Despre modele culturale și profesionale: ce tip de profesor promovăm?

Tot discutăm despre calitatea profesorilor (dovedindu-se, încă o dată, că școala fără profesori nu este școală). Îi mai și premiem – ceea ce este foarte bine. Dar, în continuare, îi considerăm ”buni” și îi promovăm (cam 80% dintre cei premiați sau care apar la TV) mai ales pe cei care lucrează cu copii favorizați: selectați, din familii ”bune” (educate, cu bani), capabili să învețe și motivați. Neglijăm, în continuare, sau tratăm cu superficialitate munca profesorilor din comunități defavorizate, care lucrează cu copii obișnuiți și, mai ales, cu cei defavorizați: din familii sărace și needucate sau puțin educate, cu probleme de învățare (chiar dizabilități) și care, în general, trăiesc într-un mediu care nu-i motivează să învețe.

Și nu e drept. Ca să ilustrez ce vreau să zic, voi exemplifica cu un mic studiu de caz, analizând, sumar, resursele și rezultatele pentru 10 licee dintr-un județ (nu-l voi nominaliza, din motive lesne de înțeles). Am selectat aceste licee[i] în funcție de ultima medie de intrare în 2020: primele 5 și ultimele 5 din acest clasament – adică liceele considerate cele mai bune, preferate de elevi și de părinți, cu cele mai mari medii de intrare, respectiv liceele considerate slabe, nepreferate de părinți și de elevi – deci, cu cele mai mici medii de intrare. Datele analizate sunt prezentate în tabelul de mai jos:

	Școli considerate ”bune”	Școli considerate ”slabe”
Resurse (an școlar 2018-2019)
Nivel mediu de educație a părinților (în ani de școală)	14,88	10,29
Raport elevi / săli de clasă, laboratoare etc.	29	16,5
Raport elevi / calculatoare conectat la internet	14,7	7,6
Indice de calificare a cadrelor didactice[ii]	3,71	2,93
Cadre didactice navetiste	3.3%	41,5%
Număr mediu de ore de formare continuă (cursuri acreditate) / cadru didactic	13,1	41,4
Participare școlară (an școlar 2018-2019)
Număr mediu de elevi	1103	428
Elevi din grupuri de risc (săraci, familii monoparentale sau în grija rudelor, cu dizabilități etc.).	15,6%	63,5%
Elevi cu domiciliul în altă localitate	22%	37,4%
Număr mediu de absențe per elev (an școlar 2017-2018)	25,06	86,42
Rezultatele învățării (an școlar 2017-2018)
Procentul elevilor repetenți din total elevi	0,15%	10,3%
Media ultimelor medii de intrare (iunie 2020)	9,12	3,47
Media mediilor de absolvire	9,28	7,25
Procent mediu de promovare a examenului de Bacalaureat	98,3%	28,6%
Media mediilor la examenul de Bacalaureat	8.45	6,06

Ce putem constata, analizând datele de mai sus, în privința resurselor:

• Resursele care se corelează cu participarea la educație și cu rezultatele învățării sunt nivelul de educație a familiei (care este un ”proxi” și pentru nivelul economic al familiei) și calificarea profesorilor.
• De remarcat diferențe mari între cele două grupuri de școli în acest sens: diferența între nivelurile medii de educație a părinților este mai mare de 4 ani. Deci, în liceele considerate ”bune”, aproape toți părinții au studii superioare (reamintesc: nivelul studiilor corelându-se puternic cu veniturile), la celelalte, puțini părinți depășind nivelul de școală generală / învățământ obligatoriu.
• La fel, în liceele considerate ”bune”, marea majoritate a profesorilor au gradul I și doctoratul, la celelalte majoritare fiind cadrele didactice cu definitivat și cu gradul II.
• Resursele materiale (infrastructura și numărul de calculatoare raportat la numărul elevilor, în cazul nostru) se corelează negativ cu rezultatele învățării. Adică, ar însemna că școlile obțin rezultate mai bune dacă sunt aglomerate și au mai puține calculatoare. Evident, nu este așa: ar trebui analizate, în plus, starea, precum și modul de utilizare a acestora (acesta din urmă, influențat și de calificarea profesorilor). Oricum, putem concluziona că resursele materiale contează mult mai puțin, pentru rezultate, decât selecția elevilor – care duce la segregarea școlilor (rezidențială și în funcție de nivelul de educație și economic al familiilor).
• Interesantă este diferența privind numărul mediu de ore de formare continuă (per cadru didactic) – semnificativ mai mare în școlile considerate ”slabe”. Explicații pot fi multe: fie nevoie de formare resimțită mai puternic, fie ineficiența formării (de exemplu, nu este adaptată tipologiei elevilor din aceste școli), fie neaplicarea la clasă a celor învățate, fie participare la formare doar pentru punctelor necesare ”mobilității”, nu pentru a preda mai bine etc. 
• De remarcat și marea diferență în privința procentului cadrelor didactice navetiste – de 13 ori mai mare la școlile considerate ”slabe”.
• În treacăt: 3 din 5 licee considerate ”slabe” și toate liceele considerate ”bune” funcționează în mediul urban și 4 din 5 licee considerate ”bune” sunt teoretice (unul vocațional - pedagogic), iar 4 din 5, dintre cele considerate ”slabe”, sunt tehnologice (unul fiind teoretic). 

În privința participării școlare:

• Liceele considerate ”bune” au, în medie, mai mult decât dublul numărului de elevi față de liceele considerate ”slabe”. Diferența în privința numărului de elevi se traduce în mari diferențe în finanțare: este vorba atât de finanțarea de bază (în funcție de numărul de elevi), cât și de cea complementară, având în vedere că școlile considerate ”slabe” funcționează în comune sau în orașe mici, fără prea multe resurse. 
• Deci, dacă vom considera doar datele statistice, putem să ne întrebăm dacă școlile mari (care, desigur, au și o finanțare proporțional mai mare) ar fi de preferat celor mici și dacă, nu cumva, ideea de a construi campusuri școlare puternice nu este una rea – cu condiția unei finanțări suplimentare prin program național.
• Diferențele sunt foarte mari, în defavoarea școlilor considerate ”slabe”, în privința procentului de elevi vulnerabili (au, ca proporție, de patru ori mai mulți elevi vulnerabili / din categorii defavorizate) și în privința procentului elevilor care nu locuiesc în localitatea respectivă (un procent aproape dublu). 
• Elevii din școlile considerate ”slabe” au de peste trei ori mai multe absențe (per elev). 
• În treacăt: școlile considerate ”slabe” au, în plus, programe de studiu de tip ”șansa a doua”, învățământ seral, cu frecvență redusă – și ele cu problemele lor specifice de participare și în privința rezultatelor (nu intrăm, acum, în detalii) și, în plus, au de administrat mai mult structuri subordonate și clădiri. Cele considerate ”bune” nu au nici structuri, nici astfel de programe ”grele” (destinate beneficiarilor din categorii defavorizate).

Analiza rezultatelor învățării mi se pare la fel de interesantă:

• Procentul elevilor repetenți este de aproape 100 de ori (!) mai mare la școlile considerate ”slabe”. Și, se știe, repetenția este o rețetă sigură pentru abandonul școlar. 
• Diferența între mediile de intrare aferente celor două categorii de școli este de peste 5,5 puncte.
• Diferențele între mediile de ieșire aferente celor două categorii de școli este de 2 puncte (dacă luăm în considerare mediile la evaluarea curentă) și de aproape 2,5 puncte dacă luăm în considerare mediile la examenul de Bacalaureat. 
• Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire[iii] aferente liceelor considerate ”bune” sunt:
• Plus 0,16 puncte între mediile de ieșire, la evaluarea curentă, față de mediile de intrare. Deci, mediile la ieșire sunt cam aceleași cu cele de la intrare.
• Minus 0,67 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare. Deci, elevii au la Bacalaureat medii mai mici decât cele de intrare.
• Minus 0,83 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.
• Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire aferente liceelor considerate ”slabe” sunt:
• Plus 3,78 puncte (între mediile de ieșire, la evaluarea curentă și mediile de intrare). Deci, mediile la ieșire sunt cu aproape 4 puncte mai mari decât cele de intrare. 
• Plus 2,59 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare. Deci, elevii iau la Bacalaureat medii mai mari decât cele de intrare.
• Minus 1,19 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.

Care ar fi concluziile acestei analize (evident, sumară și cu rol doar ilustrativ – aici impunându-se o analiză mai detaliată, pe cohorte)?

• Resursele care influențează rezultatele sunt, la noi, familia și profesorul. Resursele materiale (infrastructură și echipamente) nu adaugă valoare semnificativă.
• Școlile considerate ”slabe” au probleme privind resursele personale, familiale și comunitare, resursele financiare (înjumătățite față de școlile cu mulți elevi) și privind experiența și calificarea profesorilor.
• Cu toate acestea, nu sunt deloc slabe în termeni de valoare adăugată (de aceea am pus, peste tot, ghilimele). Cu sprijin adecvat (financiar, programe naționale de dotare dedicate, mai multe cadre didactice cu experiență, mai mulți consilieri și alt personal de sprijin), aceste școli, cu experiență în educația copiilor defavorizați, au toate șansele să asigure îmbunătățirea rezultatelor învățării la evaluări și examene naționale și internaționale. 
• În context, trebuie subliniat și faptul că numai în mediile defavorizate există potențial de creștere (la evaluări naționale și internaționale).
• Experiența profesorilor din școlile considerate ”bune” poate fi inutilă în medii defavorizate. Profesorii de la liceele considerate ”bune” sunt obișnuiți să predea mult conținut (și să ceară multe teme pentru acasă, bazându-se pe familiile copiilor și pe meditatori), unor elevi motivați, cu potențial de învățare (fiind selectați) și ”struniți” de familii educate și cu dare de mână. Ca urmare, s-ar putea să nu facă față predării în fața unor copii nemotivați, cu lacune și alte probleme de învățare, cu familii care nu îi pot sprijini. De aceea, nu mi se pare o idee bună să detașezi profesori ”buni” (în traducere, din școli cu copii selectați, fără probleme de învățare și cu familii bogate și educate) în medii defavorizate, fiind, în schimb, necesară formarea specifică a profesorilor pentru a lucra cu elevi / copii cu probleme de învățare, săraci, nemotivați etc. La fel, nu știu cât de relevante ar fi, pentru elevii defavorizați, înregistrări ale unor lecții predate de profesorii considerați ”buni”. Reamintesc: sunt considerați buni pentru că obțin rezultate bune și obțin rezultate bune pentru mai ales pentru că lucrează cu elevi selectați.  

Care ar fi concluziile, în privința profesorilor considerați ”buni”? 

• Promovăm, în continuare, un model elitist. Ne doare în bască de educația primită de majoritatea copiilor. Ne interesează doar profesorii copiilor noștri (care merg, oricum, la școli considerate ”bune”).
• Atribuim profesorilor merite (respectiv, vinovății), care nu sunt ale lor, ci ale mediului de proveniență sau care țin de resursele puse la dispoziție de școală / comunitate.
• Nu ne interesează calitatea ca ”valoare adăugată” și, ca atare, neglijăm profesorii capabili să adauge valoare, dar lucrează cu copii defavorizați.

Pornind de la acest model și de la cultura organizațională și profesională care îl susține, cu școli segregate (din toate punctele de vedere), cu resurse insuficiente alocate școlilor din medii defavorizate și, pe deasupra, cu profesori demotivați (că, de, nu au rezultate!) nu ar trebui să ne mai mire lipsa de progres la evaluările naționale și internaționale - inclusiv rezultatele constant slabe la PISA.

---

[i] Am folosit datele de la http://static.admitere.edu.ro/2020/repartizare/. Pentru liceele cu mai multe filiere / profiluri / specializări, pentru a obține locul în clasament, am făcut o medie a ultimelor medii aferente filierelor / profilurilor / specializărilor respective. Datele pentru liceele analizate au fost extrase din ultimele rapoarte anuale de evaluare internă a calității (pentru anul școlar 2018-2019), ale unităților respective, existente pe site-ul http://beta.aracip.eu/.

[ii] Am convertit nivelul de calificare astfel: 5 puncte pentru ”doctorat”, 4 pentru ”gradul I”, 3 pentru ”gradul II”, 2 pentru ”definitivat”, 1 pentru ”fără definitivat” și 0 pentru necalificat.

[iii] Sunt conștient că sunt comparate date aferente unor cohorte diferite de elevi. Dar, întrucât fac astfel de analize de mai mulți ani, pot confirma faptul că mediile la examenul de Bacalaureat, precum și mediile de intrare în liceele respective nu au variații semnificative de la un an la altul.