13 septembrie 2017

Mirarea zilei (pozitivă): criterii de evaluare și de salarizare pentru profesori

Este bine, zic eu, că a început să se discute, și în cazul profesorilor, despre legătura între salarizare și alte elemente care țin de managementul carierei – inclusiv evaluarea performanței la catedră. Dar, în prealabil, ar trebui să definim ce înseamnă ”performanță la catedră”: numai olimpici și medii foarte bune la evaluările naționale, sau ar trebui să luăm în considerare și alte criterii, cum ar fi munca depusă cu elevii din medii defavorizate sau alte criterii? 

Dar, înainte de a vedea Ce înseamnă performanță, m-am uitat și la criteriile folosite, în general, în alte sisteme, pentru plusurile (bonificațiile) la salariu. La îndemână am avut Raportul Eurydice referitor la salariile și alocațiile pentru profesori și directori pentru anul 2015-2016 (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe – 2015/16. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union).

La pagina 27 am găsit criteriile de bonificare a salariilor folosite în cele 40 de țări sau regiuni participante la studiu. Acestea sunt:
  • Responsabilități suplimentare – în 32 țări/regiuni (din cele 40 participante la studiu).
  • Ore suplimentare – în 29 țări/regiuni.
  • Predarea la elevi cu nevoi educaționale speciale sau cu situație dificilă – în 22 țări/regiuni.
  • Calificări oficiale suplimentare – în 21 țări/regiuni.
  • Participarea la activități extra-curriculare – în 18 țări/regiuni.
  • Poziția geografică (costul ridicat al vieții, zona dezavantajată sau izolată) – în 18 țări/regiuni.
  • Evaluarea pozitivă a performanțelor de predare sau rezultatele studenților – în 16 țări/regiuni.
  • Alte calificări obținute prin formare profesională continua – în 11 țări/regiuni.
Ce înseamnă aceste criterii? Citez selectiv (pp. 116-118 – același raport):
  • Predarea la elevi cu nevoi educaționale speciale sau cu situație dificilă: retribuire suplimentară pentru predarea la elevii cu nevoi educaționale speciale integrați în clasele de masă și a elevilor cu dificultăți de învățare, cu probleme de limbă, imigranți etc. (deci, la elevii dintr-o categorie dezavantajată).
  • Poziția geografică (costul ridicat al vieții, zona dezavantajată sau izolată): (…) sunt, adesea, folosite stimulente pentru a încuraja profesorii să accepte posturi în zone îndepărtate sau rurale, precum și în cele dezavantajate din punct de vedere social. Sunt incluse, de asemenea, în acest grup, indemnizațiile acordate pentru a lucra în regiuni (precum capitalele) în care costul vieții este mai mare decât media.
  • Evaluarea pozitivă a performanțelor de predare sau rezultatele studenților: profesorii (…) pot fi apreciați cu privire la calitatea muncii lor (predare sau management) prin proceduri de evaluare internă sau externă sau pe baza rezultatelor obținute de elevii lor la diferite tipuri de evaluări/examene. Sume suplimentare sunt plătite, în anumite țări, profesorilor (…) care au rezultate bune la propriile evaluări.
După cum se poate observa, dincolo de orele și responsabilitățile suplimentare, criteriul predării la elevii cu nevoi speciale sau cu alte dezavantaje este mai frecvent întâlnit decât cel referitor la performanțele elevilor (acest criteriu fiind pus, ”la grămadă” cu cel referitor la evaluarea predării). Această ierarhie de priorități este explicată (în diferite studii) ca având două motive:
  • Penuria de profesori este înregistrată tocmai în zonele/școlile unde există astfel de elevi dezavantajați, în timp ce pentru posturile din școlile cu elevi din medii favorizate este o competiție acerbă. Deci, pentru a atrage profesori în zonele / școlile cu deficit, dai ceva în plus.
  • Este foarte greu de definit ”performanța elevilor” în mod nediscriminatoriu, considerând alți factori (de exemplu, cei care țin de statutul economic, social și cultural al familiilor) care, cum demonstrează multe cercetări, influențează foarte mult ”performanța” elevilor. Cu alte cuvinte, este extrem de greu de văzut cât din ”performanță” este meritul profesorului de la clasă și cât are drept cauze familia, genele sau talentul, meditațiile de acasă etc. 
Pentru a rezolva această problemă se încearcă trecerea la sisteme de ”management al rezultatelor / al performanței” (”performance management” - deja folosit în companii, în locul obișnuitei evaluări a personalului), proces care măsoară progresul și poate fi individualizat, pe baza unor indicatori obiectivi privind comunitatea, școala și elevii. 

Deci, avem, înainte de orice, indicatori și ținte stabilite la nivel de comunitate și de școală (de exemplu, privind reducerea absenteismului și a abandonului, îmbunătățirea rezultatelor la evaluări și examene naționale, valorificarea unor talente și abilități ale elevilor etc.). Abia apoi, pe această bază, fiecare profesor poate avea / poate negocia ținte personale (care contribuie la realizarea țintelor de la nivel de școală și de comunitate), monitorizate periodic (cu feedback) și de a căror realizare să depindă și o parte din retribuție (de regulă bonusuri - nu scăderea salariului). 

Ca urmare, pentru a recompensa performanța, trebuie să ai, în spate, planificarea și monitorizarea ei, la toate nivelurile (comunitate, școală, individual), inclusiv oferirea de feedback și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea competențelor lipsă sau deficitare. Altfel, ajungem să recompensăm cu totul altceva decât munca efectivă a profesorului la clasă – banii părinților, IQ-ul elevului și altele asemenea.

03 septembrie 2017

O ultimă mirare de vară: din nou despre bapamătii

Sunt bombardat cu comentarii la postări și cu mesaje private despre cum SUNT unii oameni, cu întrebări de genul ”cum de-i mai suporți pe X sau pe Y” sau cu remarci de tipul ”uită-te ce față are Z”. De altfel, întreg spațiul public este invadat de glume și poze despre mustața unuia, dinții altuia, dimensiunea capului sau a burții unui personaj etc. 

De aceea vreau să lămuresc niște lucruri. Primul: atacul la persoană, adică miștocăreala, înjurăturile sau orice alt comentariu referitor la cum ESTE o anumită persoană, anulează, din start, orice posibilitate de dialog, pentru că se ajunge (dacă folosim termenii analizei tranzacționale), la o tranzacție blocată, negativă: ”părinte persecutor” – ”copil rebel”, ”părinte persecutor” – ”părinte persecutor”. Din acest tip de tranzacție, se știe, nu poate ieși nimic bun: în stare negativă, nici nu ne mai auzim unii pe alții, darămite să ne mai și înțelegem… Ca urmare, pentru mine cel puțin, cine atacă o persoană nu mai vrea dialog cu acea persoană. De aceea nu comentez, nu particip la discuții, nu dau laicuri postărilor sau petițiilor îndreptate împotriva unor persoane.

Al doilea lucru pe care vreau să-l lămuresc: fac diferența între atacul la persoană, pe de o parte, și atacul la idei și la fapte, pe de altă parte. Adică, cred eu, este legitim să ”te iei” de ceea ce spune sau ceea ce face o anumită persoană sau instituție, să nu fii de acord cu ideile sau cu punctele de vedere exprimate și chiar să le combați (desigur, cu argumente). Dar mi s-a întâmplat să fiu înjurat, chiar dacă ”m-am luat” de spusele (scrisele) cuiva, pentru că omul atacat la idei s-a simțit atacat ca persoană. De exemplu, am fost certat de unul dintre profesorii mei atunci când am îndrăznit să nu fiu de acord, și încă în public (ce tupeu din partea mea!), cu unele dintre ideile exprimate de dânsul: ”îmi ataci ideile, mă ataci pe mine, în profesionalismul meu”. Această atitudine este foarte răspândită în societatea noastră, inclusiv în lumea academică: dezacordul cu ideile exprimate de o anumită persoană, atrage, în 9 cazuri din 10, un atac la persoană, adică o trecere de la ”ai spus / ai făcut” la ”ești”. De aceea am și renunțat să mai intru în polemici (chiar cordiale) cu anumite persoane – tare iuți la mânie și degrabă vărsătoare de ”bapamătii” – și care, atunci când le spui ”eu nu sunt de acord cu ce ai spus, pentru că…”, răspund cu ”EȘTI incompetent”, ”EȘTI incult” etc. – trecând ușor de la atacul la idei la atacul la persoană. 

În al treilea rând, și cel mai important, democrația înseamnă că este posibil, probabil și chiar necesar, zic eu, să existe opinii diferite - pentru că altfel nu progresăm: cum spunea Walter Lippmann: ”Dacă toți gândim la fel, nimeni nu gândește prea mult”. Ca urmare, dacă vrem să trăim într-o democrație (deși încep să am îndoieli că este vrerea majoritară), trebuie să ne obișnuim să întâlnim oameni cu alte opinii decât noi, chiar să lucrăm împreună cu ei. 

De aceea, cred că este contraproductivă eliminarea dintr-o organizație a celor care nu sunt de acord cu tine (cum spunea cineva ”i-am dat afară pentru că vreau să mă înconjor de oameni – subalterni – care gândesc la fel ca mine”) pentru un motiv foarte simplu și pragmatic: când o iei razna, nu mai are cine să-ți spună că ”împăratul este gol”… La fel, tot contraproductivă este și decizia de a părăsi organizația respectivă, pe aceleași considerente – dar cu o excepție majoră: atunci când e vorba de principii și de valori, unde nu ar trebui să fie loc de întors. Pentru că, dacă renunți la principii și valori, devii părtaș. De exemplu, criminali au fost și cei care au semnat ordinele, și cei care le-au dus la îndeplinire, omorându-i și torturându-i pe cei de alte etnii, religii, sau, pur și simplu, cu alte idei. 

Ca urmare, democrația înseamnă, adesea, identificarea unei soluții comune, de compromis, chiar dacă ai majoritatea în parlament sau în consiliul de administrație. Trebuie, cred eu, să preiei idei și de la ”minorități”,  chiar dacă ești convins că soluția ta este cea mai bună. Și asta dintr-un motiv la fel de pragmatic: minoritățile (de orice fel), excluse de la procesul decizional (și marginalizate), devin militante împotriva ”ordinii de drept” care le-a exclus de la decizie. 

Și pentru că m-am săturat să reiau, iar și iar, ”regulile polemicii civilizate”, vă invit să meditați la niște ”reguli de aur ale înțelegerii interculturale și ale dialogului civilizat” pe care le-am găsit, întâmplător, pe site-ul unei biserici (eu nefiind o persoană religioasă) și pe care le-am tradus așa cum m-am priceput (sursa: http://www.mpchurch.org/the-golden-rules-of-intercultural-understanding-and-any-civilized-dialogue/):
1. Întrebările unesc, răspunsurile despart.
2. Nu pune altuia o întrebare pe care nu ești pregătit să ți-o adresezi și ție.
3. Compară ce e mai bun cu ce e mai bun, ce e mai rău cu ce e mai rău, idealul cu alt ideal, o practică cu altă practică.
4. Încearcă să distingi religia de cultură, credința de practică, etica de doctrină.
5. Dacă crezi că deții adevărul, nu-l vei afla atunci când vine spre tine.
6. Vreau să văd eroarea din adevărul meu și adevărul din eroarea celuilalt.
7. Nu vedem lucrurile așa cum sunt, vedem lucrurile așa cum suntem noi.
8. "Cu cât te cunosc mai mult, cu atât mai mult mă văd în tine și cu atât mai puțin ciudat ești pentru mine" (rabinul Jacob Neusner).
9. Un pește nu descoperă niciodată apa. Învățarea necesită o călătorie în afara ”cutiei” în care ne aflăm, călătorie care ne ajută să vedem ochiul prin care vedem. 
10. "Dacă nu călătorești niciodată, crezi că mama ta e cel mai bun (și singurul) bucătar” (proverb african).

25 august 2017

O mirare tot de vară, dar mai grea: despre securitate, drepturi și libertăți

Am fost, acum câteva zile, la o întâlnire de networking pentru ONG. Foarte frumos – dar, între participanții pe care nu-i știam, au fost 5 (cinci) ONG care se ocupau de securitate, intelligence, chestii militare și de apărare și doar 1 (una) care avea ca obiect de activitate promovarea și apărarea drepturilor fundamentale ale omului și cetățeanului – adică ceea ce fundamentează societatea democratică pe care vrem (?) și noi să o construim. Desigur, au fost și ONG care ziceau că se luptă pentru drepturile unei /  unor categorii dezavantajate (copii, săraci, femei, mame, bătrâni etc.), dar m-a mirat acest raport de 5 la 1 între securitate și drepturilor omului. Și, ca om care a trăit jumătate din viață în comunism, cuvântul ”Securitate” îmi dă fiori... 

Desigur, discuția despre securitate poate fi necesară acum, când atentatele teroriste se transformă din boală acută în boală cronică a societății contemporane. Dar mă sperie presiunile, inițiativele, luările de poziție, din ce în ce mai numeroase, cum că ar fi bine ca oamenii să renunțe la drepturile și libertățile fundamentale (”mofturi”, cum le numeau un fost președinte și un fost ministru al justiției) pentru a fi în siguranță. 

Mă sperie pentru că cele două teme (securitatea și drepturile omului) nu se exclud reciproc, iar rolul statului este tocmai acesta: să-ți garanteze exercitarea drepturilor și libertăților fundamentale, în condiții de siguranță. De exemplu, discuțiile despre securitatea electronică, de acum, în spațiul public și recenta directivă europeană în acest sens, sunt folosite (pentru că publicul, în general, este prea leneș pentru a merge la sursă, și rumegă, de regulă, informații second-hand, deja mestecate de alții), pentru a spune că, da, uite, până și UE spune că ”organili” trebuie să fie mai puternice. Dar, dacă analizăm acea directivă, vedem, de exemplu, că se vorbește de mecanisme de criptare a informației TOCMAI pentru a împiedica accesul neautorizat la informațiile personale și la spațiul virtual privat și pentru a ÎNTĂRI controlul cetățeanului asupra acestuia. Deci, mecanismele de securitate electronică au rolul de a apăra și nu de a diminua dreptul la viață privată. 

Eu, ca cetățean, nu sunt dispus să renunț la drepturi și libertăți, lăsând diverse (multe, multe, multe!) instituții, care se calcă pe picioare și în care nu am niciun pic de încredere (v. recentele scandaluri privind implicarea lor politică și subordonarea față de diverse grupuri de interese economice sau politice), să-mi scotocească în calculator, să-mi încalce proprietatea plantând mijloace de supraveghere, să-mi limiteze libertatea cuvântului, a gândirii și a întrunirilor – doar pentru că îmi promit mai multă securitate. 

Oricum, această securitate este iluzorie, pentru că s-a văzut că nici armata, nici poliția nici alte ”organe” și ”servicii” nu au putut împiedica prăpădul făcut de om sau de un grup de oameni hotărâți și dispuși să moară. 

Mă mai sperie și faptul că aceleași voci clamează necesitatea răspunsului cu aceeași monedă: teroriștii atacă cetățenii nevinovați, ne omoară familiile, hai să omorâm și noi oameni nevinovați din țările lor, hai să le bombardăm și noi familiile. Mi se pare de-a dreptul odioasă această aplicare a legii talionului. Chiar dacă, la prima vedere, ar fi o slăbiciune, nu poți răspunde la terorism cu terorism, la asasinat cu alt asasinat. De fapt, supremația drepturilor și a libertăților fundamentale nu este slăbiciunea, ci forța democrației de tip occidental. Iar renunțarea la supremația legii și la apărarea drepturilor și libertăților fundamentale, începând cu habeas corpus, ar însemna, cred eu, renunțarea la inima, la sufletul democrației, așa cum o știm noi acum. 

Dar cel mai mult mă sperie că aceia care cer mai multă ”securitate” (horribile dictu!) sunt cei care promovează un discurs politic populist și, în același timp, extremist (de dreapta sau de stânga), fundamentat pe sloganul ”urăște-ți aproapele” (de altă rasă, religie, etnie, orientare sexuală etc.). 

Și ce are educația cu aceste ”sperieturi”? Păi, are! Neglijarea (aproape) totală a educației civice și, mai ales, pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și cetățeanului, temelia democrației de tip occidental, ne face vulnerabili (chiar victime sigure) în fața tentației de a ne negocia drepturile și libertățile fundamentale în numele unei (iluzorii) securități, precum și în fața populismului, extremismului și discursului urii.

Noi nu avem o tradiție sedimentată a relației dintre stat și cetățean. Iar istoria ne învață că statul, dacă nu are cetățeni educați să-l tragă, din când în când, de mânecă, devine, inevitabil, un stat abuziv (vezi și o postare mai veche în acest sens - http://deceeducatia.blogspot.ro/2014/04/educarea-relatiei-dintre-stat-si.html). Neavând educație, nu avem nici exercițiul dialogului civilizat. De exemplu, nu știm cum să găsim (de altfel, nici nu căutăm) limita între libertatea expresiei și discursul incitator la ură, sau limita care separă uzul de drept de abuzul de drept. Ca urmare, dezbaterea din spațiul public este plină de ură și de intoleranță. 

Iar această zonă (pentru că e o zonă, nu întotdeauna clară, și nu o linie), care separă libertatea expresiei de incitare la ură, uzul de drept de abuzul de drept, este trasată, până la urmă, de bunul simț – exprimat prin clasicul paradox al toleranței (enunțat de Karl Popper): dacă o societate este tolerantă fără limită, capacitatea ei de a fi tolerantă va fi în cele din urmă confiscată sau distrusă de cei intoleranți; deci, pentru a menține o societate tolerantă, societatea trebuie să fie intolerantă la intoleranță. 

Mergând pe logica popperiană: accept libertatea credinței, dar refuz orice încercare de a mi se impune o religie; accept și respect dreptul de proprietate, dar resping confiscarea proprietății mele pentru a fi dată altora (cum au făcut comuniștii); accept să-ți întemeiezi o familie, așa cum dorești, dar nu accept să-mi interzici să-mi întemeiez, și eu, o familie, așa cum doresc; accept drepturile părinților de a-și crește copii, cum cred ei de cuviință, dar nu accept încălcarea, chiar de către părinți, a drepturilor acestor copii (de exemplu, când aceștia încalcă dreptul copiilor la viață, la educație, la sănătate etc.). Accept jocul democratic și politic, dar resping intrarea politicienilor, cu bocancii, în libertatea mea profesională. 

Deja a trecut o generație de când am crezut că a dat democrația peste noi. M-am înșelat, pentru că lipsa de educație a deformat exercitarea acestor drepturi și libertăți (păi, nu avem noi o democrație originală?) și a perpetuat gândirea, practicile sociale și politice totalitare. Ca urmare, cred eu, deja începe să se adeverească o vorbă ”înțeleaptă” a anilor ’90: ”copiii securiștilor noștri vor fi securiștii copiilor noștri”. Iar copiii noștri pleacă – nu neapărat și nu numai din motive economice, ci ca să scape de securiști, sinecuriști, habarniști, pleșcari, ciubucari și alte specii neaoșe, specifice faunei unei ”soţietăți fără prinţipuri”.

24 august 2017

Altă mirare de vară: tot despre formare, încredere și follow-up

Mă miră, în continuare, lipsa unei politici publice coerente, consistente și pe termen lung în privința dezvoltării resursei umane din educație – știut fiind (și reiterat) faptul că profesorul este cel care, dintre factorii din școală, are cele mai mari efecte asupra rezultatelor învățării. Cu alte cuvinte, dacă vrei să îmbunătățești semnificativ rezultatele învățării, investește, în primul rând, în profesor. Și, ca să fiu bine înțeles – nu numai sau nu neapărat în salarii, ci regândind întreaga lui carieră.

De exemplu, cred că primul lucru care trebuie avut în vedere în dezvoltare profesională a profesorului este impactului acesteia asupra misiunii sale fundamentale: obținerea unor (anumite) rezultate ale învățării la elevii lui. De aceea, când gândim un program de formare, trebuie să pornim de la efectele așteptate ale acestuia asupra elevilor (îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine). 

Pe lângă componentele îndeobște discutate (obiective, conținut, metodologie, evaluare etc.) două sunt elementele pe care experiența de peste 20 de ani ca formator mi le-a indicat ca fiind esențiale – mai ales din perspectiva efectelor produse: ce poate fi mai plăcut pentru un formator decât atunci când un fost participant la o formare îi spune (nu atunci, ci după ani sau zeci de ani) că respectivul program i-a schimbat (în bine) viața? 

Primul element este încrederea - încrederea reciprocă între formatori și formabili, dublată de respectul reciproc. În primul rând este vorba de încrederea formatorului în formabili, în capacitatea lor de a învăța și de a se schimba, precum și de modul în care reușește să valorifice experiența lor – chiar dacă aceasta nu este favorabilă schimbării propuse. În al doilea rând, este vorba de încrederea formabililor în formatori, în expertiza lor și, foarte important, în bunele lor intenții. De aceea, este nevoie ca formatorului ”să-i pese”, să dorească, cu adevărat, să-i convingă pe ceilalți că ceea ce spune are sens. Deci, un formator bun nu se duce la formare ca la birou, nici nu face ”pe nebunul” (mai mult decât este nevoie – pentru că, de multe ori, este necesară scoaterea formabililor din zona lor de confort) și caută să fie, cât mai mult timp, împreună cu formabilii lui (la formare, la masă, la distracție și la alte activități extra-curriculare...). De aceea, m-a mirat detașarea multor formatori, dezinteresul (și chiar disprețul) arătat față de formabilii lor.

Și, ca să condimentez puțin textul, voi aduce anecdoticul în discuție – pentru că explică multe. La primul meu program de formare, într-o echipă cu niște colegi nemaipomeniți de la ISE, ne-am gândit, având în vedere noutatea și complexitatea conceptelor abordate, să punem în program, după masa de seară, o sesiune de ”convorbiri informale” în care să lămurim, (credeam noi) conceptele rămase neclare. Zis și făcut: în prima seară, după o zi epuizantă de formare (pentru ambele ”tabere”), i-am invitat pe formabili să-și spună păsurile – mai ales că i-am văzut cam încruntați în timpul zilei. Foarte greu i-am determinat să spună ceva – că nu au înțeles asta, că cealaltă li se pare greu de aplicat etc. Asta până când, lângă o ladă de bere (oferită de organizator, un sindicat), a fost spus primul banc... Sesiunea, desigur, s-a prelungit până spre ziuă, dar efectul a fost vizibil a doua zi: participanții erau mult mai relaxați, mai încrezători (în ei și în formatori), mai liberi de inhibiții și mult mai dornici să intre în dialog. Văzând acest efect (neașteptat, recunosc), am organizat astfel de sesiuni în toate programele noastre de formare. Sesiuni care, subliniez, nu erau deloc goale de conținut (adică nu se reduceau la bancuri, povestioare și cântecele): un participant le-a numit, chiar, ”convorbiri infernale”...

Al doilea element se numește follow-up, adică menținerea și amplificarea, prin intervenții ulterioare, a efectelor formării. Se știe de mult timp că efectele unui program de formare, chiar reușit fiind, scad, inevitabil, în timp. De exemplu, un profesor care a învățat să folosească ”tabla inteligentă” și softul aferent, poate fi foarte încântat de potențialul noilor tehnologii și să vrea, realmente, să le folosească. Dar, întors în școală, găsește un morman de lucrări de corectat, ceva sarcini ”extra” de la director, colegi care strâmbă din nas (”te-ai găsit tu să te dai mare...”), aparatură indisponibilă sau defectă, timp insuficient pentru pregătire (lecțiile ”în stil nou” consuma mai mult timp pentru pregătire), întrebări legate de aplicarea efectivă rămase fără răspuns etc. Ca urmare, participantul nostru are toate șansele să reintre, mai devreme sau mai târziu, în rutina de dinaintea formării. 

De aceea, specialiștii în educația adulților au subliniat importanța acestor activități de follow-up: stagii intercalate cu activitate practică (în cazul nostru, la clasă) pentru a rezolva problemele de aplicare și de adaptare la specificul local / instituțional, revenirea la formare după o perioadă de aplicare, certificare întârziată și condiționată de aplicare, consultanță la fața locului și online, sesiuni de coaching și multe altele. Trebuie să recunosc, însă, că am văzut extrem de puține programe de formare (inclusiv pentru formarea formatorilor) cu elemente de follow-up – motivația fiind, de cele mai multe ori, economică (creșterea costurilor formării asociate acestor intervenții).

Și, că tot vorbim despre formare, făcându-mi ordine prin fișiere, am dat peste un ordin de ministru privind formarea directorilor (pe care îl propun prietenilor spre readucere aminte - https://drive.google.com/open?id=0B5E8kEwP_uUNa3VBTEViclhfQTA), ieșit acum aproape 20 de ani (și pornit pe baza unei analize a nevoilor de formare realizată în 1997). Mă uit, cu ochii (și mintea) de acum, și constat că, pe de o parte, deși a trecut atâta timp, nu am făcut mari progrese în profesionalizarea carierei manageriale (cei 8 ani fără concurs având, în acest sens, efecte devastatoare) și că, pe de altă parte, din păcate, problemele identificate atunci sunt și acum tot probleme și multe dintre propunerile de atunci au rămas tot propuneri ... Chiar dacă aș gândi, acum, programul de formare altfel (mai lung, mai mult centrat pe competențele de leadership și mai puțin pe cele de administrare etc.), multe lucruri sunt, încă, valabile.

Voi mai reveni asupra acestei teme – chiar ne gândim (în grup restrâns, deocamdată) – la o conferință națională pe teme de management școlar, în prima jumătate a anului următor. Nu de tip ”gală”, în care ne premiem și ne batem pe spate (sau pe burtă) cât de buni suntem, ci una în care abordăm aspectele profesionale, cu bunele și cu relele – cu ”keynote speakers”, ateliere tematice și tot tacâmul. De exemplu, este sau nu fezabilă, la noi, soluția managerială din SUA sau din unele țări nordice - în care competențele de administrare trec complet la administrația locală (prin ceea ce se numea, la noi, ”casa școalelor” și se numește la americani ”superintendent”), directorul (”principal” la americani) rămânând exclusiv cu funcțiile de lider educațional și de ”liaison” comunitar? Aceasta pentru că, cel puțin la oraș, subnt două structuri administrative care se ocupă de școală (direcție de educație la primărie + inspectoratul școlar). Voi mai reveni (poate) asupra acestui subiect.

08 august 2017

O mirare ușoară, de vară: despre formarea formatorilor

În ultimul timp s-au înmulțit reclamele pentru programe de formare, chiar de formare a formatorilor. După pâinea albă mâncată de mulți formatori în proiectele POSDRU, a început foamea, confirmându-se ceea ce a și fost prognozat: 7 ani de gratuitate abundentă a distrus piața programelor de formare, care abia începuse să să formeze. 

S-a ajuns la o chestie ciudată (de unde și mirarea): se repetă istoria de acum 20 de ani, când s-a produs și la noi declicul, cum că formarea (și, în general, educația adulților) înseamnă mult mai mult decât ceea ce era, la noi, ”perfecționarea” sau, mai sugestiv, ”reciclarea”. Desigur, ”moda” respectivă a fost adusă de diverși ”donori”, nu toți onești, mulți dintre ei dorind, doar, să fie primii pe o piață încă (aproape) virgină. 

În 1993, când am început să lucrez cu profesorii și cu directorii de școli (în echipă cu doi colegi de la ISE), mi-a plăcut atât de mult chestia asta, încât am zis că vreau să și câștig bani din formare. Tot cam atunci am renunțat la catedra rezervată (eu plecând, prin concurs, la IȘE, în 1992) pentru că, pe de o parte, am considerat că nu e fair să țin o catedră blocată, sine die, și, pe de altă parte, mi-am zis să urmez ”chemarea” și să încerc să influențez sistemul de educație prin adulți – profesori și, mai ales, directori și inspectori. Când i-am spus soției de această intenție, a râs – și avea, parțial dreptate, pentru că au mai trecut vreo 5 ani până când au început să vină banii din formare.

Dar despre altceva voiam să zic: atunci (ca și acum, de altfel) așa-numita formare a formatorilor era un fel de ”pregătire metodică”: se dă un program ”de-a gata” (de comunicare, resurse umane, dezvoltare de curriculum, educație medicală continuă, tehnici de vânzare - de orice fel), pentru livrarea căruia ești și tu, cică, format ca formator. Adică ai niște obiective (de atins), niște conținuturi (de transmis), niște tehnici și procedee atașate conținuturilor respective (că metode nu poți să le spui...) și, la sfârșit, niște chestionare de evaluare sau de feedback. 

Și, desigur, totul asezonat cu ”energizante”, ”aisbrecăre”, mici secvențe motivaționale, spre fericirea supremă a cursantului care, după ani și ani, își amintește: ”băă, ce mișto era, mai ții tu minte cum ne-am jucat noi atunci și ce bancuri am spus?” – chiar dacă nu poate spune mai nimic referitor la conținutul de bază al programului sau privind competențele (chipurile) formate sau dezvoltate...

Am evaluat astfel de programe vreo 10 ani - dar degeaba: când spuneam ”formatorilor” că ar trebui să știe metodologie generală și specifică învățării adulților, că ar fi bine să utilizeze multiple tehnici de comunicare, că ar trebui să caute și alte modalități de lucru, se uitau ca la ”felul 14” și, după ce ascultau, politicoși, feedbackul meu, reveneau la mesajul inițial: ”dar eu am acest program, aceste metode, și numai așa pot obține aceste rezultate, nu am timp de prostii, de experimente, să încerc să fac altfel”. A fost chiar un moment în care, din exasperare, am început să mă duc la formări și să mă port ca un cursant atipic, care refuză să intre ”în joc”, doar-doar voi declanșa ceva reflecție. Dar, în afara îndepărtării unor prieteni și a căpătării unor ticuri de cursant ”rău” (pe care le-am păstrat, de altfel), nu am produs cine știe ce alte efecte... 

Umblând, în ultimii 3-4 ani, destul de mult prin lumea oengistă și prin cea corporatistă (două lumi, de altfel, complet paralele!), am văzut că istoria se repetă: la fel ca acum 20 de ani, formatorii de acum pentru adulți (din păcate, foarte mulți tineri) știu, literalmente, una și bună: UN program livrat (adesea, e drept, bine livrat) și atât. Nici urmă de ”practicant reflectiv” (capabil să învețe din propriile bune și rele) și adaptabil, metodologic, la specificul cursanților și la cultura organizațională. În cel mai bun caz, formatorul se poate ”perfecționa” ajungând ”expert” în alt program pe care îl livrează și atât.

Această situație a fost amplificată și de nevoia formării, pe bandă rulantă, a unor ”formatori” apți să livreze programe în proiectele POSDRU și, mai ales, de nevoia deținerii unui certificat de formator (și atât). Ca urmare, au proliferat, ca pojarul într-o populație nevaccinată, programe ”minune” care, în maximum 5 zile (40 de ore), te învățau TOTUL: cum să-ți planifici programele și sesiunile de formare, cum să faci analiza nevoilor de formare, cum să aplici ’jde metode și tehnici și, desigur, cum să evaluezi obiectiv competențele formate și programul însuși! Ba chiar făceau toate astea la ”fără frecvență” (pardon, la distanță) - trimițându-ți certificatul de formator prin poștă...

Ca să ofer un termen de comparație: primul curs de formare a formatorilor la care am participat în calitate de cursant a avut 4 săptămâni (160 de ore ”față-în-față”, cu un formator britanic), adică două calupuri de 2 săptămâni cu o pauză între ele (pentru studiu, pentru dezvoltarea unor scenarii de formare etc.). Al doilea program (în proiectul Băncii Mondiale, din care a rezultat și manualul de management pentru directori, aflat 15 ani în bibliografia obligatorie de concurs) a avut 5 săptămâni întregi (200 de ore ”față-în-față” plus studiu și alte activități între stagii) plus o evaluare de o zi, pentru fiecare, în condiții reale de lucru (cu feedback foarte consistent de la formatorii noștri – tot britanici). Puțină lume știe (pentru că tirajul a fost limitat), din acel program a rezultat și un manual de formare a formatorilor. 

Pe baza acestor experiențe și a celor ulterioare, am ajuns la concluzia că un program adevărat de formare a formatorilor ar trebui să aibă cel puțin 320 de ore de formare (8 săptămâni), cu o parte practică foarte consistentă (shadowing + feedback – inclusiv video-feedback –, organizarea spațiului de formare, asistent de formator, mici secvențe proprii de formare etc., etc.), inclusiv sesiunea de follow-up pentru certificare.

În aceste condiții, cu o pregătire precară (deși mai sunt și excepții), legat de un anumit conținut fix și fără o pregătire metodologică adecvată, formatorul pentru adulți rămâne în urma profesorului, atât ca mentalitate, cât și ca pregătire. Profesorul, zic eu, a început să evolueze (poate că sunt prea optimist, dar așa mi se pare) de la rolul de ”livrator” de curriculum la cel de constructor de experiențe de învățare și se vorbește tot mai insistent despre profesionalizarea carierei didactice. În schimb, formatorul nu depășește decât ca excepție rolul de ”releu”, de simplu ”transmițător” al unui program de formare și nici vorbă de profesionalizare. Am văzut mulți formatori (potențial) buni (adică, având aptitudini certe), dar cu un ”bagaj” metodologic extrem de sărac - mulți fiind chiar neajutorați dacă îi scoți din ”silozul” ACELUI program (de regulă) bine stăpânit. 

Ca un efect colateral, chiar dacă lumea se uită ca la ”pomul lăudat” la programele oferite de diverse ONG (mai ales la cele de ”educație nonformală” - despre care ar fi necesară o discuție consistentă, separată), sunt destul de sceptic în privința potențialului lor de a revoluționa sistemul de învățământ, tocmai din cauza lipsei de orizont și, să-i spunem pe nume, de profesionalism.

09 iulie 2017

Mirarea zilei – 9 iulie: Este, oare, educația o prioritate pentru Uniunea Europeană?

Am ajuns la această mirare – de fapt, întrebare – în contextul unei întâlniri de două zile, cu multă ”lume bună”, în care s-a discutat viitorul Uniunii Europene – anume, 10 priorități legate de acest viitor: bugetul UE și alte aspecte financiare, Europa digitală, uniunea energiei, piața unică, uniunea economică și monetară, uniunea comercială, justiția și drepturile fundamentale, migrația, UE ca actor global. Pentru că toate aceste teme sunt, încă, subiect de discuție și soluțiile alese vor depinde mult de voința și capacitatea statelor membre de a negocia anumite aspecte, mai scriu (a câta oară?) despre importanța educației în societate, în general, și pentru Uniunea Europeană, în special.

Motivul mirării mele a fost că, din discuție, a lipsit o abordare explicită a educației generale ca prioritate, fiind menționată doar, în treacăt, ca mijloc sau adjuvant al altor politici considerate mult mai importante. Știu, la educație se aplică subsidiaritatea – fiind competență exclusivă a statelor membre. Dar și alte teme au un statut asemănător, dar despre ele s-a vorbit mult mai mult decât despre educație. Menționez, în treacăt, și faptul că, din bugetul UE, doar circa 1% merge la educație (exclusiv formarea profesională, care are un buget separat). 

Este drept că formarea profesională și învățământul superior par mai importante decât educația școlară generală, putând avea rezultate vizibile, pe termen mediu, în privința celor 10 priorități deja menționate. Ca urmare, formarea profesională și învățământul superior sunt mai aproape de interesul politic (vedeți, nu spun politicianist!) – atât la nivelul statelor membre, cât și al instituțiilor Uniunii Europene – lucru vizibil, de altfel, și în alocările bugetare din cadrul programului Erasmus+.

De aceea voi vorbi despre educația școlară (generală), domeniul cu puține politici comune – cea mai importantă fiind, în opinia mea, cea privind competențele cheie (v. http://ecalificat.ro/uploads/files/productsitems/0/RECOMANDARE_A_PARLAMENTULUI_EUROPEAN_SI_A_CONSILIULUI_EUROPEI_privind_competentele_cheie.pdf). Mai mult, aceste politici comune privind educația nu au nici vizibilitate și nici nu au produs cine știe ce efecte: își mai aduce, cineva, aminte de Comunicarea privind ”Regândirea educației” din 2012? (http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012DC0669&from=EN). 

Acum, având în vedere discuțiile despre viitorul Uniunii (cel cinci scenarii) și ce s-a mai întâmplat, recent, prin lume pledez pentru Europa Educației (nu numai a energiei, digitală, comercială, vamală etc.), adică pentru politici europene comune puternice în domeniul educației generale. Mai mult, ar trebui luate în considerare efectele educaționale ale tuturor inițiativelor europene: de exemplu, nu ar trebui adoptate politici sau directive europene cu impact negativ asupra educației (se pot vedea, de exemplu, discuțiile despre copyright, la nivel european și petiția inițiată în acest sens – http://apti.ro/scrisoare-deschisa-edri-opriti-masina-cenzurii-reforma-copyright-ue și https://rightcopyright.eu/?lang=ro). 

Iată, mai jos, un scurt inventar al motivelor pentru care susțin Europa Educației (toate bazate pe studii, analize, cercetări): 
  • Se afirmă (și toată lumea este de acord) că Uniunea Europeană este clădită pe valori comune. Este un truism că valorile sunt construite și menținute prin educație. Deci, valorile comune sunt construite și menținute prin educație comună. 
  • Succesului tuturor politicilor europene depinde de calitatea educației oferite de fiecare dintre statele membre, mai ales în contextul liberei circulații a persoanelor și a serviciilor. Nu cumva problemele privind migrația internă din cadrul UE au drept cauză și calitatea slabă a educației din anumite state membre? A făcut cineva vreo corelație între fluxurile nete de migrație internă la nivelul UE, pe de o parte, și calitatea învățământului general (exprimată prin rezultatele la PISA și prin rata de părăsirea timpurie a școlii), pe de altă parte? 
  • Educația este, pe baza unor modele econometrice recunoscute, cea mai eficientă investiție (nu cheltuială!). De exemplu, randamentul investițional este de 600% pentru educația timpurie, (faimoasa ”ecuație a lui Heckman”). 
  • Repet ce spun de ani de zile: nivelul de educație și calitatea educației se corelează cu PIB-ul, cu angajabilitatea, cu nivelul salariului, cu speranța de viață, cu nivelul de sănătate, cu activismul politic, cu criminalitatea, cu antreprenoriatul și cu alte lucruri bune care ni se pot întâmpla.
  • Dificultățile de integrare pentru imigranți și radicalizarea în creștere în rândul tinerilor din unele țări europene pot avea și explicații legate de educația de bază, fiind evident eșecul ”multiculturalismului” (înțeles ca un fel de apartheid cultural și educațional practicat în ghetourile locuite de ”alogeni”). Nu ar fi fost, în acest sens, mai bună o abordare educațională comună de tip intercultural? (Zic și eu.)
  • Degeaba insistăm pe formare profesională atunci când competențele de bază (cheie, transversale sau cum le-om numi) nu sunt suficient dezvoltate pentru a ”suporta” o suprastructură de competențe profesionale. Mai mult, studiile internaționale (de exemplu, PIAAC) arată că, în condițiile unei dezvoltări exponențiale și imprevizibile a tehnologiei și, implicit, a pieței muncii, competențele generale sunt mai importante decât cel strict profesionale, pentru indivizi, dar și pentru societate.
  • La fel, degeaba insistăm pe învățământul superior dacă nu ajunge nimeni acolo – pentru că avem rată mare de părăsire timpurie a școlii, NEETs etc.
De aceea, mă întreb: este, într-adevăr, educația o prioritate pentru Uniunea Europeană în ansamblul ei (pentru că e clar o prioritate pentru unele state membre, dar nu pentru toate)? Voi fi convins că este, doar dacă vor fi și pași concreți în acest sens. De exemplu, noua Recomandare (planificată pentru 2018) referitoare la competențele cheie să fie urmată de un plan de acțiune, cu alocări bugetare, inclusiv prin programul Erasmus+ (sau succesorul lui), care să permită formarea unor grupuri de lucru comune, elaborarea unor instrumente comune – așa cum s-a întâmplat, de exemplu, în cazul Recomandărilor privind EQF sau EQAVET. 

La fel, m-aș mai liniști, un pic, dacă recenta Comunicare a Comisiei din 30 mai 2017 (”Dezvoltarea școlilor și calitatea excelentă a predării pentru un început bun în viață”) ar fundamenta o Rezoluție a Consiliului sau o Recomandare a Parlamentului European și a Consiliului (la fel, cu plan de acțiune și alocări în viitorul exercițiu bugetar - că tot începură discuțiile).

Și mă aștept ca, având în vedere că educația este considerată o problemă de securitate națională, ea să fie adusă în vizorul instituțiilor europene, de Președinție și Guvern, în discuțiile care urmează privind viitorul Uniunii Europene. 

06 iulie 2017

Mirarea zilei – 6 iulie: iar despre examene...

Nici nu se răci bine Internetu’ cu Evaluarea Națională, că se încinse iară cu Bacalaureatu'. Nu mă miră nici aceste rezultate – ce am spus (pe 30 iunie), (ne)mirându-mă despre rezultatele la EN, este valabil și acum.

Dar, atunci și acum, mă miră discuția exclusivă despre procente în absența altor discuții, mai importante, zic eu. De pildă: ce vrem noi, de fapt, cu acest examen? Ce măsurăm, ce evaluăm prin acest examen? Ce rost are el?

Rostul ”tradițional” este de barieră sau, mai precis, de strungă: împarte populația școlară în apți / inapți pentru învățământul universitar. Ca urmare, notele de la examen ar trebui să prezică succesul în facultate: cei cu 10, vor avea, în continuare, 10, cei cu 6 (că mai puțin nu se poate) vor avea, în continuare, 6 sau nu se duc la facultate. Așa o fi? Nu știu, pentru că nu am văzut nici un studiu în acest sens. Deci, anecdoticul primează - anume, experiența personală: am avut 8.33 la Bacalaureat, am intrat (cu o concurență de 18 candidați/loc) cu 7.25 la facultate, pe care am terminat-o cu 10. Mai mult, tot în cazul meu, în primul an după liceu am picat la facultate și mă pot mândri cu un an de Școală Postliceală Sanitară (știu să fac injecții!). Deci, media de la Bac nu a avut, în cazul meu, valoare prognostică și, până nu se va face un studiu în acest sens, spun că acest rol, de evaluare obiectivă a capacității de a urma o facultate NU este îndeplinit. Ca argument suplimentar aduc și valoarea”horror” a indicatorului de abandon universitar (care ajunge la 50%!).

Rostul examenului de Bacalaureat poate fi de certificare a unor competențe transversale / cheie sau profesionale. De exemplu, de câțiva ani se face o certificare a competențelor digitale și a celor lingvistice (limbi moderne). Dar nici aici nu sunt chiar convins: dacă nu te-ai obosit să iei un certificat cu recunoaștere națională sau internațională (de exemplu, un Cambridge pentru Engleză), treci sigur! La fel, la liceele tehnologice, examenul de certificare a competențelor profesionale este luat de (aproape) toată lumea (probabil,toți în afara celor care nu s-au obosit să se prezinte la examen). Deci, ar trebui să credem că notele la Bac (nici măcar dacă îl iei sau nu), nu au nicio legătură cu competențele tale lingivistice, digitale și profesionale? Dacă este așa – e trist!

Rostul examenului de Bacalaureat este de certificare a unor competențe disciplinare (spun ”competențe” deși lumea zice: nu, doar cunoștințe, nu competențe!). Pentru Limba Română, cineva mi-a spus că dacă tocești 4 autori cu 4 texte ale respectivilor autori, treci sigur, pentru că respectivii autori / respectivele texte acoperă toată programa și iei un 7, cel puțin, indiferent ce subiect ți se va da (și persoana mi-a dovedit cele spuse cu subiectele la Bac date în ultimii ani). Deci, la Limba Română, se face o certificare (foarte) parțială, a unor competențe (cunoștințe??). E posibil ca situația să fie similară la Matematică și la celelalte discipline de examen – dar nu am dovezi. Și insist, este vorba, în toate situațiile, de discipline: Bacalaureatul este un examen disciplinar, fiind relevant, pentru elevi, doar dacă sunt pasionați de disciplinele respective și vor cariere fundamentate pe ele (filologi, matematicieni, fizicieni, istorici etc.). Că aceste competențe sunt realmente necesare în viață - este o altă discuție. De exemplu, toată lumea are nevoie de statistică - utilă în foarte multe situații, de la citirea unui program de guvernare (ca să vezi unde minte și unde spune adevărul), până la cititul unui grafic de rambursare pentru un împrumut de la bancă și la alegerea unei școli (calculând corelația dintre timpul investit și câștigul salarial). Dar, cât la sută din programa de matematică din liceu (de exemplu) se ocupă de statistică? Deci, sunt doar parțial de acord că examenul certifică anumite competențe academice de natură disciplinară, necesare (mai mult sau mai puțin) în viață și în cariera profesională. Puțin, foarte puțin pentru un examen cu o miză atât de mare. 

Dar cel mai mult mă miră faptul că toată lumea analizează acest examen ca și cum ar fi doar sfârșit de drum, încununare (glorioasă sau nu) a unui traiect școlar, neglijând faptul că există viață și dincolo de Bac! De exemplu:
  • Avem un procent foarte mare de NEETs – adică de tineri care nu se află nici în învățământ, nici în formare profesională și nu sunt nici angajați - câți sunt cu Bacul luat?
  • Numărul studenților s-a înjumătățit în ultimii 5 ani - deși numărul bacalaureaților crește.
  • Avem un șomaj mai mult decât îngrijorător în rândul tinerilor - cu și fără Bacalaureat. 
  • Avem un procent foarte mare de tineri angajați dar săraci (cu venituri foarte mici) - inclusiv cu Bacalureat și chiar cu facultate.
  • Avem un număr tot mai mare de angajatori care nu se mai bazează pe sistemul public, preluând în propriile mâini formarea angajaților și care nu mai dau nici doi bani pe diplome, inclusiv pe cea de Bacalaureat..

În fața acestor realități, cu ce ne ajută faptul că avem un procent de 50%, 70% sau 90% la examenul de Bacalaureat? Am văzut graficul ”șeruit” de toată lumea cu ”progresul” procentului de bacalaureați în ultimii 5-6 ani. Este vreo legătură, cât de mică, între această evoluție și evoluția procentului de NEETs, de tineri șomeri etc., în aceeași perioadă? (Întrebare retorică).

Și mă întorc la întrebarea fundamentală: ce rost mai are, atunci, examenului de Bacalaureat?