06 august 2018

În contra direcției de azi în școala românească

În ultimul an se dezvoltă (prin repetiție și prin presiuni mediatice și instituționale) un discurs (anti)social și (anti)educațional conservator (chiar reacționar pe alocuri), antiprogresist, plin de minciuni și de exagerări și îndreptat programatic împotriva modernizării României. Cea mai alarmantă componentă a acestui discurs mi se pare a fi instigarea la ură: o parte a populației împotriva altei părți, majoritatea împotriva minorităților (vezi, de exemplu, campania de promovare a familiei tradiționale, care nu a fost, în opinia mea, pentru ”familia tradițională”, ci împotriva minorității LGBT). În general, acest discurs instigă la ură față de tot ce e străin, altfel, ”netradițional”. Mai mult, el tinde să devină ”oficial”, fiind apropriat de instituții ale statului, în pofida prevederilor legale (de exemplu, Legea Cultelor spune că statul trebuie să fie NEUTRU față de TOATE cultele religioase) și chiar constituționale (în contextul libertății de exprimare, Constituția interzice instigarea la ură). 

În opinia mea, dacă lăsăm acest discurs ”Ultra” să devină dominant (pentru că nu ne pasă, ne e frică sau pentru că alte lucruri ni se par mai importante), nu numai că ne vom găsi, pe termen lung, în afara spațiului civilizațional european, dar ne vom și reîntoarce într-un punct nefast din istorie: este vorba de anul 1937, de la care ni se trag 50 de ani de dictatură, genocid, mizerie și sărăcie. Dacă vom ajunge acolo, subiectele la modă acum (ROBOR, prețul benzinei, Declarația unică, cine numește procurorul, cum definim abuzul în serviciu etc.) vor fi la fel de importante ca disputa despre câți îngeri pot dansa pe vârful unui ac... Și ar trebui să ne gândim FOARTE BINE și cui folosește o Românie slabă, în afara UE și NATO.

Să fim bine înțeleși: nu susțin interzicerea acestui discurs: trăim (încă) într-o țară liberă, în care libertățile (de gândire, de exprimare etc.) sunt (încă) garantate. Ceea ce susțin este contracararea lui, prin luări de poziție, frecvente și bine argumentate, pentru că, să nu uităm, totalitarismul s-a putut instala numai când a beneficiat de complicitatea unei părți a populației și de indiferența majorității. Iar dacă nu reușim să învățăm din istorie, avem toate șansele să o repetăm: așa au început toate dictaturile, care au împins lumea în cel de-al Doilea Război Mondial. Toate au avut un discurs: 
  • Ultra-naționalist – nazismul, fascismul, stalinismul, szalasi-ismul și legionarismul au proslăvit puritatea etnică și au dus la purificare etnică (”germanizare”, ”rusificare”, ”maghiarizare”, ”românizare”). 
  • Reacționar și mitologizant – vezi relația dintre nazism și istoria/mitologia germană, între fascism și mitologia imperială romană, între stalinism și mitologia rusă, între szalasi-ism și mitologia Ungariei Mari, între legionarism și misticismul ortodox. 
  • Totalitar – statul (reacționar, ultranaționalist, anti-democratic, dar cu pretenții de legitimare plebiscitară) controlează toate aspectele vieții publice și private, iar toți cetățenii trebuie să-l asculte orbește și să-l proslăvească pe ”Fuhrer”, ”Duce”, ”Tătuc”, ”Lider al Națiunii” sau ”Căpitan”. Să nu uităm nici faptul că ”totalitarism” înseamnă și aderența forțată, impusă de stat (cu poliția politică - Gestapo, NKVD, Securitate, Stasi etc.), la o ideologie unică, orice abatere fiind crunt pedepsită.  
Acesta este și motivul pentru care am ales să intervin: în lipsa unei opoziții, în lipsa unor alternative, în lipsa replicii, discursul ”Ultra” are toate șansele să devină unic. În aceste condiții, tăcerea nu mai este o opțiune. Ca urmare, deși am ezitat mult, din respect față de instituția Academiei Române, care ar trebui să fie portdrapelul dezvoltării, progresului social, științific și artistic, voi comenta un articol publicat de dl. Ion Aurel Pop, Președintele Academiei Române, în Tribuna Învățământului, cu un titlu frumos, ”Despre școală și diversitate” (http://www.tribunainvatamantului.ro/despre-scoala-si-diversitate/). Și, în virtutea drepturilor și libertăților constituționale pe care (încă) le (mai) am, îmi afirm opoziția fermă față de ideile afirmate de dl. Pop în articolul menționat - și voi prezenta, mai jos, motivele acestei opoziții.

Primul motiv este modul în care dl. Președinte al Academiei Române își exprimă ideile: apodictic (ca adevăruri absolute), nicidecum dubitativ (ca opinii personale), trecând dincolo de afirmarea propriilor valori, la negarea valorilor altora - inclusiv a celor pe care eu le împărtășesc (cum ar fi ”diversitatea” sau ”libertatea”).

Multe dintre opiniile despre educație (și despre societate) exprimate în acel articol sunt conservatoare – și nu este nimic rău să fii conservator, dimpotrivă: conservatorismul este, până la un punct, necesar în societate (inclusiv în educație) pentru a contracara excesele ”ultraprogresiste”. În cele din urmă, cred eu, rezultanta dialogului dintre conservatori și progresiști ne ajută, pe toți, să învățăm distincția între ”modă” (trecătoare, subiectivă) și ”tendință” (perenă, obiectivă). Dar limitele acestui conservatorism ”sănătos” pentru societate sunt mult depășite, și (cred eu) nu într-o direcție bună: ideile exprimate sunt nu numai conservatoare, ci, de-a dreptul, retrograde.

De exemplu, concepția despre ceea ce este peren (”constantele vieții”) în societate. Expresia educațională a perenului este considerată ”cultura generală”. Dl. Pop afirmă că ”educația nu se face pentru un an-doi, ci pentru toată viața” și că ”există anumite constante ale vieții, între care și cultura generală, cu multe coordonate valabile secole la rând. Între acestea se numără istoria, geografia, limbile materne, limbile străine etc.”. 

În primul rând, istoria și geografia depind de perspectivă, fiind ideologizate și ”autohtonizate”. De exemplu, cum spunem: Aachen sau Aix-la-Chapelle; Charlermagne sau Karl I, der Große? Unde mergem în concediu, la Bratislava, la Pressburg, sau la Pozsony? Învățăm despre Gheorghe Doja sau despre Dózsa György? Marile descoperiri geografice și Cruciadele au fost binefaceri sau nenorociri? Ceea ce au făcut conquistadorii (și, ulterior, coloniștii europeni), în cele două Americi, a fost civilizare sau genocid? Etc. Însuși faptul că un eveniment istoric este prezentat complet diferit în manualele de istorie din țări diferite (de exemplu, Tratatul de la Trianon în manualele românești și maghiare), ar trebui să ne dea de gândit – măcar pentru că suntem ființe gânditoare și avem capacitatea de a ne îndoi... 

Apoi, nici cultura generală nu mai este ce a fost: în condițiile în care cantitatea de informație creată de om se dublează la fiecare câțiva ani, este, practic, imposibil să mai definim cultura generală drept capacitatea de a asimila, deține și reproduce ”la minut” informația. Acest lucru îl face, acum, telefonul meu mobil: parafrazând un aforism devenit faimos, în momentul în care telefonul meu mobil știe ce este Alhambra, ce a scris Cervantes și pe ce meridian ne aflăm, a dispărut nevoia să țin eu minte, pe dinafară, toate aceste lucruri. Dar trebuie să vreau și să știu unde și cum să caut o informație (cu sau fără telefon mobil). Deci, cultura generală este, acum (după părerea mea), un set de capacități, de structuri mentale, de instrumente și de atitudini (nu numai și nu neapărat cunoștințe memorate), care să-ți permită să cauți, să găsești, să analizezi informația, să o prelucrezi, să o folosești și, mai ales, să fii capabil să dieosebești informația relevantă de gunoi.

De decenii bune aceste capacități, structuri, instrumente și atitudini au primit un nume generic: ”competențe cheie”, de exemplu: capacitatea de exprimare în limba maternă și în limbi străine, raționamentul matematic și cel științific, gândirea critică și alte asemenea. Desigur, memorăm informație, dar ceea ce citim, ceea ce studiem și ceea ce memorăm devine, tot mai mult, o chestiune de opțiune personală. De exemplu, dezvoltarea capacității de a înțelege și explica fenomenele istorice este un obiectiv fundamental în majoritatea sistemelor de învățământ. Dar modul în care dovedești această capacitate (de exemplu, la examenul de Bacalaureat) ține de opțiunea personală, inclusiv prin alegerea perioadei istorice studiate. La fel, în literatură: în multe sisteme de învățământ a dispărut conceptul de ”scriitori canonici”, chiar dacă a rămas, ca obiectiv educațional, dezvoltarea capacității de înțelegere și de analiză a unui text literar, inclusiv prin punerea lui în contextul artistic și cultural al vremii.

Iar capacitatea de a alege și de a argumenta această alegere în istorie, literatură, artă, știință etc. mi se pare infinit mai importantă, în construirea culturii generale, decât capacitatea de a memora și recita, ”pe dinafară” texte literare și narațiuni istorice. 

În al doilea rând, dl. Pop consideră că în școală ar trebui să ne formăm o cultură generală, umplută cu chestiile perene, universal valabile, care să ne ajungă toată viața - chiar dacă trăim din ce în ce mai mult și chiar dacă societatea (și lumea!) se schimbă. Dar se poate întâmpla ca o bună parte din ce am învățat, în școală, ca dat universal și peren, să nu mai fie valabil. De exemplu, idei considerate perene 90% din istoria umanității (Pâmântului ca centru al Universului, sclavia, Sferele Celeste și altele asemenea) și-au pierdut acest statut. În ultimul secol, s-a dovedit că universul în care trăim nu este guvernat de geometria euclidiană și de fizica newtoniană, acestea fiind, de fapt, niște aproximări, mai mult sau mai puțin grosiere, ale realități ”reale” - deci, și ele și-au pierdut caracterul de ”adevăruri perene” (ca să nu aducem în discuție ce s-a întâmplat în biologie, neuroștiințe sau în ceea ce se numește, generic, ”inteligența artificială”). Acesta este și unul dintre motivele (alături de ritmul și caracterul imprevizibil al schimbărilor sociale) pentru care s-a dezvoltat, în ultima jumătate de secol, conceptul de ”învățare pe tot parcursul vieții”. 

Dl. Pop și cu mine ne-am format ”cultura generală” în comunism. Trăind într-un stat totalitar, am avut acces ”oficial” doar la o parte din cunoașterea universală, cea convenabilă ideologic. Altă parte a culturii (naționale și internaționale) ne-a fost refuzată sau a fost cenzurată. De exemplu, am învățat, în școală, istoria ca istorie a ”luptei de clasă”, lumea trecând prin niște stadii predeterminate (”orânduiri” – altă idee perenă, nu?), care au culminat cu Socialismul (care va fi urmat, desigur, de Comunism, visul de aur al omenirii). La fel, în literatură: ne-au fost refuzați Constantin Noica, Emil Cioran , Mircea Eliade, Ion Barbu, Lucian Blaga, dar ni s-au băgat pe gât Ion Vitner, Oscar Lemnaru, Traian Șelmaru, Nestor Ignat... 

Ca urmare, consider că, inevitabil, am avut o viziune unilaterală, parțială, incompletă asupra a ceea ce înseamnă om, umanitate și societate (chiar cu mini-perestroika - ăsta da, protocronism! - de la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70). O bună parte din ceea ce am învățat în școală (inclusiv porțiuni mari din așa zisa ”cultură generală”) s-a făcut țăndări în ’89, când am făcut cunoștință (adesea, brutal) cu acea parte a culturii anterior refuzată. Unii am încercat și chiar am început să acceptăm pluralismul și diversitatea de opinii, ideologii, credințe, alții nu... Unii am acceptat că, poate, nu tot ce am învățat în școală este adevărat și util, alții nu.... Unii am acceptat că nu le știm pe toate și că va trebui să învățăm toată viața, alții nu... 

În al treilea rând, dl. Pop se dovedește a împărtăși o viziune despre școală tributară Epocii Moderne: ”...constat din experiență că intenția și practica autorităților de a introduce mereu noi discipline (materii) școlare este nerealistă și chiar păguboasă. De ce? Numărul de ore pe săptămână pentru un elev este limitat, iar științele educației ne aduc destule argumente în acest sens.” De aceea, ”introducerea de noi „materii“ înseamnă dislocarea disciplinelor tradiționale și verificate în întreaga Epocă Modernă.” Dl. Președinte al Academiei Române consideră că, dacă introducem Educația bancară sau economică, Educația pentru protecția mediului, Educația pentru sănătate etc. ”înseamnă să reducem sau să scoatem din planurile de învățământ ore de Istorie, Geografie, Limba și literatura română, limbi străine, Biologie și altele”. Și, ca urmare, consideră că ”nu se poate ca, sub pretextul pregătirii elevilor pentru viață, să se renunțe la disciplinele care formează viitoarele personalități, care făuresc cultura generală, care structurează identitatea personală și de grup”. 

Dl. Pop afirmă, de asemenea, că ”toate aceste propuneri de noi „materii“ pleacă de la o înțelegere greșită a rostului școlii”, aceste materii reprezentând ”teme și conținuturi care pot fi abordate, cu tact și competență, în cadrul disciplinelor existente” – ceea ce, așa cum susține, dl. Pop, s-a și întâmplat în școala românească, în ultimul secol și jumătate. În plus, chiar dacă dl. Pop recunoaște că ”din timp în timp, și materiile trebuie primenite și chiar înlocuite cu altele, mai adecvate vieții trepidante pe care o trăim”, consideră că ”acest fapt trebuie să se petreacă la nivelul duratei lungi, o dată sau de două ori într-o generație (socotită cam la 25-30 de ani)”, reproșând ”frenezia” schimbărilor și introducerea noilor materii, alături de multe dintre disciplinele vechi (cu multiplicarea numărului de discipline predate). 

Originea (axiomă? dogmă?) acestui raționament este considerarea structurii ”clasice” a disciplinelor de învățământ ca singura acceptabilă (în treacăt fie spus, dl. Pop nu folosește niciodată termenul consacrat - dar ne-neaoș - de ”curriculum”). Cercetările arată, însă, că, dimpotrivă, separarea cunoașterii în ”sertarele” stabilite de clasificările tradiționale (bune, poate, la Academia Română) nu este cea mai favorabilă, având în vedere tocmai rostul școlii. Dl. Pop uită că învățământului ”inferior” are și alte funcții în afara celei de pregătire pentru învățământul ”superior” (de unde provin, de altfel, toți academicienii). Se uită chiar scopul fundamental al școlii: învățarea. Învățarea pentru socializare (adică școala pregătește membrii unei societăți pentru a funcționa optim în acea societate) și pentru individualizarea (adică școala îți dă instrumente pentru crearea identității personale, pentru dezvoltarea la maximum a potențialului și talentelor personale și pentru a-ți satisface nevoile personale - inclusiv cele spirituale). 

Pentru că scopul școlii este învățarea, se pune și problema eficienței în învățare (adică, pentru nespecialiști, să înveți cât mai mult într-un timp cât mai scurt și cu cât mai puțin efort; și nu, învățare nu înseamnă doar memorare). Și aici, acei specialiști (tratați cu condescendență de distinsul Președinte al Academiei Române) au arătat că orice informație (inclusiv despre Alhambra și Cervantes) se reține mai ușor dacă este: 1. Oferită într-un context familiar celui care învață; 2. Folosită practic. Or, s-a dovedit că, mai ales la vârste mici, separarea cunoașterii pe clasificările academice și teoretizarea excesivă (care separă cunoașterea de acțiune și simțire) sunt practici contraproductive. 

Ca urmare, alte sisteme de învățământ au modificat (radical sau parțial) structura clasică, specifică Epocii Moderne, a  disciplinelor învățate în școală: în afara Limbii Materne/Oficiale și a Matematicii, în școală se face (cel puțin în învățământul general) DOAR Educație bancară sau economică (în care se învață și ceva matematică), Educația pentru protecția mediului (în care se combină concepte din fizică, chimie, biologie, geografie, istorie), Educația pentru sănătate (care ne ajută să ne cunoaștem corpul, cum sunt structurate și cum funcționează organele - toate organele), Educație civică și pentru societate (pentru a înțelege cum anume, în decursul istoriei, a evoluat societatea spre ceea ce este acum), Științe (pentru că în natură foarte rar vedem fenomenele ”fizice”, ”chimice” și ”biologice” pure) și alte discipline similare. Motivul acestei schimbări este simplu: cele învățate, astfel, sunt: 1. Apropiate experienței celui care învață; 2. Utile (pentru socializare și individualizare); 3. Reținute mai ușor și cu plăcere. 

În plus, pentru că nu cred că suntem ”Buricul Pământului”, am putea (fără a copia, desigur) să învățăm de la alții, pentru a nu repeta greșeli și pentru a renunța la practici dăunătoare: tentația autarhiei și izolaționismul au adus numai mizerie și nenorociri popoarelor respective (v. România ”autarhică” a lui Ceaușescu și experiența de izolare a Japoniei între sec. XVII-XIX). 

Problema care îl deranjează cel mai mult pe Dl. Pop este chestiunea „diversității“. Dl. Pop se contrazice, aici: deși susține că acceptă, în general diversitatea, această acceptare are niște limite: în mai bine de jumătate din articol (care, reamintesc, trebuia să se ocupe de școală), dl. Pop își exprimă adeziunea la viziunea ”tradițională” asupra familiei și, mai mult, se concentrează pe un singur aspect. Dl. Președinte nu este interesat nici de numărul membrilor familiei, nici de compoziția ei (de exemplu, nu știm dacă acceptă poligamia sau poliandria, prezente în alte culturi, chiar contemporane), nici de drepturile membrilor familiei (mai ales ale femeilor și copiilor). Pe dl. Pop îl interesează doar ca relațiile sexuale din cadrul familiei să fie numai între bărbați și femei. Nu voi comenta, prea mult, acest subiect. Amintesc doar, că legile naționale și internaționale (inclusiv Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene) interzic discriminarea pe baza orientării sexuale. În treacăt fie spus, cercetarea oferă, deja, suficiente dovezi, care arată mecanismele nașterii homosexualității: cum spunea cineva, îți alegi orientarea sexuală la fel cum îți alegi culoarea ochilor... Așa cum am mai afirmat și cu alte prilejuri, susțin integrarea, incluziunea celor altfel decât mine (inclusiv pentru cei cu altă orientare sexuală decât mine) ca singură opțiune într-un stat construit pe valorile democrației și ale umanismului. Mai mult, sunt convins că, în privința acestui aspect, nu există cale de mijloc: singura alternativă a incluziunii este excluziunea (adică surghiunul, pogromul, apartheidul, ghetoul și, inevitabil, ”soluția finală”).

În susținerea propriilor valori, Dl. Pop își conduce raționamentul spre fractura logică. Pe de o parte, susține că ”... schimbările pe care le-au acceptat anumite societăți, de regulă protestante, începând cu secolul al XIX-lea – datorită unor împrejurări speciale și nerepetabile – nu pot fi impuse automat în lumea noastră sud-est europeană”. Dar, în același articol, dl. Pop afirmă că ”Măsura luată în Anglia, cu acei copii ai unui român lovit de soartă, este una contra naturii, a moralei creștine și a legilor din România. Iar dacă acest român greu încercat este cetățean român sau și cetățean român, atunci statul român are obligația de a-i apăra drepturile în acord cu sistemul juridic de la noi”. Deci, pe de o parte, noi nu acceptăm ca Anglia ne impună schimbări și legile sale și, pe de altă parte, același stat trebuie, pe teritoriul său, să respecte legile statului român? În plus: Noi, ca națiune facem parte sau nu din Europa? Este sau nu istoria noastră parte a istoriei europene? Avem sau nu avem valori comune cu acele ”societăți, de regulă protestante”? Dacă nu, ce căutăm în UE? Nu ne era mai bine în Comunitatea Statelor Independente?

Fractura logică continuă (și se sfârșește, apoteotic) în ultimul paragraf al articolului, pe care îl reproduc în întregime: ”Și apoi școala românească, aflată în perpetuă schimbare de vreo trei decenii, are nevoie acută de modernizare, dar aceasta nu poate să înceapă cu „diversitatea“, în condițiile în care sunt necesare milioane de euro pentru clădiri noi, aparatură, igienizare etc. Fără îndoială că se schimbă sub ochii noștri și concepțiile, ideile, opiniile, inclusiv opiniile despre alteritate, despre celălalt, despre vecinul nostru, dar familia este o realitate a comunității care se cuvine întărită, sprijinită, încurajată și nu subminată, relativizată sau contrapusă unor experimente.”

Deci, acceptăm modernizarea și diversitatea tehnologică, dar nu și în gândire (care a dus, de fapt, la această diversificare tehnologică)? Acceptăm faptul că societatea se schimbă, dar nu acceptăm că familia, parte a acestei societăți, poate, și ea, să se schimbe? După părerea mea, o democrație devine autentică, matură, numai dacă acceptă până la capăt diversitatea și promovează incluziunea tuturor minorităților și persoanelor care, din diverse motive, sunt ”altfel” decât majoritatea. 

De altfel, această ”dubla gândire” este omniprezentă în discursul public: pe de o parte, îi huiduim pe străini, suntem net împotriva imigranților, a homosexualilor (care ”să plece de unde au venit”) etc.; pe de altă parte, îi căinăm pe bieții românii victimă a discriminării și excluziunii în țările de adopție, protestăm împotriva glumelor cu români și cerem statului să intervină energic pentru ca astfel de glume să nu se mai facă și ca românii din diaspora să se bucure de aceleași drepturi ca orice alt cetățean (de acolo)...

Revenind la articolul cu pricina, mai adaug, doar, câteva comentarii privind problema identitară, foarte discutată și disputată în ultimul timp. Această chestiune transpare, de altfel, în toate luările de poziție ale D-lui Președinte al Academiei Române (nu numai în acest articol): desigur, școala nu educă în general, ci ca parte a unei societăți anume.

Însă, partizanii discursului ”Ultra” flutură pericolul pierderii identității ca urmare a modernizării. Ba, mai mult, pe baza unei sinonimii (false, în opinia mea) între ”identitar” și ”tradițional” se merge până la contestarea ORICĂREI modernizări reale. Poate și aici am putea învăța de la alții - privind, de pildă, cum s-a modernizat societatea japoneză, în perioada postbelică, fără a-și pierde identitatea și fără a (re)cădea în naționalism, xenofobie și izolaționism.

Da, școala trebuie să ne educe să fim buni români, să fim patrioți, dar fără să uităm că, în același timp, suntem cetățeni ai Europei (în speță ai Uniunii Europene) și parte din ceea ce se numește ”antroposferă”. Și, ca om, nimic din ceea ce este omenesc nu trebuie să-mi fie străin. A fi ”bun român” nu înseamnă să consideri toți vecinii dușmani externi și toate minoritățile dușmani interni. ”Buni români” au fost și românii atei, catolici, musulmani, nu numai cei ortodocși; ”buni români” au fost și cetățenii românii cu origine germană, maghiară, romă, poloneză, italiană, sârbă, ucraineană sau evreiască (lucru evident în onomastica românească), și, nu în ultimul rând, putem găsi ”buni români” de toate orientările sexuale.

Ca urmare, refuz să confund patriotismul cu naționalismul și cu xenofobia și consider că direcția în care este împinsă, acum, școala românească, prin promovarea, cu obstinație, în spațiul public a ideilor ”ultra-” (-naționaliste, -conservatoare, -totalitare) este dăunătoare pe termen scurt și, mai ales, pe termen lung, pentru că, așa cum am mai spus, ne va scoate în afara spațiului civilizațional european.

24 iulie 2018

Trei mesaje despre educație - sau ”anti-pomul de Crăciun”

Toate programele de guvernare și mai toate strategiile naționale pe care le știu (cu câteva excepții) cad în greșeala managerului de proiect începător: încearcă să rezolve, cu resurse limitate, toate problemele sistemului sau sectorului respectiv, această încercare numindu-se ”Sindromul Pomului de Crăciun”. Ca urmare, finalitățile (scopuri și obiective), chiar dacă sunt SMART (caz rarisim), sunt extrem de multe și mărunțite excesiv, iar resursele alocate (dacă..., pentru că foarte puține strategii au și bugete atașate) sunt, la fel, fărâmițate. Mi se pare de la sine înțeles că într-un ciclu electoral, respectiv bugetar nu-ți poți propune (pentru că nu ai nici capacitate, nici resurse) să reabilitezi toate școlile, să formezi toți profesorii, să generalizezi învățământul profesional dual și să aduci la grădiniță toți copiii de 4 ani.

Dar dă bine la electorat să ”rezolvi” toate problemele deodată și nu dă bine la electorat dacă, așa cum ar trebui, pe lângă asumarea priorităților (”făcutele”), ar trebui să-ți asumi, la fel de explicit, și ”nefăcutele” (cu argumente, desigur).

O altă problemă este conceperea (inadecvată, după părerea mea) a țintelor ca mijloace, nu ca rezultate așteptate. De exemplu, avem ținte de genul: ”construcția a nșpe grădinițe sau creșe”. Dar, dacă ne gândim, construcția unei grădinițe / creșe nu este un scop în sine, ci un mijloc (mai sunt și altele) de asigurare a educației timpurii pentru copiii noștri. Ceea ce vrem, ca stat (adică scopul), este, de fapt, creșterea numărului de copii care beneficiază de îngrijire și educație timpurie. Care scop poate fi realizat și, de exemplu, prin educație parentală obligatorie pentru părintele care beneficiază de concediu pentru îngrijirea copilului.

La fel, în privința dotării cu TIC. Scopul nu este să avem cât mai multe computere sau tablete în școală, ci ca fiecare copil să fie capabil să folosească noile tehnologii pentru informare și comunicare. De aceea, alții au renunțat la programele de dotare masivă a școlilor, în favoarea conceptului ”Bring your own device” (”Adu-ți terminalul propriu”). Deci, prioritare sunt accesul la informație și comunicarea, folosind un terminal, orice terminal. Unde s-a practicat această politică, au scăzut semnificativ costurile cu dotarea - ceea ce se poate întâmpla și la noi: trăim într-o țară în care accesul la Internet este mai răspândit decât cel la apă curentă și la canalizare iar, în marile orașe, sunt convins că 50% dintre copii au deja tabletă la intrarea în școală.  

Ca să tai coada pisicii, în cele de mai jos propun trei mesaje ( = ținte strategice), cu următoarea structură:
  • Mesajul: situația ”ideală”, dorită, domeniul unde dorim un progres semnificativ (măsurabil). 
  • Motivul: de ce avem nevoie, ce ne obligă să considerăm necesară îmbunătățirea situației respective. Nu mai dau surse, datele sunt ușor de găsit. 
  • Calea: cum anume (cred eu că) situația respectivă poate fi îmbunătățită (eficient, eficace, replicabil, scalabil etc.), adică ce programe și acțiuni propun. Toate inițiativele propuse nu sunt noi (cu câteva excepții - marcate cu italic), existând, deja, propuneri de programe. în acest sens. În plus, nu necesită nici schimbări majore legislative, nici fonduri exorbitante, ci doar: 1. Voință politică. 2. Alocare de fonduri prin programe naționale pe baza unui plan pe termen mediu/lung. 3. Folosirea banilor europeni. 
  • Confirmarea: cum îmi dau seama că sunt pe drumul cel bun (ce evaluez, care sunt indicatorii de realizare).

Mesajul 1. Hai la școală! (îmi cer scuze, nu am găsit un mesaj mai bun decât titlul campaniei UNICEF) 
Motivul:
  • Participarea la educație (numărul de ani de studiu) se corelează pozitiv cu câștigurile, statutul pe piața muncii, starea de sănătate, activismul social și politic și se corelează negativ cu criminalitatea. 
  • Părăsirea timpurie a școlii în România (PTS) este printre cele mai mari din UE (aproape 1 din 5 tinerii de 18-24 ani părăsesc școala înainte de finalizarea învățământului obligatoriu). PTS în rural este de 3-5 ori mai mare decât în urban, iar la tinerii de etnie romă – de 5 ori mai mare decât la majoritari. 
  • Rata participării la învățarea pe tot parcursul vieții este printre cele mai mici din UE (mai puțin de 1 din 50 adulți participanți). 
  • Rata NEETs ( = tineri de 20-34 ani, care nu sunt nici în școală, nici în formare profesională și nici angajați) este printre cele mai mari din UE: aproape 1 din 4 tineri. 
  • Program național de sprijinire a inserției tinerilor pe piața muncii și de îmbunătățire a accesului grupurilor dezavantajate la învățământul superior. Deși există banii europeni de la ”Garanția pentru tineri”, nu știu ce s-a întâmplat cu ei (nu am găsit niciun raport). Am găsit, doar că, la acest capitol, România a regresat în 2015 față de 2014.
  • Există mari probleme privind participarea copiilor la educația timpurie - raritate în mediul rural și în comunitățile dezavantajate, supraaglomerare în urban.
  • Reducerea PTS și creșterea participării la LLL – ținte prioritare în Acordul de Parteneriat România UE pentru perioada 2014-2020 (și în alocarea fondurilor europene). Avem strategii naționale (condiționalități ex-ante) privind reducerea PTS și participarea la LLL, dar nu există niciun fel de raportare publică referitoare la îndeplinirea acestor condiționalități. Situația privind PTS, LLL, NEETs nu s-a îmbunătățit semnificativ în ultimii ani. 
Calea: 
  • Servicii integrate pentru copiii (de exemplu, replicarea la nivel național, prin program de finanțare suplimentară, a celor două pachete de intervenții pilotate în jud. Bacău de UNICEF și partenerii săi – ”Pachetul educație incluzivă de calitate” și ”Pachetul minim de servicii pentru copii și familiile lor). 
  • Finanțarea, prin program de finanțare suplimentară, a programului ”Școala după școală”.
  • Simplificarea legislației privind formarea profesională (inițială - prin școli, învățământ dual, programe de ”șansa a doua” etc. - și continuă - prin ucenicie, internship, coaching, cursuri și alte forme recunoscute) și finanțarea ei suplimentară, prin program național. 
  • Evaluarea impactului tuturor programelor sociale existente (”Laptele și cornul“ / „Fructe în școli“, ”Euro 200”, ”Bani de liceu”, Tichetele sociale pentru grădiniță) asupra participării școlare și revizuirea sau înlocuirea lor, dacă va fi cazul, cu altele mai eficiente. 
Confirmarea:
  • Creșterea constantă a ratei de participare la educația timpurie.
  • Scăderea constantă ratei de PTS.
  • Creșterea constantă a ponderii adulților care participă la învățarea pe tot parcursul vieții.
  • Scăderea constantă a ponderii NEETs.
  • Toți indicatorii de mai sus au evoluții semnificativ (creștere, respectiv scădere) mai mari în mediul rural și în comunitățile cu procente mari de populație AROPE (cu risc mare de sărăcie și excluziune socială)

Mesajul 2. Reușită pentru toți! 
Motivul:
  • Rezultatele la evaluările internaționale arată că aproape 4 din 10 copii de 15 ani nu au competențele minime necesare la lectură, matematică și științe. Acești copii / tineri au șanse reduse pe piața muncii și șanse mari să fie asistați toată viața. 
  • Rezultatele la evaluările naționale (după clasa a VIII-a și examenul de Bacalaureat) confirmă această situație.
  • Dacă am îmbunătăți rezultatele la PISA până la ținta UE (nu mai mult de 15% rezultate slabe - față de aproape 40% acum), câștigul în PIB ar fi la 1150% până în 2090 (relativ la PIB din 2009), cu o creștere suplimentară a PIB datorată exclusiv îmbunătățirii educației de 1,32%.
  • Schimbările curriculare, în domeniul manualelor și auxiliarelor curriculare etc. nu au dus la îmbunătățirea rezultatelor la evaluările naționale și internaționale. Mai mult, programele adoptate și măsurile luate au produs nemulțumiri. 
  • România nu mai participă la o serie de evaluări internaționale (TIMSS și PIRLS, administrate de IEA) și a fost retrasă din PIAAC (administrată de OECD). 
Calea:
  • Realizarea unor probe standardizate pentru toate evaluările naționale (clasa a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a plus examenul de Bacalaureat), etalonate pe populația României și compatibile (ca metodologie) cu evaluările internaționale menționate (la care să fie plătită participarea!). 
  • Programul ”Un pas înainte”: Program național de promovare a excelenței în educație (finanțare suplimentară prin program național), care urmărește ca fiecare unitate de învățământ să își îmbunătățească rezultatele la evaluările naționale cu cel puțin 1 punct în 3 ani. 
  • Evaluarea și salarizarea cadrelor didactice în funcție de performanță ( = progresul definit ca la punctul anterior): de la 5% la 25% din salariu bonus (atenție – bonus, nu parte a salariului de bază) pentru progresul elevilor. Cuantumul bonificațiilor va fi inclus în Programul național de promovare a excelenței în educație iar nivelul bonificației va fi stabilit în funcție de progresul realizat.
  • Dezvoltarea învățământului profesional dual: finanțare suplimentară prin program național, facilități fiscale suplimentare pentru agenții economici care se vor implica în programe de formare profesională (mai mari pentru IMM) + extinderea lui la nivel liceal, postliceal și superior (nivelurile 4-8 de calificare).
Confirmarea:
  • Creșterea constantă a ponderii elevilor cu rezultate peste medie la toate evaluările și examenele naționale.
  • Îmbunătățirea, la nivel de cohortă, a rezultatelor la evaluările și examenele naționale. De exemplu, dacă o cohortă are 20% dintre elevi cu rezultate peste medie la clasa a II-a, ar trebui ca la clasa a IV-a acest procent să crească.
  • Creșterea constantă a ponderii cadrelor didactice bonificate pe bază de performanță.
  • Creșterea ponderii, în sectoare cheie, a agenților economici implicați în învățământul dual. 
  • Creșterea, la nivel de cohortă, a ponderii elevilor care optează pentru învățământul profesional, în special pentru cel dual.
  • Creșterea ponderii calificărilor oferite prin învățământ dual la nivelurile 5-7 de calificare.
  • Toți indicatorii de mai sus au evoluții pozitive semnificativ mai mari în mediul rural și în comunitățile cu procente mari AROPE (populație cu risc mare de sărăcie și excluziune socială)

Mesajul 3. Școala comunității. 
Motivul:
  • Sistemul de educație este monolitic, inert, extrem de greu de ”urnit”. Există cel puțin 20 de domenii de legislație aplicabile școlii care împiedică inovația, îmbunătățirea și schimbarea. Nu există posibilități pentru generarea și generalizarea bunelor practici.
  • Managementul actual centralizat (al resurselor umane - titularizare -, financiar - prin subvenții - și curricular - prin ”planul cadru”) face dificilă adaptarea ofertei educaționale la nevoile locale și la cerințele pieței muncii.
  • Există o supra reglementare ( = se încearcă reglementarea la nivel național a tuturor cazurilor particulare - de exemplu: mișcarea personalului, concursurile de ocupare a posturilor de directori, înscrierea la clasa pregătitoare etc.). Rezultă o legislație stufoasă, o birocrație imensă și, în același timp, un sistem de derogări, care mută decizia de la nivelul școlii la niveluri superioare (ISJ și Minister).
  • Administrarea sistemului necesită un număr mare de personal în aparatul central care, prin descentralizare, ar întări autoritățile locale. Prin descentralizare, sarcinile și deciziile administrative ar fi duse aproape de cetățean, deci de cel care suportă efectele lor. De exemplu, toate primăriile de municipii au o ”Direcție de educație”, care ar putea prelua administrația școlilor (inclusiv paza, curățenia, plata utilităților, obținerea tuturor autorizațiilor necesare, sănătatea și securitatea muncii etc.). Am putea să ne inspirăm după modelul SUA: în școli există un ”principal” - directorul educativ, iar la nivel de district există un ”superintendent” care se ocupă de toate aspectele administrative și financiare.
Calea:
  • Dezbatere publică. Împreună cu asociațiile reprezentative al municipiilor, orașelor și comunelor, va fi agreat un concept de descentralizare și va fi luată o decizie comună privind ”competențele partajate” între autoritățile centrale și cele locale (aprobată, de exemplu, în Guvern, prin ”Memorandum”).
  • Dereglementare. Pe baza conceptului agreat se va analiza cadrului legislativ actual și vor fi eliminate reglementările centrale privind deciziile care pot fi luate la nivel local (subsidiaritate). 
  • Flexibilizare. Noul cadru legal va asigura: flexibilizarea condițiilor de încadrare a cadrelor didactice (pe baza calificării deținute) și programe de reconversie profesională pentru cadrele didactice care predau specializări / calificări mai puțin cerute pe piața muncii / de către beneficiari; flexibilizarea finanțării școlilor (prin trecerea de la sistemul de finanțare prin subvenții la cel prin granturi); transferul la nivel local al resurselor financiare care corespund noilor competențe ale autorităților locale. 
  • Pilotare: aplicarea art. 26 din Legea Educației Naționale și înființarea rețelei naționale de școli pilot, experimentale și de demonstrație, care să piloteze bunele practici în vederea extinderii lor la nivel de sistem. Astfel, prin creșterea constantă a numărului de unități pilot, noul sistem va fi introdus numai acolo unde există capacitate administrativă (la nivel de școală ȘI de autoritate locală - ”știu” / ”pot” / ”vreau”). 
Confirmarea:
  • Creșterea constantă a alocărilor bugetare din partea autorităților publice locale pentru școlile pilot.
  • Reducerea constantă, în școlile pilot, a timpului petrecut de directori și cadrele didactice cu sarcini administrative. 
  • Dezvoltarea capacității de planificare strategică la nivel de școală și comunitate, pentru școlile pilot, demonstrată prin îndeplinirea țintelor strategice stabilite în proiectele de dezvoltare instituțională și prin progres raportat la standardele naționale de calitate.
  • Creșterea constantă a satisfacției actorilor esențiali de la nivelul comunității școlare față de serviciile educaționale oferite (elevi, cadre didactice, părinți, administrație locală, angajatorii locali etc.). 
Pentru a putea realiza cele trei strategice, mai sunt necesare, cred eu, și câteva măsuri transversale (de fapt condiționalități, pentru că se referă la capacitatea instituțională, la nivel de sistem, de a elabora, aplica, monitoriza și evalua politicile publice din domeniul educației):
  • Creșterea bugetului educației cu 0,3% din PIB anual (peste creșterile de fonduri rezultate din creșterilor salariale). Resursele financiare astfel create vor finanța programele naționale menționate.
  • Program național de urmărire a absolvenților (”Monitorul inserției școlare și profesionale”) – există și o Recomandare a Consiliului UE privind monitorizarea parcursului profesional al absolvenților.
  • O politică națională privind resursa umană în educație și inițierea procesului de reformare a tuturor componentelor acesteia, de la formarea inițială și inserția profesională, la evaluare și disponibilizare.
  • Înființarea unui Centru Național de Statistică, Politici și Economia Educației, după modelul Consiliului Finlandez pentru Educație, independent, care să fundamenteze politicile publice din domeniul educației și să le evalueze (Ministerul fiind cel care le implementează). Această instituție ar concentra tot ce ține de elaborarea și evaluarea politicilor publice (ISE, CNC, ANC, CNDIPT, CNEE, ARACIP, SIIIR și tot ce înseamnă funcție strategică și de evaluare din Minister).
  • Întărirea capacității de evaluare la nivelul sistemului de învățământ prin punerea în aplicare a recomandărilor din Raportul OECD privind evaluarea.

16 iulie 2018

Mirarea zilei: școala de dezinformare

Voi ilustra, cu două studii de caz, de ce este nevoie de educarea gândirii critice ( = cu capetele proprii nu cu ale altora) și de ”alfabetizare media” ( = pentru că acești alții, care vor să gândească în locul tău, se auto-numesc ”ziariști” sau ”lideri de opinie”). 

Aceste studii de caz ilustrează modul în care se promovează, insidios sau pe față, ura față de diverse minorități, categorii sociale și chiar persoane - deci, sunt exemple de ”discurs instigator la ură” (”hate speech” - DIU). Se știe că DIU prinde foarte bine la populațiile needucate și paupere.

Promotorii DIU se prevalează de libertatea de exprimare, dar, pentru a justifica un anumit punct de vedere (susținut din fanatism sau din interes), rețin și difuzează fie informații false, fie doar părțile de informație care confirmă acel punct de vedere. 

Cazul 1: informația falsă

Ce spune știrea ”first hand, la care ar trebui să mergi (http://americancouncils.ro/girl-up-camp/).

”În societatea noastră persoanele de gen feminin sunt mult mai predispuse să fie supuse la violență și discriminare. Organizația Mondială a Sănătății atestă că în timpul vieții, 1 din 3 femei va fi victimă a violenței fizice sau sexuale. Un studiu realizat la nivelul Uniunii Europene în 2014 de Agenția Europeană pentru Drepturile Fundamentale a arătat că 1 din 20 de femei au fost violate după vârsta de 15 ani. Statisticile sunt înfiorătoare și demonstrează că violența împotriva femeilor este o problemă mondială, iar în România femeile se mai confruntă cu o problemă gravă. Același studiu realizat la nivelul UE arată că, dintre toți cetățenii europeni intervievați, românii sunt cei mai mulți care cred că violul poate fi justificat (55%) și au fost cei mai mulți care să fie de acord că anumite ”scuze” pentru viol pot fi consumul de droguri sau alcool sau dacă îmbrăcămintea sau atitudinea victimei este provocatoare. În 2013, un sondaj INSCOP arată că 30.9% dintre respondenți consideră că uneori este și vina femeii că este bătută. 7.3% cred că femeia este proprietatea bărbatului. Echipa Girl Up! nu consideră că acesta este mediul în care trebuie să crească tinerele românce. Schimbarea trebuie făcută prin reeducarea ambelor sexe, iar noi ne dorim, într-o primă fază, să investim resurse și timp în bunăstarea fetelor, să se simtă protejate și încrezătoare, să nu se desconsidere sau subestimeze, pentru că ele nu sunt proprietatea nimănui și vrem să ne asigurăm că sunt conștiente de propriile abilități și de drepturile lor.”

Ce spune știrea ”second hand(http://stiri.botosani.ro/stiri/educatie/tabere-de-re-educare-sexuala-pentru-fete.html), care digeră informația pentru tine, ”interpretând”, într-un fel foarte personal, informația de pe site-ul respectiv și ”completând-o” cu informații de la un cu totul alt eveniment (scurt comentariu: foarte interesante comentariile, AMBELOR PĂRȚI, privind acel eveniment - ”Woman Talk, Focșani, februarie 2018).

”În tabăra „Girl UP!”, fetele vor fi învățate ce înseamnă egalitatea de gen (care nu înseamnă ca femeia este egală cu bărbatul, ci că o persoană poate fi în mod egal un gen sau celălalt), stereotipii de gen (adică învață că băieții sunt băieți doar pentru că sunt îmbrăcați în albastru și primesc jucării de băieți, iar fetele sunt fete doar pentru că sunt îmbrăcate în roz și primesc păpuși, că, dacă noi părinții i-am lăsa să se dumirească singuri ce sunt ca gen, atunci vor putea ei înșiși să aleagă) sau roluri de gen (adică învață că o femeie este mamă doar pentru că joacă rolul de mamă, rol pe care ar putea foarte bine să îl joace și un bărbat dacă nu am mai fi atât de stereotipi în gândire).” 

Știrea ”second hand” spune că stereotipul de gen este despre cum ne îmbrăcăm / despre jucăriile cu care ne jucăm, știrea ”first hand” spune că stereotipul de gen este despre cum acceptăm, justificăm sau scuzăm violul sau bătaia. Hmmm... Pe cine să cred? Desigur, pot avea îndoieli - dar caut și mai multă informație - mă uit și la cine finanțează respectiva chestie, cine o moderează, ce alte programe sunt oferite și, cel mai bine, ÎNTREB. Apoi ALEG.

Cazul 2: informația incompletă. Despre croați și LGBT.

E bine să începi cu Wikipedia (după care, dacă te interesează subiectul, vei găsi și alte surse):

”Statutul relațiilor între persoane de același sex a fost recunoscut în mod oficial în 2003, în temeiul unei legi privind cohabitările neînregistrate. Ca urmare a unui referendum din 2013, Constituția Croației definește căsătoria doar ca o uniune între o femeie și om, interzicând în mod efectiv căsătoria între persoane de același sex. Cu toate acestea, de la introducerea Legii Parteneriatului de Viață în 2014, cuplurile de același sex s-au bucurat efectiv de drepturi egale cu cuplurile heterosexuale căsătorite în toate domeniile, cu excepția drepturilor de adopție. Cu toate acestea, legislația separată oferă cuplurilor de același sex un mecanism similar cu adopția denumit "tutela partenerului". Croația interzice orice discriminare pe motive de orientare sexuală, identitate de gen și expresie de gen” (”LGBT rights in Croatia”)

”Chiar dacă este împotriva căsătoriei între persoane de același sex, Grabar-Kitarović și-a exprimat sprijinul pentru Actul de Parteneriat de Viață, care a permis cuplurilor de același sex să se bucure de drepturi egale cu cuplurile heterosexuale căsătorite, considerându-l un compromis bun. De asemenea, ea a inclus orientarea sexuală în discursul său inaugural și a spus că și-ar sprijini fiul, dacă acesta ar fi gay” (”Kolinda Grabar-Kitarović”)

Știre”, la noi (de la ”Coaliția pentru familie”, preluată și distribuită de mulți):

”Dacă tot ținem cu Croația, încă un motiv de a felicita poporul croat. Croația a definit căsătoria ca fiind uniunea între un bărbat și o femeie prin REFERENDUM. În data de 1 decembrie 2013, prin referendum croații au decis înscrierea în Constituție a definiției căsătoriei ca fiind uniunea între un bărbat și o femeie. Referendumul a fost convocat de către coaliția de ONG-uri conservatoare „În numele familiei” care a reușit colectarea a 750.000 de semnături în doar 2 săptămâni, mai mult de 10% din populația Croației, ca răspuns la pretențiile crescânde ale comunității LGBT locale de a instituționaliza „căsătoria” pentru cuplurile de același sex. Felicitări poporului croat!”.

Analizând, critic, toate îndemnurile recente la ură împotriva unor grupuri și minorități (romi, negri, LGBT, asistați, pensionari, corporatiști, credincioși, atei, pesediști, peneliști, părinți, profesori etc.) și împotriva unor idei (educația parentală, de exemplu) concluzia mea este că DIU, indiferent de unde vine și împotriva cui este îndreptat, nu servește nicidecum intereselor naționale, încălcând, totodată, în mod flagrant Constituția României (Art. 30), care interzice îndemnul la ură națională, rasială, de clasă sau religioasă, precum și incitarea la discriminare. Și, poate, ar fi de văzut cui servește un popor dezbinat - și pe plan intern, și pe plan extern.

05 iulie 2018

Mirarea zilei: ”apocalipsa” părinților

Asistăm la un linșaj mediatic ”victima” fiind, acum, nu o persoană, ci un document de politici publice: este vorba de proiectul Strategiei naționale de educație parentală. Atacurile, purtate cu o evidentă rea credință, au teme care, atunci când nu sunt pur și simplu inventate, țin de un Ev Mediu în care Inchiziția este instituție de binefacere. 

Am am putut găsi, foarte repede, zece motive pentru care este nevoie de educație parentală:
  1. Avem cea mai mare rată de mortalitate infantilă din UE. Situația se poate agrava ca urmare a creșterii ponderii copiilor nevaccinați. Multe decese sunt cauzate de nerespectarea unor reguli elementare de igienă în familie. 
  2. Avem un număr din ce în ce mai mare de minori obezi, malnutriți sau cu diabet. Mulți copii, chiar dacă părinții sunt înstăriți, tot mizerii mănâncă: nutriția sănătoasă este mai mult o problemă de educație decât de bogăție. 
  3. Consumul de alcool în rândul minorilor este o problemă: scade constant vârsta la care se înregistrează ”prima comă alcoolică”. 
  4. Majoritatea părinților consideră bătaia ”ruptă din rai” și că este firesc să-ți abuzezi copilul fizic și emoțional. Numărul cazurilor de violență domestică (mergând până la crimă) este în creștere. Ca urmare directă:
  5. Crește numărul actelor de violență cu autori minori. Anul trecut am avut 4000 de minori acuzați de infracțiuni grave (nu găinării, ci omoruri, tâlhării etc.) - cei mai mulți provenind din familii cu probleme. Acum câțiva ani, numărul acestora era de circa 2500.
  6. Avem multe mame minore, în cifre absolute (sunt mii) și comparându-ne cu alte țări (la nivel european și nu numai: procentele sunt mai mari decât în Rwanda sau Botswana).
  7. Avem o rată foarte mare de părăsire timpurie a școlii - și nu (întotdeauna) școala este de vină. Cei care părăsesc timpuriu școala sunt viitorii asistați, marginalizați, excluși și chiar delincvenți.
  8. Avem un număr din ce în ce mai mare de copii abandonați în spitale, orfelinate, plasament familial, în grija rudelor și chiar a unor străini.
  9. Primii ani de viață (timp petrecut aproape numai cu familia) sunt esențiali pentru dezvoltarea fizică și intelectuală a copilului. Câți dintre părinți știu că nivelul inteligenței la copil este puternic corelat cu timpul petrecut de părinți ascultând ce spun copiii, discutând cu ei sau citindu-le? 
  10. Urmărirea interesului superior al copilului este un principiu stipulat în acorduri internaționale (ratificate de România), în legislația UE (Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene, art. 24) și în legislația națională (Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului și Codul Civil, art. 263). Aceasta înseamnă că, atunci când integritatea fizică, sănătatea și celelalte drepturi ale copilului sunt încălcate, statul este obligat să ia toate măsurile necesare, chiar împotriva părinților, dacă este cazul. De exemplu, Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene, art. 24 / (3) spune că: ”Orice copil are dreptul de a întreține cu regularitate relații personale și contacte directe cu ambii părinți, cu excepția cazului în care acestea sunt contrare interesului său”. Câți dintre părinți (și dintre profesori, adaug eu) cunosc și respectă drepturile copilului?
Dacă nu considerăm cele 10 motive de mai sus, vom fi mai săraci, pentru că vor fi cheltuiți mai mulți bani publici pentru: tratarea bolilor care pot fi prevenite (inclusiv a celor de nutriție, a alcoolismului și a altor dependențe); protecția celor care părăsesc timpuriu școala - inclusiv a mamelor minore care nu vor termina școala și nu vor avea niciodată vreo calificare, inclusiv a copiilor abandonați sau fugiți de-acasă din cauza abuzurilor; pușcării; calificarea și integrarea socială a celor care părăsesc școala și a copiilor aflați în grija statului etc.

Având în vedere faptul că toate aceste probleme nu sunt ale copiilor, ci ale familiei, este normal că activitatea de prevenire să se desfășoare în familie, cu toți membrii familiei, deci și cu părinții. 

Ca urmare, mi se pare la mintea cocoșului că statul trebuie să intervină, cu măsuri preventive (cele curative fiind infinit mai scumpe). Printre măsurile de prevenție (a îmbolnăvirilor, violenței, părăsirii școlii etc.) se numără și educația părinților. Este chiar o măsură eficientă - având rezultate consistente (reducerea părăsirii școlii, a îmbolnăvirilor etc.), cu un consum mic de resurse. De-aia este nevoie de programe de educație parentală, coordonate, conform legii, printr-un document strategic de politici publice.  

Am citit strategia atât de mult discutată - nu are nimic ”apocaliptic”: nimeni nu obligă părinții să participe la program împotriva voinței lor, nimeni nu-i ”reeducă” forțat. Nimeni nu impune părinților să renunțe la valorile și credințele lor, nimeni nu-i obligă să schimbe modul în care definesc și înțeleg familia.

Cu toții vrem, ca părinți, copii sănătoși, fericiți, bine-crescuți, buni cetățeni, integrați social și profesional, iar Strategia Cea-Mult-Hulită exact asta urmărește: să ne ajute să fim părinți mai buni, iar copii noștri mai sănătoși, mai fericiți etc.

Pentru mine, ca părinte, este târziu să mai fac un curs de educație parentală. Dar, din ce știu acum despre acest subiect, sunt convins că, dacă aș fi urmat un astfel de program, aș fi făcut mult mai puține greșeli de educație cu copiii proprii. Iar copiii mei ar fi fost, poate, mai fericiți și mai împliniți.

01 iunie 2018

Mirarea zilei: se poate sau nu se poate?

În aproape toate discuțiile despre reformă pe care le-am avut, în ultimii 20 de ani, cu profesori, directori, inspectori, argumentul suprem anti-schimbare a fost: ”eu chiar vreau să schimb modul de predare (de management al școlii, de evaluare...), dar nu pot - sistemul nu mă lasă”. Aceasta este axioma, din care derivă alte argumente, cum ar fi: ”este nevoie de o schimbare de sus - în legi și regulamente - pentru ca reforma să se întâmple”; ”eu nu pot face nimic dacă cei de sus gândesc altfel”; ”asta este ce mi se cere să fac - ar trebui să-mi dublez munca - iar la salariile de acum...” și altele asemenea, care duc la uitatul în sus și așteptatul (cu capul plecat și palma întinsă) ca vreun ministru providențial să facă ”schimbarea de sistem”. 

Desigur, există multe caracteristici ale sistemului, care împiedică sau stânjenesc adoptarea și propagarea bunelor practici de predare și manageriale. Am scris despre ele și nu vreau să repet. Voi reveni, în schimb, la ideea mea fixă a ”reformei educației ca schimbare culturală” (idee cu care, de altfel, am inaugurat acest blog) și voi porni de la axioma potrivită căreia nu poți schimba mentalități prin lege. Ca urmare, consider că reforma nu este o problemă preponderent tehnică (care ține de curriculum, auxiliare sau computere), ci una preponderent culturală - deci, care ține de valori, principii și mentalități. Pe scurt, adesea nu vrem să schimbăm, chiar dacă știm și putem să o facem. Pentru a susține această afirmație, voi da câteva exemple de norme legale fie neglijate, fie pervertite - prin aducerea lor (evident defectuoasă) la numitorul cultural comun. 

Există norme legale (LEN - Art. 68 - plus alte reglementări privind curriculumul național), care definesc scopul învățământului preuniversitar: formarea competențelor cheie. Întrebare: câți profesori de matematică, desen sau istorie urmăresc, constant, programatic, dezvoltarea competențelor digitale, de comunicare în limba maternă sau antreprenoriale? Altă întrebare: câți profesori sunt evaluați în funcție de nivelul la care dezvoltă, la copii, competențele cheie? Altă întrebare: câte inspecții (de orice fel, inclusiv cele pentru gradele didactice) analizează modul în care profesorul planifică, dezvoltă și evaluează competențele cheie? Întrebări retorice: în cultura profesională dominantă, fundamentată pe ”sertare” disciplinare, o astfel de abordare, pur și simplu, nu există...  Ca urmare, degeaba avem lege, dacă nimeni nu o respectă.

Al doilea exemplu se referă la modul în care cultura dominantă a pervertit o schimbare benefică – mă refer la evaluările naționale de la clasa a II-a, a IV-a și a VI-a. Pe de o parte, avem mesajele oficiale din lege - Art. 74 din LEN - și din metodologii, care arată că evaluările naționale au ca scop îmbunătățirea rezultatelor, la nivel de sistem și la nivel de școală / clasă, nicidecum judecarea, notarea și ierarhizarea elevilor sau a profesorilor. Deci, textele legale spun, în mod explicit, că rezultatele evaluărilor naționale trebuie folosite pentru ajustări curriculare (la nivel național) și pentru îmbunătățirea ulterioară a rezultatele elevilor (la nivel local). 

Pe de altă parte, începând chiar cu metodologia specifică, mesajul esențial (”valorificarea rezultatelor pentru îmbunătățire”) este pierdut prin accentul pus pe procedură și pe documentele care trebuie produse. Mesajul este, astfel, deformat: nu ne (mai) interesează îmbunătățirea, ci, doar, respectarea procedurii și dovedirea acestui fapt cu documente. Acest mesaj este întărit și de faptul că nu există nicio dovadă a folosirii, la nivel central, a rapoartelor naționale referitoare la aceste evaluări. 

Pervertirea continuă și la nivelul școlii și al profesorului – iată niște exemple culese din diverse discuții: 
  • ”Ce-i aia evaluare fără note?”: în cultura dominată (care, de altfel, face confuzie între evaluare și notare) nu încap alte scopuri ale evaluării în afara ierarhizării performanțelor (și, implicit, a elevilor și profesorilor). 
  • ”Evaluările naționale trebuie desființate pentru că îi stresează pe elevi” – sintagmă care ”mustește” de prejudecăți determinate cultural: evaluarea este stresantă în sine (de aceea trebuie să ne ferim, cât putem, de orice formă de evaluare); trebuie să ”dăm bine” la evaluare – deci îi dresăm / stresăm pe elevi pentru a avea noi rezultate bune (sau pentru a dovedi părinților cât de buni suntem). Ca urmare, au apărut culegeri de exerciții pentru evaluările naționale și se fac ore fără număr de pregătire suplimentară. Asta ca să înțelegem cine stresează copiii și de ce ce. 
  • ”De ce să pierd atâta timp să explic părinților rezultatele individuale? Oricum nu înțeleg și nici nu le folosește la nimic pentru că elevii nu primesc note”: cultural, profesorul (pe care, nu-i așa, nimeni nu are voie să-l deranjeze în timpul orei) răspunde în fața directorului și a inspectorului, dar nu și față de ”beneficiar”. 
Pot fi găsite și alte exemple de neaplicare / pervertire a unor prevederi legale: 
  • Discriminarea unor elevi și segregarea școlilor - fenomene care, oficial, nu există, întrucât mentalitățile respective sunt împărtășite și de cei care ar trebui să aplice principiile non-discriminării și să monitorizeze respectivele fenomene. De exemplu, mi s-a spus că ”fenomenul nu există pentru că nu avem reclamații în acest sens”.
  • Evaluarea internă sau externă a calității, transformate în concurs de hârtii, în ciuda nenumăratelor comunicate, manuale, îndrumare care arată că esența calității – cea care trebuie dovedită! – este îmbunătățirea continuă. De prejudecățile respective profită cei care ”fabrică” proceduri inutile și documente pe care nu le cere nimeni. 
Deci, în concluzie, a pune semnul ”=” între reformă și lege este cel puțin hazardat: vor fi aplicate, în litera și, mai ales, în spiritul lor, doar normele legale confirmate de cultura dominantă.

Dar acest lucru nu înseamnă că nu avem deloc schimbare - ci doar faptul că reforma pleacă (mult mai greu, ce-i drept) de unde nu ne așteptăm: presiunile din societate, lecturile și experiențele directe din alte țări ( = alte culturi) îi fac pe mulți părinți să ceară și pe mulți profesori (să încerce) să facă și altceva. Ca urmare, a apărut o schimbare culturală ”de jos”, prin tot mai numeroase mini-reforme desfășurate local, la ”firul ierbii”, care, încet-încet, devin tot mai populare și sunt considerate bune practici de tot mai mulți părinți, elevi, cadre didactice și directori de școli. 

Dar lentoarea cu care se propagă aceste practici, în ciuda unui marketing agresiv, dovedește ceea ce spun de foarte mult timp: reforma educațională trebuie gândită ca schimbare culturală, nu tehnică. De 20 de ani tot încerc să conving oamenii că unele schimbări se pot face la nivel de clasă și de școală, în ciuda sistemului sau folosind pârghiile oferite de acesta - așa ”neprietenos” cum este el cu schimbările. La fel s-a întâmplat cu ceea ce se numește, generic, ”învățarea prin cooperare”: bazele teoretice și experimentale au fost dezvoltate acum mai bine de 100 de ani, tehnicile au început să prindă și să fie transpuse în politici cam acum 50 de ani, ajungând practici curente (la alții) în ultimele 3 decenii. Mai puțin la noi - din motive, evident, culturale. 

În această postare voi recapitula câteva posibilități (explicate, mai pe larg, cu alte prilejuri) de schimbare locală, în condițiile actualului cadru normativ și utilizând resursele existente – cu condiția să vrem. 

Primul exemplu se referă la practicile de la clasă – la experiențele de învățare oferite elevilor (este reluarea comentariilor la o postare pe FB din 4 mai): LEN zice că profesorul trebuie să-și realizeze obiectivele curriculare în 75% din timpul total alocat și am primit asigurări că toate programele realizate după intrarea în vigoare a LEN respectă acest principiu. Nimeni nu împiedică directorul ca, împreună cu cadrele didactice, să facă un proiect tematic cross-curricular și trans-disciplinar (care se referă la competențe formate la toate disciplinele) pentru ultimele două săptămâni de școală. Ar fi necesar, doar, ca fiecare profesor să introducă în planificarea calendaristică o unitate de învățare separată pentru perioada de timp respectivă și legată de acea temă (de exemplu, "Gradina școlii mele", "Școala mea", "Orașul meu / Comuna mea” etc.), precum și să realizeze activitățile de învățare în echipă (”team teaching”), atât în școală, cât și în afara ei - inclusiv în curtea / grădina școlii, de exemplu,  acolo unde se poate.

Al doilea exemplu se referă la extinderea bunelor practici în predare la nivelul colectivului didactic folosind instrumente specifice managementului resurselor umane (deja analizate, în alte postări) - fișa postului și fișa de evaluare anuală. De exemplu, dacă la nivelul școlii elevii și părinții consideră competențele digitale ca fiind foarte importante, nimic nu împiedică directorul școlii, cu binecuvântarea Consiliului de Administrație, să introducă atribuții în fișa postului, respectiv indicatori de performanță în fișa de evaluare (pe niveluri de învățământ / arii curriculare sau chiar individualizați) privind dezvoltarea acestor competențe. Sau, la fel, dacă rezultatele la Limba Română, la evaluări sau examene naționale, sunt sub așteptări, pot fi introduse atribuții legate de dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă (în fișa postului), respectiv indicatori specifici de performanță (în fișa de evaluare anuală) pentru toți profesoriii. Este de la sine înțeles că și Inspectoratul Școlar poate contribui la extinderea bunelor practici prin inspecțiile de orice fel – introducând criterii și teme specifice. 

Deși lucrurile descrise (și mai pot fi date numeroase alte exemple) pot fi făcute ele nu se fac din motive culturale. De aceea, concluzia mea are două paliere:

  • Da, din punct de vedere tehnic, se poate face o schimbare vizibilă, la nivel local, chiar în cadrul actual normativ.
  • Nu, din punct de vedere cultural: schimbarea este dificilă pentru că, în ultimii 50 de ani cultura organizațională și profesională dominantă s-a schimbat foarte puțin. 

Dar, având în vedere valul tot mai vizibil de schimbare, venit ”de jos”, vom ajunge, curând sper eu, la un conflict cultural, care va fisura, inevitabil, monolitismul sistemului școlar actual, precum apa care, înghețând, sparge orice stâncă: chiar dacă, majoritar, încă așteptăm ca alții să ne spună ce avem de făcut, mulți dintre noi vom căuta modele privind nu în sus, ci lângă noi: profesori, elevi și părinți, care fac lucrurile altfel și care, culmea, obțin rezultate mai bune.

De regulă, conflictul cultural duce la schimbare iar consecințele lui mi se par evidente, în plan managerial și în cel al politicilor publice, pentru oricine are urechi de auzit și minte de folosit. Iar decizia este, cred eu, simplă:  unde vrem să fim, pe val sau sub val?

18 mai 2018

Supărarea zilei: educație cu ipocrizie

La ce lucrez acum (un studiu despre echitatea educației, pe baza datelor oficiale) plus o serie de luări de poziție, mai mult sau mai puțin recente, m-au făcut să mă supăr nu numai pe situația actuală, ci și pe dubla măsură pe care o folosim în judecarea ei. Cum spuneam și într-o postare pe FB, cred că inechitatea este problema fundamentală a învățământului românesc - respectiv, marile diferențe între școlile pentru bogați și cele pentru săraci - nu câte manuale sau culegeri avem pe masă și nici dacă avem table mai inteligente decât noi la clasă. Și această problemă este a noastră, a tuturor - pentru că nu va mai fi nimeni (cât de cât) calificat să muncească (în economia globală, înalt tehnologizată etc., etc.) și să ne plătească pensiile. 

Nu știu dacă această dublă măsură derivă din necunoaștere, nepăsare sau rea voință (și nici nu mă interesează), dar mă supără lipsa unor politici publice ferme pentru reducerea inechităților în educație. Toate datele de la PISA, de la INS și de la EUROSTAT, toate rapoartele de cercetare și studiile ultimilor ani subliniază această realitate: educația nu este distribuită în mod echitabil în rândul populației – cu consecințe dramatice, pe plan economic, demografic, politic etc., mai ales pe termen lung. 

Dar, în lipsa gândirii pe termen lung, ne mulțumim cu constatarea: da, avem școli segregate - dar ne doare în bască. Se știe (și a ajuns cunoaștere comună) că abandonul școlar (în formă clasică sau ca ”părăsire timpurie a școlii”), notele de 1 și 2 la evaluarea națională, 0 absolvenți de clasa a XII-a care trec examenul de Bacalaureat etc. se întâmplă în anumite școli. Și nu de ieri de azi, ci dintotdeauna. Dar, în afară de a învinovăți profesorii (care au, desigur, și ei, o parte de vină – dar nu una exclusivă – vezi mai jos) nu facem nimic să îmbunătățim situația, ci dimpotrivă, chiar dacă vedem că polarizarea școlilor în ”bogate” și ”sărace” se adâncește de la an la an (cel puțin așa spun datele la care am avut acces). 

Avem școli care cumulează toate avantajele: profesori ultra-gradați și cu doctorate, computere și table inteligente de nu mai știu unde să le înghesuie, bașca elevi selectați, motivați și capabili să învețe, cu părinți educați și cu venituri consistente. Este normal (și nicidecum o performanță de excepție) ca aceste școli să aibă absențe mai puține, cele mai bune rezultate la evaluări și examene naționale, infinit mai puține cazuri de abandon școlar etc. Este evident că, pe această bază, aceste școli sunt preferate de părinți: sunt bogate, au profesori (considerați) buni, au copii curați și, în genere, foarte puțini romi (majoritatea sunt școlii ”albe” - procentul elevilor romi fiind 0% sau mult mai mic decât procentul populației de etnie romă din localitate). 

Pe de altă parte, avem școli care cumulează toate dezavantajele: au cele mai mari procente de profesori fără pregătire, au clădiri care stau să cadă, mobilier de acum 50 de ani (ce să mai vorbim de copiatoare pentru imprimat fișe de lucru, computere, Internet etc.). Tot aceste școli ”dispun” de elevi nemotivați și cu dificultăți de învățare – unul din motive fiind că și părinții lor sunt needucați și, în consecință, săraci. În aceste condiții, respectivele școli au absențe mai multe, rezultate mai slabe la evaluări și examene naționale, precum și majoritatea cazurilor de abandon școlar. Este evident că aceste școli (care sunt nu numai la sat, ci și în orașe, chiar orașe mari) sunt ocolite de părinții care pot alege, iar elevii rămași sunt, în genere, defavorizați din toate punctele de vedere, neavând, deci, nicio posibilitate de alegere. Culmea este că, din punctul de vedere al eficienței, al ”valorii adăugate”, multe dintre școlile dezavantajate sunt mult mai bune decât cele avantajate: pornind de la resursele și elevii pe care îi au, chiar fac biciul să pocnească... Dar, în loc să fie ajutate iar eforturile lor să fie recunoscute și recompensate, tot ele sunt exemple de ”rele practici” (pentru că au abandon, rezultate slabe la examene etc.). Pentru cunoscători: cele mai dezavantajate 1% dintre școli au un indicele mediu de eficiență în categoria ”cele mai bune 12% școli”, iar cele mai avantajate 1% dintre școli au indicele mediu de eficiență în categoria ”cele mai slabe 12% școli”. 

Ce facem, efectiv, să remediem situația? Haideți să luăm câteva exemple din spațiul public. 

Angajatorii se plâng că nu găsesc personal calificat (mai ales înalt calificat) nici să dai cu tunul - amenințând, chiar, că vor aduce muncitori din China. Dar se fac că nu văd, de exemplu, cât la sută dintr-o generație ajunge la niveluri superioare de educație și de calificare. Sau, la fel, acceptă segregarea copiilor, încă din grădiniță și de la clasa pregătitoare – vezi-doamne că trebuie să respecți dreptul părintelui de a alege școala (inclusiv cu vize fictive de ”flotant”) și educatoarea / învățătoarea (inclusiv cu cadouri consistente). E firesc: în aceste școli își duc și ei odraslele pe care, apoi, le trimit la studii în străinătate. Nu e rău, în sine (v. exemplul Irlandei, în privința modului în care a beneficiat de o rată de emigrare mare), dar ce faci atunci când, pentru afacerea ta, nu mai găsești muncitori, tehnicieni și nici alt personal calificat pentru că ”ceilalți” (care nu sunt plecați ”afară”) fie părăsesc timpuriu școala (o cincime), fie habar nu au pe ce lume se află (alte două cincimi - analfabeți funcțional), fie nu știu să facă nimic la terminarea școlii? Premiezi (prin programele de CSR) tot școlile de fițe, tot elevii olimpici și tot profesorii care îi ”antrenează” (premiați și răspremiați și de Minister și de primării)!

Ce facem noi, ca părinți? Plângem de mila copiilor săraci și participăm (eventual, cu o lacrimă în colțul ochiului) la câte o strângere de fonduri de Sărbători, mai ducem câte un sac de bulendre vechi în câte o comunitate vai de mama ei dar, în schimb, luptăm, când e vorba de propriul copil, până la ultima suflare pentru ... segregare școlară. Iată ce scrie un părinte, azi, pe FB (fără comentarii): 

”Este momentul să ne gândim mai mult la metodologia actuală a admiterii la liceu, care nu mai este în pas cu realitatea [...]. Trebuie să acceptăm faptul ca elevii de astăzi sunt mult mai pragmatici și că admiterea diferențiată pe specializări, cu examene de admitere la disciplinele de profil, ar fi o selecție mult mai obiectivă.” 

Am văzut și o inițiativă de a introduce teze cu subiect unic, național, de la clasa a V-a, cu note care să fie luate în considerare pentru admiterea în liceu. Deci, să-i selectăm cât mai de mici și cât mai riguros pe trasee prestabilite: la ”mate-info” cei mai buni, la ”profesională” restul proștilor... Am văzut, ca argument, subiectivitatea ”înfiorătoare” a evaluării de la clasă. Dar e mult mai simplu să selectezi elevii decât să îmbunătățești evaluarea rezultatelor învățării și competențele profesorilor în acest sens. A, dacă din analiza rezultatelor la aceste evaluări naționale ar rezulta obligația școlii de a îmbunătăți, anul următor, rezultatele  - aș înțelege. Dar, așa, este doar o modalitate de împărțire și etichetare a copiilor (în ”buni” și ”proști”), care nu ar trebui să existe în educație și, cu atât mai puțin, în învățământul obligatoriu.

Am mai văzut o inițiativă de scurtare a numărului de ore petrecute în școală, pentru învățământul obligatoriu, în condițiile în care avem, deja, un an școlar printre cele mai scurte și un număr de ore de școală, în învățământul preuniversitar, printre cele mai mici din Europa. Avem, deja, un handicap de 1 an de școală la finalizarea liceului: după datele colectate de Eurydice, în 12 ani, un copil român petrece un număr de ore echivalent cu cel petrecut în 11 ani de copiii din restul Europei. Deci, mai ales pentru copiii din comunitățile dezavantajate (care vin, deja, în școală cu un mare handicap educațional din familie), este nevoie nu de scăderea, ci de creșterea numărului de ore petrecute în școală – inclusiv prin programe de tip ”școala după școală” (nu-mi place numele – dar asta e!). Un profesor, oricât de bun ar fi, nu poate șterge complet influența mediului de proveniență care explică (conform datelor de la PISA) până la 60% din rezultatele școlare ale copilului.  Mai mult decât atât: chiar asociațiile elevilor spun că elevii nu sunt deranjați de numărul mare de ore pe zi, ci de faptul că acele ore: 1. sunt plictisitoare; 2. nu au legătură cu viața reală; 3. au conținuturi irelevante; 4 sunt urmate de teme pentru acasă fără număr. Și, desigur, este mai ușor să reduci numărul de ore decât să le faci mai atractive, mai relevante pentru viață, mai eficiente și decât să oferi copiilor săraci o masă caldă sau posibilitatea de a-și petrece (cu folos) timpul liber.

În plus, cercetările arată următoarele: 
  • Ceea ce se numește ”streaming”, adică împărțirea copiilor pe clase în funcție de abilități (pe românește, ”clase de nivel”) nu este benefic nici pentru copiii capabili de performanță, nici pentru ceilalți. Și, de aceea, această practică este interzisă, cel puțin în învățământul obligatoriu, mai peste tot – inclusiv la noi. Dar practica rezistă glorios, cu complicitatea școlilor și a părinților, sub pretextul claselor ”intensive” și al claselor de ”primar” și ”gimnaziu” înființate la licee (care nu se supun, deci, restricțiilor legate de circumscripția școlară). 
  • Selecția timpurie pe rutele clasice - ”academică” / ”profesională” - este dăunătoare pentru cei de pe a doua rută. Acest lucru îl spune OECD, prin PIAAC: adulții cu traseu academic mai lung (deci, care își dezvoltă mai mult timp competențele cheie) au scoruri mai bune la competențele necesare vieții de adult față de cei care au un traseu profesional mai lung. 
  • Chiar dacă am admite că selecția s-ar impune, șansa copilului de a ajunge într-o școală în care beneficiază de resurse umane și materiale de calitate scade odată cu media de absolvire a gimnaziului. Acest lucru se vede, foarte clar, de pildă, din corelația dintre nivelul de educație a părinților și media de intrare în liceu, pe de o parte, și nivelul resurselor din școlile respective, pe de altă parte. Și să nu uităm că unui om „obişnuit” din cincimea cea mai bogată a populației îi revin de două ori mai multe resurse publice pentru educaţie decât unui om „obişnuit” din cincimea cea mai săracă a populaţiei.
De ce predomină, în spațiul public, mesajele pro-segregare? Simplu: foștii elevi ”buni” (care au obținut rezultate bune), precum și părinții elevilor ”buni” de acum au capacitatea (intelectuală și financiară,) dar și voința de a se exprima: au poziții de conducere în economie și în media, sunt activi pe rețelele sociale, au influență în consiliile locale, în Parlament și în Guvern și, desigur, doresc să perpetueze situația care le-a adus, lor, succesul. Și poate chiar cred, sincer, că aceasta este calea ”cea dreaptă” chiar dacă, repet, toate cercetările demonstrează contrariul. Deci, vocea lor este foarte clar auzită. Dar interesele copiilor care provin din familii sărace și needucate, cine le apără (în afara unor ONGuri care au răgușit de cât țipă)? Oare vă dați seama cine sunt cei care ne vor plăti pensiile? Olimpicii, oare?

În concluzie, aceasta este supărarea mea cea mai mare: avem date, există cercetări (la noi sau aiurea), sunt numeroase exemple (de la noi sau de aiurea) de bune practici privind incluziunea, Comisia Europeană ne trage de mânecă etc. Deci nu putem spune că nu știm ce nu merge și de ce nu merge. Problema este: facem ceva cu ceea ce știm? Vrem, într-adevăr să îmbunătățim echitatea educației? Dacă vrem - chiar putem! Iată câteva exemple de măsuri care pot reduce segregarea școlilor (de la simplu la complicat, de la ieftin la scump - despre o parte am mai vorbit):
  • Tragerea la sorți a formațiunilor de studiu la grupa mică și la clasa pregătitoare (în unitățile cu mai multe grupe / clase paralele) sau formarea lor echilibrată din punctul de vedere al mediului de proveniență, compoziției etnice, dizabilităților sau dificultăților de învățare diagnosticate etc.  Atunci vom vedea, cu adevărat, cât de bune sunt educatoarele, învățătoarele și profesorii la care se înghesuie, acum, părinții.
  • Evaluarea și salarizarea profesorilor (și) în funcție de progresul elevilor, prin introducerea unui sistem de ”management al performanței”. 
  • Frecventarea liceului tot pe criterii teritoriale, de circumscripție: chiar dacă vor exista flotanți fictivi, numărul lor poate fi controlat (și acum s-ar putea controla acest fenomen - dacă s-ar dori). Atunci vom vedea, de exemplu, cât de buni sunt profesorii mult lăudați, acum, pentru olimpici sau pentru reușita la Bacalaureat.
  • Școli de calitate peste tot, cu investiții masive în școlile din comunitățile dezavantajate: de exemplu, aș merge până la dublarea salariilor profesorilor din aceste comunități - condiționată de îmbunătățirii rezultatelor (prin sistemul de management al performanței menționat mai sus). 
  • Concentrarea pe tranzițiile între nivelurile de învățământ și, respectiv, spre piața muncii (inclusiv a măsurilor sociale și de ”transfer condiționat de numerar”), adică acolo unde se înregistrează cele mai mari pierderi școlare. 
  • Abordarea integrată a măsurilor - având în vedere că, de regulă, un copil dezavantajat cumulează mai multe tipuri de dezavantaje (și personale, și în familie, și în comunitate). 
  • Creșterea (negociată inter-partinic și cu partenerii sociali), cu 0.3% din PIB în fiecare an a investiției în educație. Folosirea sumelor în plus nu pentru creșteri otova de salarii, ci pentru sprijinirea școlilor și a profesorilor din comunitățile dezavantajate (prin programe naționale de finanțare suplimentară). 
Și ar mai fi - dar am obosit.

24 aprilie 2018

O mirare grea (3): Evaluarea profesorului - ce-i de făcut?

După descrierea comparativă (personală) a instrumentelor de normare și evaluare a activității profesorului, să ne întoarcem la oaia noastră: cum ar fi bine să evaluăm profesorul. Am mai abordat acest subiect, discutând despre: 
Am încheiat postarea anterioară cu o serie de concluzii negative legate de situația actuală, dar și cu ideea ”pozitivării” acestora pentru a construi un sistem de evaluare cu ”valoare adăugată” pentru elevi și pentru profesori. Adică, ar fi nevoie de: 
  • Un sistem coerent și integrat de management al resurselor umane în educație, pornind de la un model unitar. Acum vreo doi ani, am propus o politică publică în acest sens (v. - https://drive.google.com/file/d/1AP3-xcfrMy_LXFR7AMOXFSFWKiBxQLgA/view?usp=sharing). 
  • O evaluare centrată pe îmbunătățire, pe progresul realizat de profesor pe cele trei mari direcții menționate (activitatea la clasă; dezvoltarea profesională; activitatea în școală și în comunitate). 
  • O evaluare centrată pe rezultatele învățării obținute de elevi și, mai ales, pe progresul acestora (atât în privința competențelor specifice disciplinei, cât și a celor ”cheie”). 
  • Corelarea evaluării profesorului cu rezultatele elevilor la evaluările naționale și cu rezultatele evaluării instituționale. 
  • Considerarea, între criteriile de evaluare, a celor care țin de îmbunătățirea participării la educație, asigurarea stării de bine a elevilor, dezvoltarea socială și emoțională a elevilor, dezvoltarea caracterului. 
  • Stabilirea unor obiective profesionale specifice, formulate SMART, pornind de la situația concretă din școală, pe baza cărora să fie realizate și instrumentele de evaluare.
Operaționalizarea corectă a criteriilor în indicatori măsurabili, împreună cu definirea unor descrieri clare a nivelurilor de performanță, atașate punctajelor acordate, vor reduce, semnificativ, subiectivismul evaluării și conflictele / dezacordurile între evaluatori și evaluați. Mai mult, claritatea scopurilor și definirea clară a rezultatelor vor face posibilă diminuarea rolului evaluării externe, realizată de terți, în favoarea autoevaluării și inter-evaluării.
Așa cum am spus în postarea anterioară, cred că schimbarea modului în care se face evaluarea profesorilor este o cale eficientă de a reforma sistemul și, mai ales, de a îmbunătăți rezultatele (mai ales rezultatele învățării). Dar, acest lucru presupune, în opinia mea, o trecere asumată de la modelul ”profesorului funcționar” la cel al ”profesorului profesionist” și, implicit, de la o evaluare ”de conformitate” la un sistem de ”management al performanței”. 

Din păcate, pentru această trecere sunt necesare schimbări fundamentale, nu numai la nivelul modului în care se face evaluarea, ci și în alte domenii ale managementului resurselor umane și nu numai. De exemplu, printre altele: 
  • Ar trebui schimbat sistemul de finanțare și de salarizare: pentru a încuraja un anumit comportament profesional și un anumit rezultat, respectivul comportament / rezultat trebuie recompensat. Mai mult, rezultatele cu importanță mare ar trebui recompensate mai mult decât vechimea (de exemplu). Deja se spune că experiența nu este, întotdeauna, un indicator al progresului profesional: 30 de ani de experiență pot însemna, la fel de bine, același an de experiență, dar repetat de 30 de ori… 
  • Ar trebui schimbat întregul sistem național de evaluare (pentru elevi, profesori, instituții, sistem) – cum anume, se știe (v. Raportul OECD în acest sens - http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Studiu_OECD.pdf) – nu mai insist. 
  • Ar trebui făcuți mai mulți pași spre descentralizare, prin ”împuternicirea” suplimentară a consiliilor de administrație din unitățile de învățământ. 
  • Mai mult decât orice, ar trebui dezvoltată capacitatea conducerii unității școlare de face managementul performanței (aceasta fiind o parte a soluției propuse și pe termen scurt - v. mai jos). 
Toate aceste soluții sunt, din păcate, pe termen lung și depind de voința politică, care nu funcționează decât pe termen scurt. De aceea, nu cred că voi apuca, până la pensie, să văd ceva schimbat la nivel strategic, așa cum nu a fost, cred eu, nici în 2011 cine știe ce schimbare de paradigmă față de 1995 (doar ceva ajustări). Deci, mă voi concentra, în continuare, pe ceea ce se poate face pe termen mediu și scurt și în condiții legislative similare celor de acum. 

Pe termen mediu, de 2-3 ani, mai ales că se tot vorbește de o nouă (?) Lege a Educației, ar putea fi realizate următoarele chestii (mai ales că deciziile pot fi luate la nivelul Ministerului Educației, nu în altă parte - deși, și aici...): 
  • Unificarea criteriilor de angajare cu cele de evaluare – inclusiv pentru inspecțiile de la clasă realizate cu diferite scopuri (inspecția curentă, obișnuită, promovarea în carieră, schimbarea locului de muncă etc.). 
  • Delimitarea foarte clară a criteriilor utilizate pentru bonificare (gradația de merit și alte forme de bonificare a rezultatelor – dacă se va lua vreo decizie în acest sens), față de cele folosite pentru remunerarea ”obișnuită” a activității, precum și transferarea deciziei de bonificare către directorul de școală – sau, măcar, un ”fifty-fifty” ISJ/școală sau 1/3 școală, 1/3 primar, 1/3 ISJ. Unul dintre criterii va trebui să fie, obligatoriu, satisfacția beneficiarilor, în ambele situații.
  • Formarea comună a inspectorilor și a directorilor de școli pentru managementul performanței și pentru evaluarea performanței pe baza unor criterii și indicatori comuni. 
  • Dezvoltarea capacității inspectoratelor școlare (și, aș adăuga eu, a aparatului de specialitate din primării) de a stabili ținte clare de dezvoltare a învățământului la nivel județean și local. Aceste ținte ar urma, apoi, să fie operaționalizate atât la nivelul școlii (în proiectul de dezvoltare instituțională), cât și la nivelul fișelor posturilor și instrumentelor de evaluare (pentru inspectori, directori, profesori, în diferitele tipuri de inspecție etc.) prin indicatori comuni de performanță, definiți SMART (voi da, mai jos, câteva exemple). 
Pe termen scurt, soluțiile depind NUMAI de inspectorat și de școală. Nu împiedică nimeni inspectoratul școlar, nici în condițiile actuale, să stabilească indicatori comuni, completând instrumentele-cadru elaborate de Minister. Acești indicatori pot fi utilizați de-a curmezișul tuturor tipurilor de inspecție și de evaluare (de la observarea la clasă a profesorului de către director, până la inspecția specială pentru gradul I). 

Înainte de a da și exemple, un avertisment: managementul performanței înseamnă, între altele, judecarea rezultatelor în funcție de situația și posibilitățile locale. Ca urmare, indicatorii de performanță depind de situația concretă a școlii și chiar de nivelul la care predă respectivul profesor. De exemplu, nu ar trebui stabilit, ca obligatoriu pentru toate unitățile școlare, un indicator privind rezultatele la olimpiade și concursuri. Dar o poți face, luând în calcul un prag: devine obligatoriu pentru toate unitățile de învățământ, care își selectează, într-un fel sau altul, elevii. De exemplu, dacă cea mai mică notă de intrare într-un liceu (notă obținută la Evaluarea Națională), la Matematică, este 9, atunci, cred, rezultatele la concursuri și olimpiade ar trebui să fie obligatorii. Pentru celelalte licee, rezultatele la olimpiade și concursuri ar trebui bonificate (ca rezultate excepționale)

Sau, la fel, dacă rata medie a abandonului școlar, la nivel de județ, este 2%, nu poți considera, otova, acest prag pentru a recompensa sau sancționa școlile, ci trebuie să iei în calcul comunitatea locală și evoluția acestui indicator, dar numai după ce controlezi situațiile excepționale (de exemplu, modificarea rețelei școlare și transformarea unei școli ”cu probleme” în structură a unei alte școli ”fără probleme” - situație în care, din motive obiective, principalii indicatori de participare și rezultat ar putea fi în cădere de la un an la altul). De exemplu, în urma analizei datelor pe ultimii 5 ani, pot fi recompensate (cât și cum permite legea) școlile care au redus constant abandonul, cu minimum 10% / an și au ajuns, la capătul unui ciclu de învățământ, sub pragul mediu de la nivelul județului (2% în acest exemplu), dar fără a exista vreo modificare la nivelul circumscripției școlare, în acest interval. 

Iată și exemplele promise: indicatori de performanță dezvoltați pentru criteriile existente în fișa de evaluare anuală a cadrului didactic, așa cum este în uz acum. Repet, sunt exemple care nu trebuie copiate (oameni buni, gândiți cu capetele voastre!). 

A. Exemplu de indicatori la nivel de județ: 


Domeniul 6. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare (total puncte alocate: 15). Criteriul 6.4 Realizarea/participarea la programe/activități de prevenire și combatere a violenței și comportamentelor nesănătoase în mediul școlar, familie și societate 

Motivație: În județul nostru există mai multe cazuri de cazuri de violență în școli și de elevi raportați cu comportamente nesănătoase (fumat, consum de alcool sau de junk-food etc.) decât media la nivel național. Ca urmare, prin decizie a CA al ISJ, toate unitățile de învățământ vor aloca 2 puncte din cele 15 (aferente acestui domeniu), indicatorilor de mai jos, pentru toate cadrele didactice. Nu se acordă fracțiuni de punct iar punctajul este cumulativ (sunt acordate 2 puncte numai dacă au fost îndeplinite și condițiile pentru 1 punct). În funcție de nivelul de învățământ și de tipul de unitate școlară, grupul țintă al acestor activități poate fi diferit (de exemplu, părinții - pentru grădinițe - sau elevii - pentru licee). 

Indicatori. Fiecare cadru didactic, în anul școlar evaluat: 
  • A participat la cel puțin 3 activități de prevenire și combatere a violenței (cel puțin o activitate) și comportamentelor nesănătoase (cel puțin o activitate) în mediul școlar, familie și societate, la nivel interșcolar, județean sau național – pentru 1 punct. 
  • A propus, a organizat și a realizat efectiv, în unitatea școlară, cel puțin 2 activități de prevenire și combatere a violenței (1 activitate) și comportamentelor nesănătoase (1 activitate) în mediul școlar, familie și societate – pentru 2 puncte. 
Un indicator de același tip poate fi folosit și pentru gradația de merit, realizându-se diferențierea mai exactă a ”meritului” față de activitatea obișnuită: 
  • A propus, a organizat și a realizat cel puțin o activitate (conferință, atelier, discuție cu experții etc.) la nivel interșcolar (cu participarea a minimum 3 unități de învățământ) sau județean, cu teme legate de prevenirea și combaterea violenței și/sau comportamentelor nesănătoase în mediul școlar, familie și societate (numărul de puncte este decis la nivel județean).

B. Exemplu de indicatori la nivel de școală:

Domeniul 5. Managementul carierei și al dezvoltării personale (total puncte alocate: 8). Criteriul 5.1 Valorificarea competențelor științifice, didactice și metodice dobândite prin participarea la programele de formare continuă/perfecționare. 

Motivație: învățarea pe bază de proiect îmbunătățește atât motivația elevilor pentru învățare, cât și rezultatele la evaluări și examene. Totodată, acestă metodă dezvoltă, la elevi, competențele sociale și inteligența emoțională. Ca urmare, în urma unei analize aprofundate a cercetărilor de specialitate, precum și pe baza analizei modului în care cadrele didactice din unitatea noastră utilizează această metodă, Consiliul de Administrație a decis ca toți profesorii de gimnaziu să folosească această metodă, introducând indicatori de performanță specifici pentru criteriul 5.1. din fișa-cadru de evaluare și alocând 3 puncte acestui criteriu (din cele 8 alocate domeniului). Nu se acordă fracțiuni de punct iar punctajul este cumulativ (sunt acordate 2 și 3 puncte, numai dacă au fost îndeplinite și condițiile pentru 1 punct, respectiv pentru 2 puncte). 

Indicatori. Fiecare cadru didactic, în anul școlar evaluat: 
  • A participat la cel puțin un program de formare continuă sau la altă activitate de dezvoltare profesională pentru aplicarea acestei metode – pentru 1 punct. 
  • A folosit această metodă pentru cel puțin o unitate de învățare (proiectată și realizată efectiv), în fiecare semestru – pentru 2 puncte. 
  • A realizat cel puțin un proiect comun, cu cel puțin două alte cadre didactice din unitate, care predau alte discipline (din aceeași arie curriculară sau din arii curriculare diferite). Fiecare cadru didactic participant a definit, în mod explicit, pornind de la programele în vigoare, obiectivele realizate / competențele dezvoltate prin proiect – pentru 3 puncte. 
Chiar dacă unii vor sări în sus (”da` e de muncă, dom`le”), subliniez faptul că nimic nu împiedică, nici acum, directorul de școală să stabilească atribuții concrete și indicatori de performanță diferiți pentru fiecare profesor și pentru fiecare nivel de învățământ existent în unitate.

Acest pas mi se pare cel mai ușor (din punct de vedere tehnic) dar și cel mai greu (din punct de vedere cultural, pentru că presupune ieșirea din gândirea ”otova”). Nu e o mare chestie ca, la nivel de inspectorat, respectiv la nivel de unitate de învățământ, să fie definiți (pe baza analizei situației concrete) și formulați SMART indicatori de performanță adecvați. Mult mai greu este: Oare știu? Dacă nu știu, sunt dispus să învăț? Oare pot? Dacă nu pot, cine, oare, m-ar putea ajuta? Și, mai ales, vreau o evaluare de acest tip?