buni, la ”profesională” restul proștilor... Am văzut, ca argument, subiectivitatea ”înfiorătoare” a evaluării de la clasă. Dar e mult mai simplu să selectezi elevii decât să îmbunătățești evaluarea rezultatelor învățării și competențele profesorilor în acest sens. A, dacă din analiza rezultatelor la aceste evaluări naționale ar rezulta obligația școlii de a îmbunătăți, anul următor, rezultatele  - aș înțelege. Dar, așa, este doar o modalitate de împărțire și etichetare a copiilor (în ”buni” și ”proști”), care nu ar trebui să existe în educație și, cu atât mai puțin, în învățământul obligatoriu.

Am mai văzut o inițiativă de scurtare a numărului de ore petrecute în școală, pentru învățământul obligatoriu, în condițiile în care avem, deja, un an școlar printre cele mai scurte și un număr de ore de școală, în învățământul preuniversitar, printre cele mai mici din Europa. Avem, deja, un handicap de 1 an de școală la finalizarea liceului: după datele colectate de Eurydice, în 12 ani, un copil român petrece un număr de ore echivalent cu cel petrecut în 11 ani de copiii din restul Europei. Deci, mai ales pentru copiii din comunitățile dezavantajate (care vin, deja, în școală cu un mare handicap educațional din familie), este nevoie nu de scăderea, ci de creșterea numărului de ore petrecute în școală – inclusiv prin programe de tip ”școala după școală” (nu-mi place numele – dar asta e!). Un profesor, oricât de bun ar fi, nu poate șterge complet influența mediului de proveniență care explică (conform datelor de la PISA) până la 60% din rezultatele școlare ale copilului.  Mai mult decât atât: chiar asociațiile elevilor spun că elevii nu sunt deranjați de numărul mare de ore pe zi, ci de faptul că acele ore: 1. sunt plictisitoare; 2. nu au legătură cu viața reală; 3. au conținuturi irelevante; 4 sunt urmate de teme pentru acasă fără număr. Și, desigur, este mai ușor să reduci numărul de ore decât să le faci mai atractive, mai relevante pentru viață, mai eficiente și decât să oferi copiilor săraci o masă caldă sau posibilitatea de a-și petrece (cu folos) timpul liber.

În plus, cercetările arată următoarele: 
  • Ceea ce se numește ”streaming”, adică împărțirea copiilor pe clase în funcție de abilități (pe românește, ”clase de nivel”) nu este benefic nici pentru copiii capabili de performanță, nici pentru ceilalți. Și, de aceea, această practică este interzisă, cel puțin în învățământul obligatoriu, mai peste tot – inclusiv la noi. Dar practica rezistă glorios, cu complicitatea școlilor și a părinților, sub pretextul claselor ”intensive” și al claselor de ”primar” și ”gimnaziu” înființate la licee (care nu se supun, deci, restricțiilor legate de circumscripția școlară). 
  • Selecția timpurie pe rutele clasice - ”academică” / ”profesională” - este dăunătoare pentru cei de pe a doua rută. Acest lucru îl spune OECD, prin PIAAC: adulții cu traseu academic mai lung (deci, care își dezvoltă mai mult timp competențele cheie) au scoruri mai bune la competențele necesare vieții de adult față de cei care au un traseu profesional mai lung. 
  • Chiar dacă am admite că selecția s-ar impune, șansa copilului de a ajunge într-o școală în care beneficiază de resurse umane și materiale de calitate scade odată cu media de absolvire a gimnaziului. Acest lucru se vede, foarte clar, de pildă, din corelația dintre nivelul de educație a părinților și media de intrare în liceu, pe de o parte, și nivelul resurselor din școlile respective, pe de altă parte. Și să nu uităm că unui om „obişnuit” din cincimea cea mai bogată a populației îi revin de două ori mai multe resurse publice pentru educaţie decât unui om „obişnuit” din cincimea cea mai săracă a populaţiei.
De ce predomină, în spațiul public, mesajele pro-segregare? Simplu: foștii elevi ”buni” (care au obținut rezultate bune), precum și părinții elevilor ”buni” de acum au capacitatea (intelectuală și financiară,) dar și voința de a se exprima: au poziții de conducere în economie și în media, sunt activi pe rețelele sociale, au influență în consiliile locale, în Parlament și în Guvern și, desigur, doresc să perpetueze situația care le-a adus, lor, succesul. Și poate chiar cred, sincer, că aceasta este calea ”cea dreaptă” chiar dacă, repet, toate cercetările demonstrează contrariul. Deci, vocea lor este foarte clar auzită. Dar interesele copiilor care provin din familii sărace și needucate, cine le apără (în afara unor ONGuri care au răgușit de cât țipă)? Oare vă dați seama cine sunt cei care ne vor plăti pensiile? Olimpicii, oare?

În concluzie, aceasta este supărarea mea cea mai mare: avem date, există cercetări (la noi sau aiurea), sunt numeroase exemple (de la noi sau de aiurea) de bune practici privind incluziunea, Comisia Europeană ne trage de mânecă etc. Deci nu putem spune că nu știm ce nu merge și de ce nu merge. Problema este: facem ceva cu ceea ce știm? Vrem, într-adevăr să îmbunătățim echitatea educației? Dacă vrem - chiar putem! Iată câteva exemple de măsuri care pot reduce segregarea școlilor (de la simplu la complicat, de la ieftin la scump - despre o parte am mai vorbit):
  • Tragerea la sorți a formațiunilor de studiu la grupa mică și la clasa pregătitoare (în unitățile cu mai multe grupe / clase paralele) sau formarea lor echilibrată din punctul de vedere al mediului de proveniență, compoziției etnice, dizabilităților sau dificultăților de învățare diagnosticate etc.  Atunci vom vedea, cu adevărat, cât de bune sunt educatoarele, învățătoarele și profesorii la care se înghesuie, acum, părinții.
  • Evaluarea și salarizarea profesorilor (și) în funcție de progresul elevilor, prin introducerea unui sistem de ”management al performanței”. 
  • Frecventarea liceului tot pe criterii teritoriale, de circumscripție: chiar dacă vor exista flotanți fictivi, numărul lor poate fi controlat (și acum s-ar putea controla acest fenomen - dacă s-ar dori). Atunci vom vedea, de exemplu, cât de buni sunt profesorii mult lăudați, acum, pentru olimpici sau pentru reușita la Bacalaureat.
  • Școli de calitate peste tot, cu investiții masive în școlile din comunitățile dezavantajate: de exemplu, aș merge până la dublarea salariilor profesorilor din aceste comunități - condiționată de îmbunătățirii rezultatelor (prin sistemul de management al performanței menționat mai sus). 
  • Concentrarea pe tranzițiile între nivelurile de învățământ și, respectiv, spre piața muncii (inclusiv a măsurilor sociale și de ”transfer condiționat de numerar”), adică acolo unde se înregistrează cele mai mari pierderi școlare. 
  • Abordarea integrată a măsurilor - având în vedere că, de regulă, un copil dezavantajat cumulează mai multe tipuri de dezavantaje (și personale, și în familie, și în comunitate). 
  • Creșterea (negociată inter-partinic și cu partenerii sociali), cu 0.3% din PIB în fiecare an a investiției în educație. Folosirea sumelor în plus nu pentru creșteri otova de salarii, ci pentru sprijinirea școlilor și a profesorilor din comunitățile dezavantajate (prin programe naționale de finanțare suplimentară). 
Și ar mai fi - dar am obosit.

24 aprilie 2018

O mirare grea (3): Evaluarea profesorului - ce-i de făcut?

După descrierea comparativă (personală) a instrumentelor de normare și evaluare a activității profesorului, să ne întoarcem la oaia noastră: cum ar fi bine să evaluăm profesorul. Am mai abordat acest subiect, discutând despre: 
Am încheiat postarea anterioară cu o serie de concluzii negative legate de situația actuală, dar și cu ideea ”pozitivării” acestora pentru a construi un sistem de evaluare cu ”valoare adăugată” pentru elevi și pentru profesori. Adică, ar fi nevoie de: 
  • Un sistem coerent și integrat de management al resurselor umane în educație, pornind de la un model unitar. Acum vreo doi ani, am propus o politică publică în acest sens (v. - https://drive.google.com/file/d/1AP3-xcfrMy_LXFR7AMOXFSFWKiBxQLgA/view?usp=sharing). 
  • O evaluare centrată pe îmbunătățire, pe progresul realizat de profesor pe cele trei mari direcții menționate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
  • O evaluare centrată pe rezultatele învățării obținute de elevi și, mai ales, pe progresul acestora (atât în privința competențelor specifice disciplinei, cât și a celor ”cheie”). 
  • Corelarea evaluării profesorului cu rezultatele elevilor la evaluările naționale și cu rezultatele evaluării instituționale. 
  • Considerarea, între criteriile de evaluare, a celor care țin de îmbunătățirea participării la educație, asigurarea stării de bine a elevilor, dezvoltarea socială și emoțională a elevilor, dezvoltarea caracterului. 
  • Stabilirea unor obiective profesionale specifice, formulate SMART, pornind de la situația concretă din școală, pe baza cărora să fie realizate și instrumentele de evaluare.
Operaționalizarea corectă a criteriilor în indicatori măsurabili, împreună cu definirea unor descrieri clare a nivelurilor de performanță, atașate punctajelor acordate, vor reduce, semnificativ, subiectivismul evaluării și conflictele / dezacordurile între evaluatori și evaluați. Mai mult, claritatea scopurilor și definirea clară a rezultatelor vor face posibilă diminuarea rolului evaluării externe, realizată de terți, în favoarea autoevaluării și inter-evaluării.
Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este o cale eficientă de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Din păcate, pentru această trecere sunt necesare schimbări fundamentale, nu numai la nivelul modului în care se face evaluarea, ci și în alte domenii ale managementului resurselor umane și nu numai. De exemplu, printre altele: 
  • Ar trebui schimbat sistemul de finanțare și de salarizare: pentru a încuraja un anumit comportament profesional și un anumit rezultat, respectivul comportament / rezultat trebuie recompensat. Mai mult, rezultatele cu importanță mare ar trebui recompensate mai mult decât vechimea (de exemplu). Deja se spune că experiența nu este, întotdeauna, un indicator al progresului profesional: 30 de ani de experiență pot însemna, la fel de bine, același an de experiență, dar repetat de 30 de ori… 
  • Ar trebui schimbat întregul sistem național de evaluare (pentru elevi, profesori, instituții, sistem) – cum anume, se știe (v. Raportul OECD în acest sens - http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Studiu_OECD.pdf) – nu mai insist. 
  • Ar trebui făcuți mai mulți pași spre descentralizare, prin ”împuternicirea” suplimentară a consiliilor de administrație din unitățile de învățământ. 
  • Mai mult decât orice, ar trebui dezvoltată capacitatea conducerii unității școlare de face managementul performanței (aceasta fiind o parte a soluției propuse și pe termen scurt - v. mai jos). 
Toate aceste soluții sunt, din păcate, pe termen lung și depind de voința politică, care nu funcționează decât pe termen scurt. De aceea, nu cred că voi apuca, până la pensie, să văd ceva schimbat la nivel strategic, așa cum nu a fost, cred eu, nici în 2011 cine știe ce schimbare de paradigmă față de 1995 (doar ceva ajustări). Deci, mă voi concentra, în continuare, pe ceea ce se poate face pe termen mediu și scurt și în condiții legislative similare celor de acum. 

Pe termen mediu, de 2-3 ani, mai ales că se tot vorbește de o nouă (?) Lege a Educației, ar putea fi realizate următoarele chestii (mai ales că deciziile pot fi luate la nivelul Ministerului Educației, nu în altă parte - deși, și aici...): 
  • Unificarea criteriilor de angajare cu cele de evaluare – inclusiv pentru inspecțiile de la clasă realizate cu diferite scopuri (inspecția curentă, obișnuită, promovarea în carieră, schimbarea locului de muncă etc.). 
  • Delimitarea foarte clară a criteriilor utilizate pentru bonificare (gradația de merit și alte forme de bonificare a rezultatelor – dacă se va lua vreo decizie în acest sens), față de cele folosite pentru remunerarea ”obișnuită” a activității, precum și transferarea deciziei de bonificare către directorul de școală – sau, măcar, un ”fifty-fifty” ISJ/școală sau 1/3 școală, 1/3 primar, 1/3 ISJ. Unul dintre criterii va trebui să fie, obligatoriu, satisfacția beneficiarilor, în ambele situații.
  • Formarea comună a inspectorilor și a directorilor de școli pentru managementul performanței și pentru evaluarea performanței pe baza unor criterii și indicatori comuni. 
  • Dezvoltarea capacității inspectoratelor școlare (și, aș adăuga eu, a aparatului de specialitate din primării) de a stabili ținte clare de dezvoltare a învățământului la nivel județean și local. Aceste ținte ar urma, apoi, să fie operaționalizate atât la nivelul școlii (în proiectul de dezvoltare instituțională), cât și la nivelul fișelor posturilor și instrumentelor de evaluare (pentru inspectori, directori, profesori, în diferitele tipuri de inspecție etc.) prin indicatori comuni de performanță, definiți SMART (voi da, mai jos, câteva exemple). 
Pe termen scurt, soluțiile depind NUMAI de inspectorat și de școală. Nu împiedică nimeni inspectoratul școlar, nici în condițiile actuale, să stabilească indicatori comuni, completând instrumentele-cadru elaborate de Minister. Acești indicatori pot fi utilizați de-a curmezișul tuturor tipurilor de inspecție și de evaluare (de la observarea la clasă a profesorului de către director, până la inspecția specială pentru gradul I). 

Înainte de a da și exemple, un avertisment: managementul performanței înseamnă, între altele, judecarea rezultatelor în funcție de situația și posibilitățile locale. Ca urmare, indicatorii de performanță depind de situația concretă a școlii și chiar de nivelul la care predă respectivul profesor. De exemplu, nu ar trebui stabilit, ca obligatoriu pentru toate unitățile școlare, un indicator privind rezultatele la olimpiade și concursuri. Dar o poți face, luând în calcul un prag: devine obligatoriu pentru toate unitățile de învățământ, care își selectează, într-un fel sau altul, elevii. De exemplu, dacă cea mai mică notă de intrare într-un liceu (notă obținută la Evaluarea Națională), la Matematică, este 9, atunci, cred, rezultatele la concursuri și olimpiade ar trebui să fie obligatorii. Pentru celelalte licee, rezultatele la olimpiade și concursuri ar trebui bonificate (ca rezultate excepționale)

Sau, la fel, dacă rata medie a abandonului școlar, la nivel de județ, este 2%, nu poți considera, otova, acest prag pentru a recompensa sau sancționa școlile, ci trebuie să iei în calcul comunitatea locală și evoluția acestui indicator, dar numai după ce controlezi situațiile excepționale (de exemplu, modificarea rețelei școlare și transformarea unei școli ”cu probleme” în structură a unei alte școli ”fără probleme” - situație în care, din motive obiective, principalii indicatori de participare și rezultat ar putea fi în cădere de la un an la altul). De exemplu, în urma analizei datelor pe ultimii 5 ani, pot fi recompensate (cât și cum permite legea) școlile care au redus constant abandonul, cu minimum 10% / an și au ajuns, la capătul unui ciclu de învățământ, sub pragul mediu de la nivelul județului (2% în acest exemplu), dar fără a exista vreo modificare la nivelul circumscripției școlare, în acest interval. 

Iată și exemplele promise: indicatori de performanță dezvoltați pentru criteriile existente în fișa de evaluare anuală a cadrului didactic, așa cum este în uz acum. Repet, sunt exemple care nu trebuie copiate (oameni buni, gândiți cu capetele voastre!). 

A. Exemplu de indicatori la nivel de județ: 


Domeniul 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare (total puncte alocate: 15). Criteriul 6.4 Realizarea/participarea la programe/activități de prevenire și combatere a violenței și comportamentelor nesănătoase în mediul școlar, familie și societate 

Motivație: În județul nostru există mai multe cazuri de cazuri de violență în școli și de elevi raportați cu comportamente nesănătoase (fumat, consum de alcool sau de junk-food etc.) decât media la nivel național. Ca urmare, prin decizie a CA al ISJ, toate unitățile de învățământ vor aloca 2 puncte din cele 15 (aferente acestui domeniu), indicatorilor de mai jos, pentru toate cadrele didactice. Nu se acordă fracțiuni de punct iar punctajul este cumulativ (sunt acordate 2 puncte numai dacă au fost îndeplinite și condițiile pentru 1 punct). În funcție de nivelul de învățământ și de tipul de unitate școlară, grupul țintă al acestor activități poate fi diferit (de exemplu, părinții - pentru grădinițe - sau elevii - pentru licee). 

Indicatori. Fiecare cadru didactic, în anul școlar evaluat: 
  • A participat la cel puțin 3 activități de prevenire și combatere a violenței (cel puțin o activitate) și comportamentelor nesănătoase (cel puțin o activitate) în mediul școlar, familie și societate, la nivel interșcolar, județean sau național – pentru 1 punct. 
  • A propus, a organizat și a realizat efectiv, în unitatea școlară, cel puțin 2 activități de prevenire și combatere a violenței (1 activitate) și comportamentelor nesănătoase (1 activitate) în mediul școlar, familie și societate – pentru 2 puncte. 
Un indicator de același tip poate fi folosit și pentru gradația de merit, realizându-se diferențierea mai exactă a ”meritului” față de activitatea obișnuită: 
  • A propus, a organizat și a realizat cel puțin o activitate (conferință, atelier, discuție cu experții etc.) la nivel interșcolar (cu participarea a minimum 3 unități de învățământ) sau județean, cu teme legate de prevenirea și combaterea violenței și/sau comportamentelor nesănătoase în mediul școlar, familie și societate (numărul de puncte este decis la nivel județean).

B. Exemplu de indicatori la nivel de școală:

Domeniul 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale (total puncte alocate: 8). Criteriul 5.1 Valorificarea competențelor științifice, didactice și metodice dobândite prin participarea la programele de formare continuă/perfecționare. 

Motivație: învățarea pe bază de proiect îmbunătățește atât motivația elevilor pentru învățare, cât și rezultatele la evaluări și examene. Totodată, acestă metodă dezvoltă, la elevi, competențele sociale și inteligența emoțională. Ca urmare, în urma unei analize aprofundate a cercetărilor de specialitate, precum și pe baza analizei modului în care cadrele didactice din unitatea noastră utilizează această metodă, Consiliul de Administrație a decis ca toți profesorii de gimnaziu să folosească această metodă, introducând indicatori de performanță specifici pentru criteriul 5.1. din fișa-cadru de evaluare și alocând 3 puncte acestui criteriu (din cele 8 alocate domeniului). Nu se acordă fracțiuni de punct iar punctajul este cumulativ (sunt acordate 2 și 3 puncte, numai dacă au fost îndeplinite și condițiile pentru 1 punct, respectiv pentru 2 puncte). 

Indicatori. Fiecare cadru didactic, în anul școlar evaluat: 
  • A participat la cel puțin un program de formare continuă sau la altă activitate de dezvoltare profesională pentru aplicarea acestei metode – pentru 1 punct. 
  • A folosit această metodă pentru cel puțin o unitate de învățare (proiectată și realizată efectiv), în fiecare semestru – pentru 2 puncte. 
  • A realizat cel puțin un proiect comun, cu cel puțin două alte cadre didactice din unitate, care predau alte discipline (din aceeași arie curriculară sau din arii curriculare diferite). Fiecare cadru didactic participant a definit, în mod explicit, pornind de la programele în vigoare, obiectivele realizate / competențele dezvoltate prin proiect – pentru 3 puncte. 
Chiar dacă unii vor sări în sus (”da` e de muncă, dom`le”), subliniez faptul că nimic nu împiedică, nici acum, directorul de școală să stabilească atribuții concrete și indicatori de performanță diferiți pentru fiecare profesor și pentru fiecare nivel de învățământ existent în unitate.

Acest pas mi se pare cel mai ușor (din punct de vedere tehnic) dar și cel mai greu (din punct de vedere cultural, pentru că presupune ieșirea din gândirea ”otova”). Nu e o mare chestie ca, la nivel de inspectorat, respectiv la nivel de unitate de învățământ, să fie definiți (pe baza analizei situației concrete) și formulați SMART indicatori de performanță adecvați. Mult mai greu este: Oare știu? Dacă nu știu, sunt dispus să învăț? Oare pot? Dacă nu pot, cine, oare, m-ar putea ajuta? Și, mai ales, vreau o evaluare de acest tip?

17 aprilie 2018

Mirarea zilei (17 aprilie): despre sechelele comunismului și adevărul istoric

Mie mi se pare evident că, pentru noi, cei care am trăit o parte semnificativă din viață în comunism, este extrem de greu (dacă nu imposibil) să scăpăm de sechelele acestui regim. Și nu este vorba doar de cele provocate de privațiunile materiale cât, mai ales, de cele spirituale. De aceea, cred că generația mea nu poate fi obiectivă atunci când vorbește despre acea perioadă. 

La putere, acum, se află generațiile educate direct în și de comunism (mai precis, de național comunismul lui Ceaușescu – spun asta pentru a explică și aplecarea spre istoria ”mitică” a românilor și spre diverse dacopatii) și care au reușit să-și prelungească puterea și influența în societatea post-comunistă - fie direct, prin pozițiile ocupate, fie indirect, prin urmașii ”de sânge” sau ”de idei” promovați în posturi cheie. 

Dacă ne uităm la demnitarii importanți (și cu notorietate) de după 1989, din toate partidele și guvernele, inclusiv șefii unor instituții cheie (cum ar fi Curtea de Conturi, Banca Națională, Academia Română etc.) vom vedea foarte mulți oameni care fie au avut funcții și în comunism și s-au aflat, la un moment dat, în Nomenclatură, fie au avut legături (probate sau numai bănuite) cu Securitatea, fie au făcut parte (copii, frați, veri, cumnați) din familii de nomenclaturiști sau securiști, fie au intrat, într-un fel sau altul (de exemplu, prin căsătorie), în astfel de familii. 

Desigur (citez din dl. Președinte al Academiei Române) nu ”toți dintre aceia care am trăit înainte de 1989 și am fost maturi în acei ani odioși ar trebui să murim fizic sau spiritual, să ne plecăm veșnic și să ne facem neîncetat ,,nostra culpa””. Și nici nu suntem, chiar toți (citez din nou), ”proști, inculți, semidocți, politruci, tarați de ideologia marxistă, autohtoniști, protocroniști și naționaliști”. 

Eu, cel puțin, recunosc cinstit: sunt ”tarat”. Pe mine comunismul m-a marcat și cred că acest regim politic este răul absolut, cel mai criminal regim care a existat vreodată în istorie: comuniștii au făcut mai multe victime, în lume, decât Ginghis Han, toate celelalte neamuri barbare, Hitler și toți dictatorii din Europa și din America Latină, la un loc. Mai cred, de asemenea, că ideologia comunistă a stricat culturile peste care s-a suprapus, mai mult decât a putut strica orice ideologie de dreapta. O dovadă, în acest sens, este rapiditatea cu care Germania și Italia, de exemplu, au revenit la regimuri democratice solide – după 12, respectiv 23 de ani de dictatură – și lentoarea cu care noi, cei din Estul Europei, înțelegem democrația liberală (doctrină care, se pare, nici nu mai e la modă în această parte a Europei,). 

Poate că unii au dus-o bine – unii pentru că erau oamenii regimului, alții pe merit. Dar nu toată lumea: chiar admir cariera distinsă a domnului academician, dar o pun în oglindă cu a mea. 

Și eu m-am născut în 1955 și îmi cer scuze că familia mea nu avea origini sănătoase: bunicul din partea tatălui a fost judecător, iar bunica medic pediatru. Tatăl meu, cu asemenea origine, a fost dat afară din două facultăți (Drept și Comerț) și nu a fost considerat demn să facă armata, fiind trimis într-un detașament de muncă al DGSM (muncă forțată, condamnată inclusiv de ONU – v. https://www.militiaspirituala.ro/fileadmin/documente/doc.pdf.poze.documente_inedite/SERVICIUL_MUNCII__12.02.2012.pdf). 

După ce a reușit să scape cu viață de la DGSM, cu așa ”origine nesănătoasă”, până la sfârșitul anilor ’50 nu a putut să lucreze decât ca zilier. Dar l-a salvat talentul muzical și a ajuns o persoană cu oarecare notorietate - până când a ales să emigreze, în Germania, în 1972. Nu a emigrat din motive economice (câștiga de câteva ori mai mult decât un secretar de partid de pe vremea aceea), ci pentru că nu avea voie să vorbească și, mai ales, să vadă lumea (vis realizat după ce a devenit cetățean german). 

Când am terminat liceul (îmi cer din nou scuze, nu am fost șef de promoție), organizația UTC (din care, recunosc, am făcut parte – dar nu în conducere, așa cum au fost un ex-președinte și cel puțin un ex-prim-ministru) a refuzat să-mi dea recomandare, pentru anumite facultăți, din același motiv (origine nesănătoasă și, pata oribilă la dosar, tatăl meu ”fugit”). Da, dragii moșului, ca să mergi la drept, sociologie, filosofie etc. îți trebuia recomandarea organizației de partid sau a UTC. 

Am intrat la psihologie, am făcut armata tot cu ”termen redus” (cele nouă luni fiind cea mai sinistră experiență a vieții mele) și am terminat facultatea de filosofie (din motive ideologice, secțiile de sociologie, psihologie și pedagogie ale facultății de filosofie au fost desființate, iar filosofia a fost unită cu istoria). Deși am terminat cu media 10 (faptă pentru care, din nou, îmi cer scuze), nu am fost șef de promoție – un alt coleg, tot cu 10, fiind considerat demn de această onoare (și, oricum, împreună cu mine au luat ”repartiție” și cei care aveau 50 de sutimi în plus la medie, pentru activism politic - la UTC, PCR etc. – și aveau medii peste 9,50). 

Îmi cer, iar, scuze că nu am publicat nimic înainte de 1989 și mi-am văzut de viața de profesor de istorie în școli de cartier din București. Cu dosarul meu, de carieră universitară (inclusiv doctorat), nici nu putea fi vorba: am încercat, iar acele experiențe mi-au ajuns ca să nu îmi doresc, nici acum, o carieră universitară. Am publicat primele articole în 1990 și, de atunci, am reușit să adun peste 65 (articole și cărți - pentru asta nu-mi e rușine). 

Da, recunosc (și îmi cer scuze), democrația de inspirație occidentală îmi priește, dar nu mă consider exponent tipic al ”societății deschise” pentru că, repet, sunt ”tarat” de comunism. Comunismul mi-a furat jumătate din cultura omenirii (acele părți din filosofie, literatură, artă etc., considerate nepotrivite cu ideologia oficială); mi-a furat revoluția ”baby-boomer”-ilor și fronda Generației Beat; mi-a furat mișcarea pentru drepturile civile, revoluția sexuală, mișcarea hippy din anii `60 (”Spiritul Woodstock” – pentru cunoscători) și revoltele din 1968; mi-a furat spiritul liber, dus la extrem, al anilor ’70; mi-a furat conservatorismul anilor ’80, ”asezonat” cu lupte de stradă și cu mișcările ”punk” și ”hip-hop” ș.a.m.d. 

Spun asta, acum, pentru că mult mai târziu mi-am dat seama că una era experiența ”second hand” a democrației (ascultând Europa Liberă sau poveștile rudelor sau prietenilor ”de afară”) și cu totul altceva însemna să trăiești, zi de zi, ceas de ceas, în societățile respective. 

Cred că lipsa acestor experiențe, a balansului care a generat, de fapt, democrația de tip liberal de acum, inclusiv spiritul Uniunii Europene, ne face să preferăm securitatea, în dauna drepturilor și libertăților individuale, să gândim doar în ”alb” și ”negru” (”cine nu e cu noi, e împotriva noastră”), să fim rasiști și intoleranți cu minoritățile, să considerăm ”disciplina” valoarea supremă care trebuie transmisă prin educație, să gândim cu capetele altora, să nu suportăm să fim contraziși și să dăm votul celor care mint cel mai frumos, să fim de un egoism la limita sociopatiei etc. Pe scurt, neavând aceste experiențe, netrăind procesul, nu înțelegem nici produsul, devenind pradă ușoară pentru toate ”ismele” la modă (populism, naționalism, rasism, fundamentalism religios etc.). 

Desigur, sunt subiectiv: poate că au existat și lucruri bune în comunism (deși mă doare tastatura când scriu asta...) – dar cred că o istorie obiectivă a comunismului din România nu poate fi scrisă de generația mea, nici de generația următoare, ci abia peste vreo 50 de ani, atunci când vor dispărea nu numai generațiile educate în comunism, cât și cele educate de cei care au fost educați (de școală și părinți) în comunism. Dar numai dacă vom reuși să învățăm, cât de cât, din istorie (pentru a nu o repeta). 

11 aprilie 2018

O mirare mai grea (2): fișa-cadru de evaluare în sistemul MRU

Așa cum am arătat în postarea anterioară, din analiza de până acum rezultă (cred eu), suficient de clar, că nu avem un model profesional clar definit, pe baza căruia să fie evaluată activitatea profesorului. De asemenea, din analiză mai rezultă că fiecare evaluare este văzută ca un eveniment singular, nu ca etapă într-un continuum al dezvoltării profesionale. 

Aceste concluzii sunt confirmate și dacă analizăm (inclusiv comparativ) și alte instrumente aferente managementului resurselor umane (MRU) din învățământ. În postarea de față compar domeniile și criteriile de evaluare din fișa deja analizată, cu: 
  • Prevederile Modelului de contract individual de muncă (anexă la Metodologia de organizare și desfășurare a concursurilor de ocupare a posturilor...). 
  • Fișa cadru a postului - cadru didactic (anexă la Metodologia de evaluare anuală a activității personalului didactic...). 
  • Fișa de observare a lecției (anexă la Regulamentului de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar). 
  • Criteriile pentru stabilirea punctajului pentru mobilitatea cadrelor didactice (anexă la Metodologia – cadru privind mobilitatea personalului didactic ... în anul școlar 2018-2019). 
  • Criteriile privind acordarea gradației de merit (anexă la Metodologia și criteriile privind acordarea gradației de merit ... în sesiunea 2017). 
Așteptarea mea a fost ca toate aceste instrumente (care se referă la normarea și, respectiv, la evaluarea activității profesorului) să fie concepute și realizate unitar. Adică, prevederile din contractul de muncă (operaționalizate prin fișa postului, anexă la contractul individual de muncă) să fie cele folosite și pentru evaluarea activității profesorului, inclusiv în cadrul inspecțiilor școlare, inclusiv cu scop de mobilitate. Singurul instrument care, logic, se poate referi și la altceva decât cele prevăzute în fișa postului, este cel referitor la gradația de merit. Dar nu este așa, instrumentele în discuție nu au fost gândite și realizate unitar. (Tabelul comparativ poate fi văzut la: https://drive.google.com/file/d/1sgUZrOCquxDAo3gpBl298HuEjJoUic8l/view?usp=sharing). 

Să o luăm, acum, pe firul logic. În primul rând, contractul individual de muncă este foarte general și, până la un punct, este normal să fie așa: funcțiile și atribuțiile sunt ”mărunțite” în fișa postului. Totuși, este interesant de văzut cum este definit, la nivelul contractului individual, ”Felul muncii” – anume, prin ”funcția didactică”, prin ”disciplinele predate”, prin ”activități de pregătire metodico-științifice” și prin ”activități de educație, complementare procesului de învățământ”. Deci, activitatea contractată și remunerată a profesorului are trei dimensiuni fundamentale: activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea la nivelul școlii

OK până aici, iar fișa cadru a postului operaționalizează aceste trei dimensiuni în 7 domenii. Apoi, ar fi de așteptat ca fișa de evaluare a activității să se refere la domeniile și criteriile din fișa postului, cu atât mai mult cu cât cele două instrumente fac parte din aceeași metodologie. Dar, sunt oarece diferențe: 
  • Ambele documente au câte 7 domenii, dar parțial diferite. La fișa postului: 1. Proiectarea activității - elemente de competență; 2. Realizarea activităților didactice curriculare; 3. Realizarea activităților didactice extracurriculare; 4. Evaluarea rezultatelor învățării; 5. Managementul clasei de elevi; 6. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 7. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare. Reamintim și domeniile din fișa de evaluare a activității: 1. Proiectarea activității; 2. Realizarea activităților didactice; 3. Evaluarea rezultatelor învățării; 4. Managementul clasei de elevi; 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare; 7. Conduita profesională. Aceste diferențe înseamnă, de exemplu, că îl angajez și îl remunerez pe profesor să facă și activități extracurriculare, ca domeniu distinct, dar pe care nu îl mai evaluez, în aceleași condiții; în schimb, evaluez conduita profesională, care nu apare nici în fișa postului, nici (explicit) în contractul individual de muncă. 
  • Există diferențe între modul de formulare a domeniilor (mai mici) și criteriilor (mai mari) privind atribuțiile din fișa postului, respectiv criteriile de evaluare. De exemplu: 
    • în fișa postului există ”analizarea curriculumului școlar”, în fișa de evaluare ”respectarea programei școlare...”; 
    • în fișa postului apare ”actualizarea documentelor de proiectare...”, aspect care nu se evaluează; 
    • în fișa postului apar și indicatori de rezultat – de exemplu ”Asigurarea formării competențelor specifice disciplinei” – aspect care, însă, așa cum am mai menționat, nu se evaluează; 
    • consilierea elevilor se evaluează, dar nu există în fișa postului etc. 
  • Formulările din fișa postului suferă de aceleași probleme (sunt vagi, generale, chiar ambigue – deci nu SMART). De exemplu: ”1.3. Stabilirea strategiilor didactice optime” sau ”2.2. Utilizarea materialelor didactice adecvate” – ce înseamnă ”optim”? dar ”adecvat”? De remarcat că în fișa postului sunt mult mai puține formulări de tipul ”3 în 1”. 
  • Ca element comun celor două instrumente, mai menționăm că ele evaluează, mai mult, ”cu ce” lucrează profesorul, precum și ”ce/cum” face, dar mai puțin ”cu ce rezultat” (singura excepție fiind criteriul deja menționat). 
Dacă trecem la fișele de evaluare a lecțiilor (cea din regulamentul de inspecție școlară și cea aferentă ”mișcării” personalului), putem constata următoarele: 
  • Fișele de inspecție sunt construite în jurul altor domenii decât cele menționate mai sus, comune (mai mult sau mai puțin) fișei postului și fișei de evaluare: 
    • Fișa de evaluare folosită la inspecție are, ca domenii: Evaluarea activității profesorului (Planificarea și proiectarea activității didactice; Desfășurarea activității didactice), Evaluarea activității elevilor (Atitudinea față de învățare; Competențele dobândite de elevi); Alte componente și observații (Mediul educațional; Alte observații). Remarcăm preocuparea pentru obținerea rezultatelor învățării - comună în fișa postului și în cea de inspecție, dar nu și în instrumentul pentru evaluarea anuală. 
    • Fișa de evaluare folosită pentru mobilitatea personalului didactic are, ca domenii: Lecția; Elevii; Profesorul – deci o altă ”filosofie”. Remarcăm, și în acest caz, cerințele referitoare la obținerea rezultatelor învățării. 
  • Există diferențe mari în ”filosofia” și formularea criteriilor / descriptorilor din cele două fișe de inspecție, pe de o parte, și criteriile din fișa postului și fișa de evaluare anuală, pe de altă parte. De exemplu, ”cunoașterea conținuturilor disciplinei” și ”tema pentru acasă - mod de utilizare, volum, individualizare” sunt criterii prezente în fișele de inspecție, dar absente în fișa postului și în fișa de evaluare. Alt exemplu: ”tratarea diferențiată a elevilor” contează la inspecție, dar nu și la schimbarea locului de muncă; ”competențele sociale și de personalitate” contează la schimbarea locului de muncă, dar nu contează nici la inspecție, nici la evaluarea anuală, nici la angajare (în fișa postului). Sigur, se poate spune că aceste ”compatibilizări” sunt lăsate la decizia școlii, prin atribuțiile specifice din fișa postului, prin indicatorii atașați fișei cadru de evaluare. Ar fi în regulă – dacă și cerințele menționate în cele două fișe de inspecție ar fi definite tot la nivelul școlii. Dar, din păcate (din fericire?) fișele de inspecție sunt elaborate la nivel național. 
  • Nici în aceste două instrumente nu avem formulări SMART. Ba chiar apar formulări și mai generale, și mai vagi, care îl lasă pe profesor, de fapt, la cheremul inspectorului. De exemplu, inspectorul și profesorul pot avea interpretări (și așteptări) foarte diferite referitoare la: ”ambiția autodepășirii” și ”progresul realizat de elevi în timpul lecției” (la elevi) sau la ”rapiditatea, precizia acțiunilor și distributivitatea atenției” și ”încurajarea elevilor și stimularea interesului pentru studiu” (la profesor). 
Ultimul instrument analizat cuprinde setul de criterii folosit pentru acordarea gradației de merit. Fiind ultimul și din perspectivă temporală, se poate constata o îmbunătățire semnificativă, în formulări, față de celelalte instrumente analizate. Astfel, majoritatea formulărilor sunt (cât de cât) SMART – deci judecarea îndeplinirii / neîndeplinirii criteriilor respective este într-o măsură mult mai mică la cheremul evaluatorului. 

Un alt aspect pozitiv este orientarea mai clară spre rezultatele învățării. Totodată, este primul instrument care face referire explicită la nevoia îmbunătățirii rezultatelor (și a realizării unor acțiuni specifice în acest sens) pentru copiii aflați în risc de abandon școlar și / sau aparținând unor categorii / grupuri dezavantajate. Nu în ultimul rând, tot pozitivă consider a fi și insistența pe criteriile care țin de dezvoltarea profesională și de contribuția profesorului la activitatea generală a școlii. 

Pe de altă parte, însă, având în vedere că aceste criterii sunt folosite pentru a bonifica ”meritul”, este bine de văzut în ce măsură ele sunt complementare (de fapt, ”suplimentare”) celor utilizate la evaluarea activității ”obișnuite”, de la clasă, pentru care profesorul este remunerat și evaluat pe baza instrumentelor deja descrise. În acest sens, putem constata absența unei granițe clare între ceea ce intră în ”fișa postului” și ceea ce este recompensat prin gradația de merit – situație care poate duce la subiectivism, la diferențe de interpretare. În plus, aceste granițe neclare între cerințe, au dus la birocratizarea evaluării, candidații simțindu-se obligați să aducă dovezi cât mai multe - de unde și goana după adeverințe, diplome și certificate. De exemplu: 
  • Cât TIC trebuie să folosești, la clasă, în mod obișnuit, și cât ar trebui să folosești pentru a candida la gradația de merit? 
  • La câte cursuri de perfecționare trebuie să participi, ca profesor, pe baza fișei postului, și la câte pentru a lua cei 25% în plus la salariu? 
  • La câte proiecte și parteneriate (și de care fel) trebuie să participi, în mod obișnuit, și la câte pentru a fi eligibil pentru gradația de merit? Etc. 
Deci, să recapitulăm. La nivelul instrumentelor de evaluare a activității profesorului, putem constata: 
  • Nu există coerență și integrare între instrumentelor utilizate, pe baza unui model unitar. 
  • Nu există preocupare pentru evaluarea îmbunătățirii, a progresului realizat de profesor pe cele trei mari dimensiuni analizate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
  • Nu există, aproape deloc, preocupare pentru evaluarea modului în care sunt obținute rezultatele învățării la elevi. Lipsesc criterii și indicatori de evaluare, care se referă la: progresul în obținerea rezultatelor învățării; îmbunătățirea participării la educație; asigurarea stării de bine a elevilor; dezvoltarea socială și emoțională a copiilor/elevilor; dezvoltarea caracterului. 
  • Sistemul de evaluare nu este construit pentru dezvoltarea resursei umane: este mult mai ușor de evaluat conformitatea la norme decât calitatea rezultatelor obținute și ”valoarea adăugată”.
  • Criteriile și indicatorii de evaluare nu sunt concepute ”profesionist”: este mult mai ușor (și convenabil, mai ales pentru șefi) să definești criterii de evaluare generale, vagi, decât să le faci SMART. 
  • Instrumentele de evaluare nu sunt obiective, lăsând un loc nepermis de mult subiectivității evaluatorului. Acest lucru are efecte negative la nivel de sistem – de exemplu, este extrem de hazardată orice tentativă de evaluare generală, la nivel național, a muncii profesorilor, pe baza unui / unor criterii, pe tipuri de școli, pe niveluri de învățământ etc. 
  • Nu există nicio tentativă de centralizare a rezultatelor cadrelor didactice, pentru o eventuală analiză SWOT, care să ducă, la rândul ei, la stabilirea unor priorități pentru dezvoltarea profesională. De altfel, acum, o astfel de tentativă ar fi inutilă, întrucât aproape toată lumea are calificativul ”foarte bine”. 
  • Ca urmare, rezultatele evaluării nu pot fi corelate cu remunerația. În momentul de față, dacă s-ar face, corelarea ar deveni irelevantă, din același motiv (aproape toată lumea ia ”foarte bine”). 
  • Evaluarea profesorului nu se corelează cu evaluarea rezultatelor învățării și cu evaluarea instituțională. De exemplu, la Evaluarea Națională de la finele clasei a VIII-a, media în școlile rurale este, an de an, în jur de 6 (din 10). La fel, rezultatele evaluării instituționale: rapoartele privind starea calității indică, la nivelul acelor școli, un punctaj similar (între 60% și 70% din punctajul maxim). În schimb, putem constata (am făcut acest lucru la nivelul câtorva unități de învățământ) că media punctajelor obținute la evaluarea profesorilor se învârte în jurul a 90 din 100 (deci, nota 9 pe o scală de 10). Deci, avem profesori de nota 9, care lucrează în școli de nota 6 și lucrează cu elevi, care au rezultate de 6 la examene. Ar fi bine să fie așa, dar am mari dubii - ceva nu se leagă, aici... 
Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este un mod eficient de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți (relativ) repede rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Trecerea este dificilă și va lua ceva timp, întrucât ”evaluarea conformității” este adânc înrădăcinată în cultura noastră profesională. O trecere rapidă și ”otova” (așa cum se fac la noi, din păcate, toate politicile publice) nu ar face decât să înrăutățească situația. Profesorii ar considera o astfel de trecere bruscă drept trădare: ”Tu, Sistemule, mi-ai cerut, ani de-a rândul, să fac acest lucru, și chiar m-ai recompensat că l-am făcut astfel. Iar acum îmi ceri, de pe o zi pe alta, fără să mă ajuți, în niciun fel, să fac acel lucru diferit?”. 

Și ar avea dreptate. Dar, despre cum putem depăși această (aparent) insurmontabilă, barieră – în postări viitoare. Iar despre cum ar arăta un sistem performant de evaluare, un prim indiciu: haideți să vedem ce se întâmplă dacă negăm cele 9 negații din ”recapitulare”...

01 aprilie 2018

O mirare mai grea: despre fișa-cadru de evaluare a profesorului

Modul în care se face evaluarea și instrumentele de evaluare arată nu numai elementele definitorii ale politicilor publice din domeniul respectiv, ci și dominantele culturii profesionale. Acest lucru este valabil și pentru modul în care reglementările legale prescriu modul de evaluare a profesorului, primul semnal, în acest sens, fiind chiar numele ”legal” al profesorului: ”cadru didactic”, omniprezent în legislație și care te trimite la termeni precum ”cadru”, ”încadrare” și ”cadriști” – specifici lumii funcționarilor. Dar este o denumire impusă și păstrată cultural și cred că puțină lume se mai gândește, ca mine, la ceea ce înseamnă și de unde a pornit.

Dintotdeauna ( = ultimii 50 de ani) evaluarea profesorului s-a făcut printr-o ”Fișă”, definită la nivel central, și printr-o procedură (”Metodologie de evaluare”) definită la același nivel. Totuși, vedem un progres: se vorbește despre o ”fișă cadru” de evaluare. Pentru a vedea ce tip de cultură profesională induce evaluarea profesorului, am analizat această fișă (parte a unei metodologii aprobate în 2011 și revizuite în 2014) din două puncte de vedere – formal și al conținutului. Am început cu acest instrument pentru că este aplicat anual și, deci, nu ar fi greu să măsurăm progresul realizat de la un an la altul.

Din punct de vedere formal, am pornit de la criteriile ”de performanță” utilizate. În acest sens, primul nivel de analiză este cel al domeniilor de evaluare: fișa este structurată în șapte domenii de evaluare, dintre care patru se referă la activitatea la clasă (proiectarea activității, realizarea activității didactice, evaluarea rezultatelor învățării, managementul clasei de elevi), unul la carieră și la dezvoltarea profesională proprie, altul evaluează contribuția la activitatea generală a organizației școlare, iar ultimul se referă la conduita profesională. În interiorul celor șapte domenii, sunt definite 31 de criterii, dintre care 19 se referă la activitatea la clasă (61%) și 12 la celelalte domenii. Conform metodologiei, școala dezvoltă indicatori de performanță proprii, adaptați condițiilor concrete. Fiecare domeniu are un punctaj global atașat (cu excepția ultimului domeniu, care are și puncte atașate fiecărui criteriu), deci ponderea criteriului în interiorul domeniului este, de asemenea (cu excepția menționată), la decizia școlii. Ca pondere în punctaj, domeniile care țin de activitatea la clasă reprezintă 72%. Ca să recapitulăm: se consideră că 2/3 din activitatea profesorului (notată cu 3/4 din numărul de puncte), se referă la activitatea la clasă. Aici am, deja, niște nedumeriri: sunt aceste ponderi intenționate? Există vreun studiu, s-au făcut măsurători, despre ce face, de fapt, profesorul în școală, pe baza cărora să fie determinate aceste ponderi? Reflectă ele ponderea actuală sau cea dezirabilă a acestor activități în activitatea totală a profesorului?

Al doilea nivel al analizei, tot din punct de vedere formal, se referă la formularea criteriilor de evaluare – mai precis, la verbele ”de acțiune” utilizate în definirea criteriului:
  • Cantitativ, situația este următoarea: sunt folosite 26 de verbe diferite, dintre care: unele de mai multe ori (”folosirea”/”utilizarea” – de 5 ori, ”promovarea”, ”respectarea”, ”implicarea,  ”aplicarea”, ”evaluarea”, ”realizarea”, ”dezvoltarea” ”participarea”), alte o singură dată (”proiectarea”, ”diseminarea”, ”valorizarea”, ”organizarea”, ”desfășurarea”, ”formarea”, ”asigurarea”, ”interpretarea”, ”comunicarea”, ”coordonarea”, ”stabilirea”, ”monitorizarea”, ”cunoașterea”, ”motivarea”, ”valorificarea”, ”actualizarea”, ”manifestarea”).
  • Există mai multe criterii de tipul ”2 în 1” sau ”3 în 1” – adică sunt 2, respectiv 3 verbe de acțiune asociate unui singur criteriu – ceea ce ar implica, după părerea mea, asocierea obligatorie a unor indicatori pentru fiecare secțiune a criteriului – ceea ce nu se întâmplă, de obicei (atât cât am văzut din analiza indicatorilor propuși de școli). De exemplu, avem la un singur criteriu ”diseminarea” + ”evaluarea” + ”valorizarea”, iar la altul ”aplicarea” + ”interpretarea” + ”comunicarea”. În acest din urmă caz, cât din punctajul atașat criteriului este alocat pentru ”aplicarea” testelor predictive, cât pentru ”interpretarea” lor, cât pentru ”comunicarea” rezultatelor? Există vreo ierarhie a importanței acestor sub-criterii sau este la latitudinea ( = buna-voință) a directorului?
  • Există verbe care se referă la procese interne și care, dacă ne luăm după specialiști, ar trebui evitate, pentru că nu pot fi evaluate / măsurate obiectiv, neindicând comportamente observabile (de exemplu ”implicarea”, ”cunoașterea”, ”valorizarea”). După mine, și ”promovarea” intră în această categorie, pentru că, pe de o parte, are mai multe înțelesuri și, pe de altă parte, pentru că ar trebui ”mărunțit” foarte mult și foarte precis pentru a avea indicatori relevanți, măsurabili (pe scurt, SMART).
  • Toate formulările sunt foarte generale și vagi, ceea ce lasă foarte mult loc interpretărilor subiective, prin indicatori, ceea ce îngreunează, considerabil, evaluarea calității corpului profesoral la nivel de criteriu și indicator.
  • Nu am analizat (pentru a evita o discuție prea tehnică, deși ar fi fost interesant), dacă aceste verbe fac parte din cele ”permise” în stabilirea obiectivelor evaluării și la ce nivel taxonomic se află (pe baza taxonomiilor uzuale).
  • De asemenea, nu discut procedura de evaluare – clar birocratică, centrată pe ”(cu) ce” și pe ”cum faci”, fără a considera răspunsul la o întrebare mult mai importantă, în opinia mea: ”la ce bun?”. Mai mult, nu știu cazuri concrete de folosire a rezultatelor evaluării pentru învățare (individuală și organizațională) și pentru dezvoltarea profesională.
Al treilea nivel de analiză – și cel mai interesant, după părerea mea – este cel al conținutului, al ”filosofiei” evaluării profesorului. Care sunt valorile dominante? Ce anume prețuim noi sau, mai precis, ce așteaptă autorii metodologiei, de la profesori: conformitatea la norme și practici consacrate? Îmbunătățirea permanentă a activității? Inovația, originalitatea, noutatea abordării? Vrem profesori care aplică rețete ”de-a gata”? Profesori care preiau bunele practici și adaptează conținuturile și metodologia la realitatea elevilor? Care inventează noi metode și identifică noi conținuturi pentru a-și realiza obiectivele curriculare? Care integrează obiectivele propriilor discipline, căutând să dezvolte, în mod conștient, competențele cheie, transversale, inclusiv așa numitele ”abilități non-cognitive” (”soft skills”)?

Pentru această analiză, am încercat să grupez criteriile (pe baza formulărilor și a verbelor utilizate) în două categorii (care definesc două modele de conduită), care indică așteptările de la ”profesorul bun”. Pentru unele criterii din fișă este clară apartenența la unul din modelele postulate, pentru altele nu. Cele două modele sunt:
  • Profesorul bun este un furnizor de predare. El preia, ca atare, actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza obiectivele predării, pentru toți elevii. Profesorul este centrat pe corectitudinea activității, raportată la cerințe și prescripții (rezultate din propria experiență și primite din afară). Se consideră responsabil pentru ”intrări” (conținuturi ”științifice”, metode, instrumente - ”corect” formulate) și pentru proces (predare ”corectă”), mai puțin pentru rezultate: ”eu am făcut ce trebuie, e vina elevilor (părinților, sistemului, școlii, societății etc.) că nu am obținut rezultatele”. Este ceea ce eu numesc ”profesor funcționar”.
  • Profesorul bun este un facilitator de învățare. Pe baza caracteristicilor comunității în care funcționează școala și personale / de grup ale elevilor, preia și adaptează actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza cât mai multe dintre obiectivele de învățare prescrise, cu fiecare elev. Profesorul adaptează continuu cele învățate (din propria experiență și de la alții) la situația concretă din clasă, fiind centrat pe obținerea rezultatelor scontate ale învățării. Răspunde de rezultate (evaluate și îmbunătățite constant), pentru proces (crearea situațiilor de învățare) – considerând factorii de intrare dați (”asta avem, cu asta defilăm...” - de exemplu, resursele) sau de importanță secundară. Își asumă rezultatele obținute și poate demonstra progresul (în funcție de situația concretă și de resursele disponibile). Mai mult, fiind conștient că, singur, nu poate face minuni, co-responsabilizează și ceilalți actori (elevi, părinți, alte părți interesate - la fel cum medicul împarte răspunderea pentru vindecare cu pacientul: fără colaborarea acestuia, orice tratament devine inutil). Este ceea ce eu numesc ”profesor profesionist”
Întrucât cele două modele analizate au o poziționare diferită față de normă (predomină conformare la litera ei, respectiv, predomină conformare la spiritul ei), am împărțit verbele folosite în 3 categorii, în funcție de orientarea față de normă: 1. conformare; 2. dezvoltare (adaptare / inovare etc.); 3. neutralitate față de normă. În ansamblu, luând în considerare și ponderea folosirii verbelor respective (de câte ori apar ele) situația se prezintă astfel:
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, conformarea la litera normei (primul model): 17 utilizări (”folosirea”/”utilizarea” – 4 ori; ”respectarea” – 3 ori; ”aplicarea” – 2 ori; ”realizarea” – 2 ori; ”actualizarea”; ”participarea”; ”manifestarea”; ”stabilirea”; ”asigurarea”; ”cunoașterea”).
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, adaptarea la spiritul normei (cel de-al doilea model): 11 utilizări (”evaluarea” – 2 ori; ”dezvoltarea” – 2 ori; ”diseminarea”; ”valorizarea”; ”formarea”; ”interpretarea”; ”promovarea” - 1 utilizare din 4; ”motivarea”; ”valorificarea”).
  • Verbe de acțiune ”neutre” – 12 utilizări (”implicarea” – 3 ori; ”promovarea” – 3 din 4 utilizări; ”proiectarea”; ”organizarea”; ”desfășurarea”; ”comunicarea”, ” coordonarea”; ”monitorizarea”).
În al doilea rând, am interpretat criteriile de evaluare specifice fiecărui domeniu, pornind de la cele două modele descrise. Astfel, la ”Proiectarea activității”, se cere de două ori mai mult ”să aplici” decât ”să dezvolți”, ”să adaptezi”:
  • Respectarea programei și a normelor de elaborare (…), dar adaptarea la particularitățile grupei / clasei (deci, nu individuale). Deci, proporția Model 1/Model 2: 2/1.
  • ”Implicarea în activitățile …” – este un criteriu atât de vag și de general, încât nu l-am putut judeca. Mai mult, în funcție de operaționalizarea prin indicatori, profesorul se poate implica pentru a consolida oricare dintre cele două modele. Deci consider acest criteriu neutru din perspectiva celor două modele definite mai sus. La fel, folosirea TIC în proiectare. Aici aș dori să subliniez un lucru observat în multe situații: folosirea TIC nu este, automat, un indicator de modernitate în predare. Poți fi, ca profesor, foarte conservator, dar să folosești TIC. Și viceversa: poți fi profesor profund inovator și fără să folosești TIC.
  • Proiectarea activităților extracurriculare este corelată cu obiectivele curriculare și cu planul managerial (deci cu funcționarea curentă, nu cu dezvoltarea unității școlare), dar și cu interesele educabililor. Proporția Model 1/Model 2: 2/1
Nici la ”Realizarea activităților didactice” nu e clar modelul urmat, cerințele aferente celor două modele având ponderi apropiate, cu o ușoară preponderență a primului model:
  • Utilizarea unor strategii și a resurselor materiale (inclusiv TIC), care urmăresc trei obiective: caracterul aplicativ, formarea competențelor specifice și eficiența. La fel, în privința activităților extracurriculare, interesează organizarea lor, iar în privința activităților de voluntariat interesează participarea – deci proporția Model 1/Model 2: 5/0.
  • Pe de altă parte, activitățile realizate ar trebui diseminate, evaluate și valorizate – ceea ce sugerează apartenența la cel de-a doilea model. La fel ”Formarea deprinderilor de studiu individual și în echipă în vederea formării/dezvoltării competenței de ,,a învăța să înveți”. Deci, proporția Model 1/Model 2: 0/4 (cel din urmă criteriu – citat, ca atare – este extrem de complex și neclar în privința modului în care se face evaluarea).
În privința ”Evaluării rezultatelor învățării”, cele două modele sunt la paritate. Profesorul:
  • Aplică teste – dar interpretează și comunică rezultatele; proporția Model 1/Model 2: 1/2.
  • Utilizează instrumente și le asigură transparența, coordonând elaborarea portofoliului – proporția Model 1/Model 2: 4/0. 
  • Pe de altă parte, promovează autoevaluarea și inter-evaluarea și, totodată, evaluează satisfacția beneficiarilor educaționali (fără să se arate, totuși, cum folosește această evaluare) – proporția Model 1/Model 2: 0/3.
La ”Managementul clasei de elevi”, avem aceeași paritate. Profesorul:
  • Stabilește cadrul adecvat de desfășurare și monitorizează comportamentul pentru a gestiona situațiile conflictuale – proporția Model 1/Model 2: 2/0.
  • Pe de altă parte, cunoaște elevii (pentru a-i consilia și trata diferențiat) și îi motivează prin bune practici – proporția Model 1/Model 2: 0/2.
Referitor la ”Managementul carierei și al dezvoltării personale”, predomină primul model: profesorul valorifică ce a învățat la formare, se implică în organizarea activităților metodice, realizează și actualizează portofoliul (”dosarul”) personal, dar, pe de altă parte, își dezvoltă capacitatea de comunicare – proporția Model 1/Model 2: 3/1.

”Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare” este dominată, de asemenea, de primul model:
  • Promovează imaginea școlii și oferta acesteia, realizează și participă la activități (de combatere – a violenței și comportamentelor nesănătoase), respectă norme și proceduri – proporția Model 1/Model 2: 2/0
  • Pe de altă parte, dezvoltă parteneriate în comunitate și ”se implică activ în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației” (deși nu e clar în ce constă această implicare) – proporția Model 1/Model 2: 0/2.
În sfârșit, ” Conduita profesională” este definită exclusiv în termeni de conformitate (atitudine morală și civică plus respectarea și promovarea deontologiei profesionale) – proporția Model 1/Model 2: 2/0.

Ca o primă concluzie, făcând un total, proporția Model 1 / Model 2 este de 3/2 – deci, predomină conformitatea. Mai mult, la nivelul unităților școlare (cum am relatat într-o postare anterioară - http://deceeducatia.blogspot.ro/2018/03/mirarea-zilei-managementul-prin-frica.html) am constatat o întărire a modelului ”pro-conformism” prin indicatorii de performanță dezvoltați, nota bene, inclusiv prin definirea unor indicatori de conformitate la criterii care puteau fi interpretate și pro-dezvoltare. Deci, chiar dacă la nivel central nu avem o dominantă absolută în privința modelului sugerat, prin celelalte componente ale metodologiei de evaluare și, în general, ale managementului resurselor umane, în general, mesajul ”conformați-vă!” a devenit dominant. Acest mesaj este confirmat și de analiza altor instrumente aferente managementului resurselor umane în educație (fișa postului, contractul de muncă, criteriile de acordare a gradației de merit, aspectele urmărite în inspecția la clasă etc. - corelarea lor, în postări viitoare).

O altă concluzie (în afara absenței unui model unitar și coerent de management al resurselor umane) mi se pare la fel de îngrijorătoare: chiar dacă este anuală (deci recurentă, deci se repetă în fiecare an...), evaluarea profesorului este un eveniment singular, suficient sieși (duce la un calificativ), și nu ”bornă” pe traseul dezvoltării profesionale (și personale). Prin lipsa criteriilor și a indicatorilor de progres, activitatea profesorului este văzută ”aici și acum”. Ca urmare, valoarea adăugată de profesor, în fiecare an (la competențele elevilor și la cele proprii), față de etapa anterioară de evaluare, nu interesează pe nimeni. De aceea, nici nu prea mai putem vorbi despre ”carieră profesională” și de ”progres în carieră” altfel decât prin criterii formale, cu valoare îndoielnică (”vechime” și ”grade didactice”) sau prin schimbarea traseului (promovare în funcții de conducere).

25 martie 2018

Mira-m-aș: ”principiul lui Pareto” și reforma educației

Este evident că, într-un viitor apropiat, nu ne putem aștepta la bani suficienți pentru educație. Două sunt motivele esențiale – de fapt, unul, cu două ramificații, una financiară, cealaltă culturală: nu dăm doi bani pe educație, nici la propriu (suntem, încă, o țară săracă, cu mari diferențe în venituri, în nivelul de dezvoltare etc.), nici la figurat (societatea nu prețuiește educația și nici pe educatori). Deci, în sărăcia noastră, ar trebui să avem mai multă grijă cum investim banii (așa puțini cum sunt) pentru a produce efecte maxime. Deci, să vedem care ar putea fi acele (20%) intervenții care pot produce un maxim (80%) de efect la nivelul unor indicatori de sistem. 

Care sunt indicatorii de sistem considerați? Dacă ne uităm prin statistici și rapoarte, nu stăm prea bine nici la indicatorii esențiali privind participarea (de exemplu, ”părăsirea timpurie a școlii” - PTS), nici la cei referitori la rezultatele învățării (scorul la PISA, procentul mare de NEETs etc.). Ca urmare, mi se pare la mintea cocoșului că toate politicile publice ar trebui să urmărească îmbunătățirea acestor indicatori, adică să fie alocate resurse pentru intervențiile și programele care îmbunătățesc atât participarea cât și rezultatele învățării. 

Este la mintea aceluiași cocoș că potențialul de creștere (în privința participării și a rezultatelor) există mai ales în comunitățile și la grupurile dezavantajate. De exemplu, dacă, în mediul urban, rata de PTS este în jur de 10% (deci la nivelul țintei UE pentru 2020), în mediul rural, unde învață circa 40% dintre elevi, rata PTS ajunge să fie de trei ori mai mare. Procente nepermis de mari de PTS, chiar de abandon școlar, se pot întâlni în comunitățile cu procente semnificative de romi. Există, chiar, comunități întregi în care niciun absolvent de clasa a VIII-a nu merge mai departe la liceu (deci, PTS de 100%). 

La fel se întâmplă și cu rezultatele învățării: există diferențe foarte mari, la toate evaluările naționale și internaționale, între copiii din orașele mari, pe de o parte, și cei din orașe mici și din mediul rural, pe de altă parte și, de asemenea, între rezultatele obținute de copiii de etnie romă, pe de o parte, și ceilalți copii, pe de altă parte. Să nu uităm că influența factorilor care țin de familie (sărăcia asupra participării și lipsa de educație asupra rezultatelor) este mai mare la noi decât în alte sisteme. Și da, avem școli segregate (cu diferențe foarte mari între școli în privința participării și rezultatelor învățării). 

Ca urmare, pentru a avea efect sesizabil, resursele ar trebui alocate, preferențial, acolo unde efectele (în privința participării și a rezultatelor) sunt maxime. Or, aici nu prea există consens și, mai mult, din motive electorale, sunt preferate modele costisitoare de intervenție, dar cu efecte discutabile (și, oricum, neevaluate) asupra participării și rezultatelor învățării. 

Primul model se bazează pe investiția în infrastructură, echipamente și, în general, în resurse materiale, pentru că, nu-i așa, dacă pui termopane la școală, dacă schimbi acoperișul, dacă mai pui o centrală termică în locul sobelor, dacă mobilezi câteva clase – se vede, dom’le! Dacă mai cumperi câteva calculatoare sau laptopuri și, mai ales, 2-3 ”table inteligente” – sigur ești cel mai bun primar sau director de școală! 

Până la un punct, este bine: trebuie asigurate, în școală, niște condiții minime – apă, lumină, căldură, echipamente. Dar numai până la un punct! Ar fi de văzut, de exemplu (și datele în acest sens pot fi culese relativ ușor), dacă există vreo corelație între nivelul investiției în infrastructură, pe de o parte, și ratele de participare și rezultatele la examene și evaluări naționale, pe de altă parte. 

Cel de-al doilea model, la fel de costisitor, mizează aproape exclusiv pe intervenții sociale (nu educaționale): tichete pentru frecventarea grădiniței, gratuități sau reduceri pe mijloacele de transport în comun, ”Bani de liceu”, ”Euro 200”, corn, lapte, mere, miere, masă caldă, burse și alte asemenea. Or, nu există, după știința mea, niciun studiu făcut la noi privind impactul acestor programe (chiar dacă există numeroase mărturii și dovezi indirecte că ele produc efecte). Deci, am dat ani de zile (în anumite cazuri, zeci de ani), bani serioși pe diverse programe, dar fără să știm dacă și ce efecte au produs. Și mai e o mică problemă: analizele făcute în alte sisteme arată că impactul unor programe de tipul ”transferului condiționat” se înregistrează doar la nivelul participării și, foarte important, că efectul lor durează doar atât timp cât ”curg” banii (unii zicând, chiar, că, pe termen lung, ele sunt rele, întrucât generează dependență). 

Tot din această categorie, a măsurilor sociale, fac parte, după părerea mea, și măririle salariale ”otova” din învățământ. Chiar dacă, fără nicio discuție, nivelul salarial este un indicator puternic al capacității sistemului de a atrage profesori performanți, cercetările au arătat, pe de altă parte, că o creștere generală a salariilor, necorelată cu alți indicatori, nu atrage îmbunătățirea participării școlare și a rezultatelor învățării. 

În plus, politicile actuale, așa cum se configurează din lectura diferitelor programe de guvernare, arată ca niște adevărați ”pomi de Crăciun”: dăm și burse plus alte ajutoare, cumpărăm și echipamente, stimulăm și profesorii - dar fără a indica și sursa de finanțare pentru ”podoabele de Crăciun” respective: de unde luăm bani și pentru salarii, și pentru renovări / recondiționări de școli, și pentru echipamente și auxiliare curriculare (inclusiv software)? Deci, promovăm, în continuare, abordările otova – prin care, pe penuria de acum, vom ajunge să plătim din ce în ce mai puțin pe din ce în ce mai multe programe și măsuri, până când vom ajungem să dăm ”nimic” la ”toți”... 

Repet, pentru a avea efect, ar trebui, după părerea mea, la nivelul politicilor publice: 
  • Să renunțăm la ”Pomul de Crăciun” și să ne concentrăm efortul și resursele pe câteva politici publice – asumând clar și ”nefăcutele” / ”amânatele”. 
  • Să promovăm politici care pot duce, pe baza datelor și bunelor practici existente, la îmbunătățirea rezultatelor. 
Pornind de la aceste două premise, bazându-mă pe ceea ce am citit despre ce merge și ce nu merge în reformarea educației, aș umbla la trei lucruri care, mie, mi se par esențiale, care nu costă foarte mult (fondurile putând fi obținute și prin reorientarea programelor existente) și care ar putea fi finanțate prin programe naționale de finanțare suplimentară - deci, ca supliment la ceea ce se face acum. Și așa contabilii care ne conduc ne spun (și, parțial, au dreptate): ”Chiar dacă vă dăm, acum, 6% din PIB pentru educație, nu veți putea să cheltuiți banii”. Deci, dacă vom avea creșteri în finanțarea educației dincolo de alocările ”otova” (creșterile salariale obișnuite, pentru toți, și alte ”incremente” obligatorii), banii în plus ar trebui cheltuiți tocmai pe acele programe de la care așteptăm îmbunătățirea masivă a indicatorilor fundamentali de care vorbeam mai sus. Astfel, m-aș concentra pe: 

1. Evaluarea profesorilor (ca ”antemergător” al unei politici cuprinzătoare de dezvoltare a resursei umane în educație) – pe ideea de management al performanței (descrisă sumar într-o postare anterioară). În acest sens, aș condiționa orice finanțare suplimentară pentru școli și orice creștere salarială  pentru profesori (dincolo de rata inflației) de îmbunătățirea performanțelor (participare + rezultatele învățării + starea de bine). Nu voi insista, acum, deoarece voi aborda acest subiect în postări viitoare. 

2. Tranziții - atât pentru programele educaționale, cât și pentru cele sociale – pentru că pierderile apar mai ales la trecerea de la un ciclu la altul – fie prin abandon, fie prin neîndeplinirea cerințelor ciclului următor (ceea ce duce la repetenție, la inadaptare și, în ultimă instanță, la abandon și la rezultate slabe la examene). De exemplu:
  • Nu aș da ”tichete” 3 ani doar pentru grădiniță, ci aș finanța ultimul an de grădiniță și primii doi ani de școală. Apropo: există vreo dovadă că participarea, la școală, a copiilor care beneficiază de tichetele de grădiniță este mai bună decât a celorlalți? Mai ales în mediul rural – unde indicatorii de participare școlară se deteriorează de la an la an... 
  • Aș oferi, suplimentar, consiliere și sprijin (prin program național) pentru copiii din clasa a IV-a și a V-a (pentru a facilita tranziția între ciclul primar și cel gimnazial, unde, de asemenea, sunt pierderi mari) și, mai ales, pentru elevii din clasa a VIII-a, urmăriți și ajutați inclusiv în primul an de liceu / școală profesională (chiar în primii doi ani - pentru că acolo sunt cele mai mari pierderi). 
  • Aș oferi consiliere și sprijin suplimentare (tot prin program național) pentru tinerii din clasa a XII-a (pentru a lua Bac-ul și pentru a se orienta spre ceva ce li se potrivește), dar și în primul an de facultate (pentru că rata abandonului după primul an de facultate este mare). Este ceea ce se presupune că face proiectul ROSE – dar cu indicatori mai fermi privind creșterea ratei de promovare a examenului de Bacalaureat, creșterea ratei de trecere în învățământul superior, creșterea ratei de retenție în învățământul superior. Mai mult, aș extinde programul și spre trecerea de la liceu la piața muncii (pentru ca tinerii să nu ajungă NEETs), prin asistență și orientare în clasa a XII-a, sprijin pentru calificare și pentru găsirea unui loc de muncă, urmărire în primii doi ani după angajare etc. 
3. Gimnaziu pentru că, după părerea mea, este nivelul de învățământ care merge cel mai prost: este cel mai mic raport elevi / cadre didactice, abandonul cel mai mare (mai ales în clasa a V-a - oare de ce? - și în creștere la celelalte clase), rate de absolvire în scădere, rata de PTS mare după gimnaziu, rezultate slabe la Evaluarea Națională și la PISA etc. Ca urmare, m-aș concentra pe gimnaziu pentru cel puțin 6 ani (6 promoții, dintre care două, care au beneficiat de intervenții) și aș aloca, în această perioadă, 75% din resursele suplimentare pentru managementul performanței la profesorii din gimnaziu și pentru susținerea tranzițiilor spre / de la gimnaziu (la elevi). Mai mult, implementarea programelor s-ar putea face gradual (în funcție de resursele care pot fi disponibilizate), primii ani putând fi considerați de pilotare (în vederea extinderii la nivel de sistem). Ca fapt divers, într-un mod asemănător a procedat Coreea de Sud, care s-a concentrat, însă, pe învățământul primar – unde, de exemplu, salariile au ajuns mai mari decât în cel secundar – urmarea fiind că, în scurt timp, coreenii au înregistrat progrese foarte mari la PISA. 

În plus, pentru a întări capacitatea sistemului de a lua decizii și de a realiza politici pe bază de dovezi, aș urmări și trei politici transversale, care să creeze condiții pentru implementarea tuturor politicilor ulterioare: 
  • Înființarea unui program național de urmărire a absolvenților (”Monitorul inserției școlare și profesionale”), fie într-o instituție separată (v. cea de-a treia propunere, de mai jos), fie prin consolidarea colaborării și a capacității de evaluare la nivelul instituțiilor existente (ISE, ARACIP, CNEE etc.). Menționez că există și o Recomandare a Consiliului UE privind urmărirea absolvenților (noiembrie 2017 - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H1209(01)&from=EN), aceasta fiind, de altfel, și o prioritate a Președinției Bulgare a Consiliului (va fi și o mare conferință la Sofia, în aprilie 2018, pe această temă). 
  • Înființarea unui program național de evaluare a impactului politicilor publice din educație – în aceleași condiții (ca instituție separată sau în instituțiile existente). 
  • Dar aș pleda pentru înființarea unui Centru Național de Statistică, Politici și Economia Educației (după modelul instituției similare din Finlanda (Finnish National Agency for Education - http://www.oph.fi/english), independent, care să fundamenteze, să monitorizeze și să evalueze politicile publice din domeniul educației. Înființarea s-ar putea face prin preluarea a cel puțin jumătate din numărului posturilor din Minister. A posturilor, să fim bine înțeleși.