Cum să faci țăndări o instituție

Am întârziat, puțin, cu un punct de vedere privind proiectul noului regulament de organizare și funcționare al ARACIP, pentru că dl SS Radu Szekely a sărit în apărarea lui – după ce au apărut mai multe critici.

Acum este clar care este ”sursa apropiată ARACIP” (SIC!), care trimite unui site cu educație privată în nume, diferite informații – unele confidențiale. Pentru cine este interesat, poate vedea, pe site-ul respectiv, cel puțin două interviuri de reclamă pentru școlile dlui SS, pe lângă preluarea tuturor intervențiilor oficiale – mai ales când înjură ARACIP. La fel de clar este și de unde vine propunerea privind modificarea ROF ARACIP, care ne-a venit, ca un bumerang, din partea Asociației Școlilor Private, dar a fost apoi preluată de Minister, ca nou-nouță și venind din partea societății civile... Frumos.

Citit, așa, la botul calului, noul Regulament al ARACIP pare nefuncțional, va îngreuna activitatea ARACIP, va necesita costuri suplimentare de aplicare (și, implicit, vor fi necesare creșteri ale tarifelor) și, cel mai important, va politiza decizia care, în esență, ar trebui să rămână tehnică.

Mai mult, noul regulament scoate și mai mult în evidență subordonarea Ministerului Educației intereselor unei organizații a școlilor particulare (care, ca răsplată, a căpătat un loc în noul consiliu al ARACIP). Acest lucru se vede și din faptul că, de la un timp, propunerile respectivei asociații sunt preluate ad litteram de Minister (inclusiv cea privind componența Consiliului ARACIP – o aberație, dar care acum știm de unde vine) iar site-ul menționat mai sus ajunge ”oficiosul” Ministerului.

Dar, să le luăm pe rând motivele pentru care noul ROF face țăndări instituția numită ARACIP:

1. Dl Szekely face apologia OFSTED spunând că este modelul de la care s-a inspirat: OFSTED are un consiliu cu mulți reprezentanți ai părților interesate (stakeholders). Corect. Dar dl. Szekely se face că uită anumite diferențe.

În primul rând, OFSTED este un organism care se ocupă de inspecția școlară (cu componente de asigurare a calității), având rol instituțional de îmbunătățire, nu numai de evaluare. Vă pot povesti multe despre modelul de inspecție, implementat acum de OFSTED. Iar inspecția nu este echivalentă cu evaluarea externă. Dacă doriți – discutăm terminologie. Poate ar fi bine să ne definim termenii, înainte de a ne lansa în speculații.

Deci, OFSTED este inițiator de politici publice de îmbunătățire – ceea ce ARACIP nu este. La noi, opțiunea legiuitorului a fost pentru instituții (ARACIP și ARACIS) mai apropiate, în concepție, de organismele de certificare (care certifică, de exemplu, sistemul de management al calității pe baza standardelor ISO). Deci, este vorba de o instituție cu atribuții strict tehnice, de evaluare externă, care face propuneri de îmbunătățire, dar nu elaborează politicile publice de implementare a acestor propuneri. Deci – ori dl Szekely nu știe legea, ori nu-i place și vrea să o schimbe. De acord – trădare să fie, dar să știm și noi...

În al doilea rând, OFSTED este subordonat direct legislativului (Parlamentului) și nu executivului, cum este ARACIP – o nuanță care trebuie reținută. Este numit ”departament non-ministerial”. Deci deciziile nu sunt strict tehnice, pe baza unor cerințe (standarde), OFSTED fiind și autor de politici publice. ARACIP este în coordonarea (și a fost în subordonarea) Ministerului - deci, este o parte a executivului - și toate deciziile trebuie ratificate de Minister. Repet, să înțeleagă toată lumea: OFSTED nu depinde de Minister (așa cum depinde ARACIP) când ia deciziilor cu implicații de politici publice – inclusiv privind închiderea școlilor. ARACIP trebuie să aibă bugetul aprobat de Minister, statul de funcțiuni avizat de Minister, autorizarea și acreditarea se fac prin Ordin de Ministru etc.

În al treilea rând și cel mai important: OFSTED nu se ocupă numai de inspecția școlară (https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted/about): inspectează nu numai școlile, ci și alte servicii pentru copii, inclusiv de adopție și plasament familial; reglementează (repet: reglementează) serviciile de protecție socială a copilului pentru a fi sigur că sunt adecvate copiilor și tinerilor potențial vulnerabili (inclusiv din penitenciare). Deci o mare, MARE, diferență între atribuțiile OFSTED și cele ale ARACIP.

În al patrulea rând, OFSTED are 1800 de angajați și lucrează cu peste 2300 de inspectori. Consiliul (OFSTED Board) are, într-adevăr, 10 membri – la incomparabil mai mulți angajați decât ARACIP și la mult mai multe atribuții. Referitor la componența acestui consiliu (vezi https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted/about/our-governance): vă încurajez să vedeți biografiile respectivilor membri, și veți vedea că nu este vorba de vreun funcționăraș care reprezintă un minister sau altul sau despre niște nenumiți din Ministerul Educației (toți desemnați din pixul, colorat politic, al altora). TOȚI membrii Board-ului OFSTED sunt ultra-specialiști, recunoscuți în domeniile lor, nu trepăduși.

Ca o concluzie la acest punct: avem o Dacie Logan, veche de 15 ani, am refuzat în ultimii ani orice reparație, redesenare sau schimbare de piese, dar, acum, ca să ne lăudăm că am modernizat-o, îi cumpărăm volan de Rolls Royce (în loc să îi punem motor mai mare, benzină mai de calitate etc.).

2. A dispărut, dintre obiectivele ARACIP ”asigurarea protecției beneficiarilor direcți și indirecți de programe de studiu de nivelul învățământului preuniversitar prin producerea și diseminarea de informații sistematice, coerente și credibile, public accesibile, despre calitatea educației”, obiectiv prescurtat la ”de a produce și disemina informații despre calitatea educației în România”. Avem mare grijă (prin reprezentarea în Consiliu) de minoritățile naționale, școlile private și școlile din alte sisteme. Dar școlile rurale, de cine sunt reprezentate? Dar copiii săraci, cu dizabilități (discriminați sistematic în sistemul public de învățământ) de cine sunt apărați?

3. Se renunță la caracterul de evaluare externă și independentă a calității educației și la decizia pe baza unor criterii strict tehnice și obiective (standardele) în favoarea unei decizii politice prin excelență.

În condițiile în care ”tehnicienii” (respectiv specialiștii în evaluare din aparatul intern) reprezintă 1/5 din Consiliu, există pericolul ca decizia de acreditare să devină politică și nu tehnică. De exemplu, ce te faci dacă raportul de evaluare externă este negativ, dar consiliul decide că musai unitatea trebuie autorizată sau acreditată? Faptul că deciziile de consiliu erau luate de un personal strict tehnic garanta apolitismul deciziei. Dar, poate, tocmai acest lucru a deranjat....

Componența Consiliului este, oricum, de râs, în condițiile în care învățământul preuniversitar este mult mai strict reglementat și mai centralizat decât cel superior. Care să fie nivelul așteptat de cunoaștere a standardelor și a standardelor de referință din partea reprezentantului Ministerului Finanțelor, al Ministerului Dezvoltării etc.? Pe ce bază va decide, de exemplu, reprezentantul Secretariatului de Stat pentru Culte, dacă o școală profesională, care pregătește brutari-patiseri, îndeplinește sau nu cerințele de acreditare?

Dacă Ministerul ține atât de mult să asculte vocea tuturor părților interesate, de ce nu îi include în Colegiul Ministerului sau în alte organisme decizionale? Dar nu, problema Ministerului (și a școlilor private, de altfel) era independența decizională a ARACIP care trebuie anulată cu orice preț. În Colegiul Ministerului nu se pune problema niciunui reprezentant al sindicatelor, părinților, elevilor, școlilor particulare iar Consiliul ARACIS este format din 17 cadre didactice din universități, 2 studenți, un reprezentant al patronalului, unul al sindicatului.

4. Vor fi, cu siguranță, mari probleme privind asigurarea cvorumului în Consiliu, în condițiile în care 4/5 dintre membri sunt din afara instituției, mai ales în perioadele mai aglomerate (de la sfârșitul anului școlar, respectiv la sfârșitul anului calendaristic). De exemplu, în luna iulie, au fost cel puțin două consilii extraordinare pe săptămână, în care s-au discutat, în fiecare dintre ele, zeci de unități, fiecare ședință de consiliu durând peste 6 ore. Poți obliga angajatul ARACIP, plătit de ARACIP, să petreacă 12-16 ore/săptămână pentru a participa la activitatea consiliului. Dar ce te faci cu persoanele din afară? În context, prelungirea perioadei de depunere a cererilor NU va descongestiona activitatea ARACIP: nimeni nu va putea împiedica jumătate dintre petenți să depună cererile în ultimele zile ale perioadei de depunere. Iar împingerea acestei date nu va face decât să aglomereze, și mai mult, activitatea în ultimele luni din an (calendaristic și școlar).

Prezența reprezentantului școlilor particulare este cu dedicație: va fi reprezentată doar una dintre asociațiile de școli particulare (sunt mai multe). Probabil o răsplată pentru că a atacat ARACIP oferind și pretextul pentru schimbările de la ARACIP (reamintesc, 5 petiții, cu numere consecutive, înregistrate în aceeași zi). În plus, este un vădit conflict de interese – să vedem cum va vota dl Christian Comșa (că dedicația i se adresează domniei sale), atunci când se va decide acreditarea unei unități care face parte din asociația pe care cu onor o conduce.

5. Mi-a plăcut mult faptul că ședințele Consiliului vor fi publice. Bravos națiune! Dar este o ”mică” problemă: documentele furnizate de unitățile de învățământ conțin date confidențiale și cu caracter personal, care conform prevederilor contractuale, nu pot fi făcute publice. Și repet, dacă Ministerul este atât de dornic de transparență, de ce nu face publice ședințele Colegiului Ministerului, ale Comisiei de Dialog Social etc.? Sau, la fel, de ce nu propune dl Ministru această transparență totală și în ședințele Guvernului (să fie transmise, online, integral)?

6. Vor fi presiuni mult mai mari pentru satisfacerea unor anumite interese. Doar un exemplu (care arată și un motiv pentru care conducerea ARACIP trebuia demisă urgent): reorganizarea rețelei școlare (de exemplu, prin fuzionarea unor școli care scad sub efectivele minime prevăzute de lege) se poate face numai dacă toate unitățile supuse reorganizării îndeplinesc standardele, fapt consemnat într-un raport de evaluare externă. Or, o parte nu le îndeplinesc și, vara aceasta, s-au făcut presiuni imense asupra conducerii ARACIP să inițieze ordine de reorganizare, chiar în cazul în care respectivele unități nu îndeplinesc standardele – deci, încălcând legea. Nu mai vorbesc despre interesele, susținute cu căruțe de bani și intervenții ”de sus”, ale școlilor private. De exemplu, vor fi trimise preferențial, la Monitorul Oficial, ordine de acreditare pentru anumit școli. Chiar vă rog să urmăriți, ca un exercițiu, care dintre școlile private evaluate în ultimele luni (și a cui este) își va vedea prima ordinul de acreditare publicat în Monitorul Oficial? 

7. Cum mama lui Stefan cel Mare ”se întărește deschiderea spre nevoile furnizorilor și beneficiarilor de educație prin reprezentarea în consiliul ARACIP” când deciziile de acreditare sunt luate pe baza standardelor? Uitați-vă la atribuțiile ARACIP din lege (dar și ele, presimt, vor fi schimbate pentru a corespunde ”viziunii” promovate). Și, repet: legea nu permite ARACIP ”să sprijine și să îmbunătățească”, acest rol revenind unui Minister care nu VREA să și-l asume.

8. Nu e clar dacă Președintele ARACIP (art. 8 din regulament) este unul și același cu Președintele Consiliului ARACIP (art. 12). O veste bună pentru politruci: salariul Președintelui va fi la nivelul unui secretar de stat. În plus, Președintele își pierde din funcțiile de răspundere publică (ordonator de credite, evaluarea personalului, statului de funcțiuni etc.) ceea ce va face funcția și mai atractivă pentru lipitorii de afișe fără calificare. Funcția de Președinte al (Consiliului) ARACIP va deveni o sinecură – cu un salariu baban, cu un prestigiu pe măsură, dar la cheremul politic al Ministrului. Și, ca să ajungă la toată lumea, Președintele se schimbă la fiecare 4 ani. Bun loc de odihnă, de exemplu, după un mandat de deputat sau senator. Deci nu este vorba de o reducere a puterii conducerii ARACIP, ci o redistribuire – între o funcție de Președinte (cu salariu baban, mașină, secretară etc.) și cea de director administrativ (care, împreună cu Departamentul Secretariat Tehnic și Direcția Administrativă vor face toată treaba).

9. Ce caută, în Consiliu, un reprezentant al școlilor in alte sisteme, în condițiile în care Consiliul nu are nicio atribuție în acest sens, ocupându-se doar de unitățile de învățământ din sistemul național? În plus, nicio organizație din Romania nu poate monitoriza activitățile educaționale (repet, educaționale) desfășurate după un alt curriculum decât cel național și după regulile altui stat. Monitorizarea (și înregistrarea realizată de ARACIP) are ca scop doar asigurarea beneficiarilor că vor primi o diplomă recunoscută în țara de origine și că învață într-o școală sigură.

10. Dacă Consiliul are această largă reprezentare, ce rost mai are Comisia Consultativă (preluată din vechiul regulament), cu atribuții cam neclare dar similare Consiliului?

11. Dispozițiile finale (art. 25) deschid calea unor angajări la ARACIP altfel decât prin concurs: întâi, până la sfârșitul anului, vor fi detașați pentru a ”desfășura operațiuni legate de organizarea și funcționarea ARACIP”. După această dată, ”persoanele prevăzute la alin.(1) pot opta pentru desfășurarea activității în cadrul ARACIP, prin transfer potrivit legii”.

12. Vor crește costurile de funcționare: 1% din remunerația netă a președintelui, pentru membrii Consiliului din afara instituției (nu e clar dacă și pentru experții proprii – dar, să zicem) este de circa 68 de lei, la salariul actual (se va dubla dacă salariul Președintelui va fi de SS). Multiplicat cu 16 membri și cu 20 de ședințe de consiliu pe an ar duce la 21760 de lei / an (adică, cu impozit și contribuții, echivalentul a 3 tarife de acreditare). La fel, vor fi multe departamente în plus, care vor necesita noi angajați, cu posturi mai mult sau mai puțin decorative – deci, atractive pentru emuli, neamuri, amante și neveste. Este vorba de Departamentul resurse umane și monitorizare experți (un angajat full time poate face treaba asta lejer); Departamentul relații internaționale (plimbări multe și shopping prin marile capitale pentru amante și/sau neveste), Departamentul pentru monitorizarea organizațiilor furnizoare de educație care organizează și desfășoară, pe teritoriul României, activități de învățământ corespunzătoare unui sistem de educație din altă țară (lucru pe care îl poate face, ușor, un angajat part-time, având în vedere că sunt în jur de 10 cereri pe an). Dl Szekely spune că va crește capacitatea administrativă prin înființarea acestor nșpe departamente, dar nu știe, probabil, că pentru un departament este nevoie de 15 angajați. Deci, pentru cele 7 departamente ar fi nevoie de câți angajați? Angajările în privința cărora dl Szekely spune că ARACIP nu le-a făcut că nu a vrut, trebuie spus că actualele venituri nu pot plăti mai mult de 20-22 de angajați păstrând, în același timp, un buget echilibrat. Un alt fapt divers: 40 de angajați în loc de 20 înseamnă și echipamente. spații  de lucru și birouri etc. - deci costuri suplimentare, mai ales că Ministerul mormăie când e vorba de telemuncă. Deci, pentru 40 de angajați, estimând că o treime din buget merge la salarii, să calculeze dl Szekely cu cât va trebui să crească tarifele de evaluare.  

13. Activitățile departamentelor nu sunt clar precizate, astfel încât, pe de o parte, nu se demonstrează necesitatea și oportunitatea funcționării cu o arhitectura atât de ramificată și greoaie și, pe de alta parte, nu se realizează articularea funcționării departamentelor cu atribuțiile din lege și cu misiunea instituțională - evaluarea externa.

14. Aprobarea, prin decizii interne (nu este clar, dacă ale Președintelui sau ale Directorului Administrativ) a atribuțiilor și activității Departamentelor, va angrena schimbări repetate și nejustificate, de câte ori se schimbă persoana care ocupă funcția respectivă.

15. Unde sunt inspectoratele școlare, așa cum se menționează in Romania Educata? Înseamnă ca această HG nu este "acea" HG, care acesta va urma? Deci dorința de a subordona ARACIP nu a putut să mai aștepte câteva luni sau un an, până când promisul pachet legislativ va fi aprobat? Ca fapt divers, în nota de fundamentare, motivele care stau la baza noului regulament sunt prezentate doar în detrimentul instituției, fără a se face o analiza temeinica a situației reale. De exemplu, se folosesc expresii de genul ”s-a deteriorat”, ”lipsa de transparenta” etc., preluate din Raportul de control, pe care oricum l-am contestat. Dacă acel Raport va fi desființat, de instanță, această HG își va pierde orice fundamentare.

16. Se spune, tot în fundamentare, ca nu atrage modificarea altor acte normative, dar in mod clar presupune modificarea metodologiei de evaluare externa (de exemplu).

17. Unde este vicepreședintele ARACIP? ARACIS are, noul ARACIP nu va mai avea. În locul vicepreședintelui (preluând o parte din atribuții) apare acel Director Administrativ. Deci, o altă prevedere cu dedicație, de data aceasta pentru a scăpa de ”indezirabili”.   

E foarte ușor să distrugi o instituție, făcând-o impotentă și dependentă de decizia politică. Până acum, guvernările ultimilor doi ani, doar au distrus instituții. Dar, de construit, mai construim și noi ceva?

Să ne urâm pe tunuri

Văd, în ultimul timp, cum se amplifică mesajele instigatoare la ură împotriva bugetarilor și, dintre bugetari, împotriva profesorilor, inclusiv la posturi TV care, cică, se adresează ”publicului educat” (nu spun care posturi, nu vreau să le fac reclamă) și care se folosesc, din plin, tocmai de lipsa de educație a telespectatorilor: pentru că se cred super-educați, nu-și dau seama cât de păcălibili sunt și, ca urmare, pot fi mai ușor mințiți / manipulați - inclusiv cu statistici. Recomand moderatorilor și spectatorilor acelor posturi lucrarea lui Darrell Huff, apărută în 1954, How to Lie with Statistics și apoi să propună, respectiv, să accepte (sau nu) statisticile oferite – reamintindu-ne și ce spunea Disraeli: ”Există trei feluri de minciuni: minciuni, minciuni nerușinate și statistica”. 

Fără gândire critică, fără discernământ, fără valori și fără o cunoaștere temeinică a unui anumit sector, poți scoate orice din statistici, respectiv poți crede orice. În acest sens (ca ilustrare a folosirii absurde a corelațiilor statistice) vă recomand site-ul http://www.tylervigen.com/spurious-correlations. 

Revenind la cestiune: la o emisiune economică un to’arăș se lamenta cât de mari sunt salariile bugetarilor față de cele din sectorul ”productiv” (164%, parcă, în medie, față de 115% la nivelul UE – nu am văzut sursa acestor date, deci nu garantez exactitatea lor), la care se adaugă văicăreli zilnice că cât (sic!) de puține fac profesorii față de banii (mulți de tot!) primiți, ei fiind puși, cu intenție, în aceeași oală cu alți bugetari (este ceea ce manualele de manipulare numesc ”denigrare prin asociere”). 

Toate acestea induc două idei: 

1. ”Bugetarii e răi și proști!” și trebuie eliminați – ei consumă și trăiesc pe spinarea bietei economii, uitându-se faptul că din taxe și impozite sunt finanțate servicii publice, oferite de către stat. Deci, statul transformă banii colectați prin impozite și taxe în servicii de administrație, educație, sănătate, apărare, ordine publică, justiție etc. În plus, rata salariaților bugetari din total salariați, nu este mult diferită față de alte țări. Dacă aș fi răutăcios / răuvoitor, aș include în categoria ”bugetari” și salariații din firme (căpușe sau nu) și ”liberii profesioniști” care au exclusiv contracte cu statul - caz în care proporțiile s-ar schimba radical...  Sau mi-aș aminti cum vin marii antreprenori (tot cei cu contracte la stat) cu basca în mână, pentru ajutoare, atunci când le merge rău (și nu neapărat din vina pandemiei, ci pentru că oferă bunuri și servicii de tot...).

Ca urmare, este nevoie, cred eu, să crească eficiența și calitatea acestor servicii, nicidecum să le eliminăm sau să le privatizăm la grămadă. Dar e greu să crești eficiența și calitatea serviciilor publice, când ai atâția membri de partid, copii, părinți, neveste, amante și veri de-al cincilea de căpătuit - care vor salarii mari (adio, eficiență!) și nici nu prea dau pe dinafară de competenți (pa, calitate!). Așa că, mai bine, înjuri bugetarii, dar faci pe dracu-n patru să pupi un post de bugetar... 

Dau, din nou, exemplul serviciilor de sănătate oferite în regim privat, în SUA: chiar dacă lumea le laudă calitatea, avem, pe de altă parte, costuri uriașe (mult mai mari decât în Europa per unitatea de serviciu), iar categorii mari din populație sunt excluse de la serviciile respective. Sau, din educație, exemplul semieșecului ”academizării” învățământului public din UK (școli publice manageriate privat) și cel al ”charter schools” din SUA (școli private finanțate public) - care arată că nu întotdeauna statul este prost administrator și nici că privatul administrează mai bine. Și mai pot veni cu un exemplu: privatizarea parțială a centrelor de detenție pentru minori, din SUA, a dus la creșterea alarmantă a încălcărilor drepturilor omului / ale copilului. 

Și, în treacăt, că tot vorbim despre educație: aș vrea să văd care privat poate oferi servicii mai bune, pentru aceiași copii/elevi, cu exact aceiași bani de care dispun școlile publice. Anecdotic: întrebând un patron de școală privată faimoasă, după niște ani în care elevii din școlile private acreditate au primit finanțarea de bază, dacă a scăzut, cumva taxele, am primit un răspuns sec: banii de la stat nu-mi ajung nici pe-o măsea... Asta apropo de costuri și despre ce ar însemna o privatizare necontrolată a educației publice (și, în general, a serviciilor publice) în privința accesului și a echității. 

2. ”Profesorii e cei mai răi dintre bugetari pentru că oricum ei nu face nimic!”: patru ore pe zi de muncă și vacanțe de trei luni pe an (adică mituri urbane care circulă de pe vremea lui Ceașcă). Faptul că sunt o categorie numeroasă de bugetari (a doua ca mărime, totuși, după cea a funcționarilor publici, în sens larg, de la nivel central și local), la care se adaugă și faptul că efectele educației nu se văd cât ține un mandat de ministru sau de parlamentar, îi transformă, pe profesori, în ”vinovați de serviciu”, trecându-se, voit, cu vederea chestii esențiale, legate de statut, pregătire, finanțare etc. (pădurea), dar scoțând în față cazuri negative și rele practici individuale (copacii). 

Ca urmare, vin și eu cu date generale și statistici (vă recomand, cu căldură, Eurostat și studiile Eurydice): 

• profesorii s-au aflat întotdeauna, dar întotdeauna, în toate legile post-decembriste privind salarizarea personalului bugetar, cu salariile cele mai mici (coeficienți de ierarhizare la coada listei sectorului public); 
• educația are alocat, la noi, cel mai mic procent din PIB din toată UE; dintotdeauna; 
• salariile medii ale profesorilor din România au fost și sunt printre cele mai mici din UE, atât în valoare absolută cât și ca procent din PIB/capita;
• salariile profesorilor sunt cele mai mici din UE și comparativ, față de salariile din afara sectorului bugetar, la nivel echivalent de educație (55%, pentru cei cu licență, 45% pentru cei cu masterat și doctorat). 

Și un ”fapt divers” (dar îngrijorător, zic eu): spre deosebire de mai toate celelalte țări din UE, unde procentul profesorilor peste 50 de ani crește de la învățământul primar la cel secundar, la noi este invers: învățătorii cu vârsta peste 50 de ani sunt, procentual, mai numeroși decât profesorii de gimnaziu și liceu cu vârsta peste 50 de ani. Acest lucru ar trebui să-i pună pe gânduri pe cei care manageriază (??) resursa umană din educație: sectorul care dezvoltă competențele cheie, inclusiv de literație, este cel mai îmbătrânit, cu mulți pensionabili, tocmai pentru că nu este deloc atractiv pentru tineri. 

Și da, la un moment dat, în actualele condiții economice și bugetare, va trebui să alegem: între educație, pe de o parte și țigări, băuturi, pizza și mașini ieftine, pe de altă parte; între educație și taxare derizorie a proprietății; chiar între educație și autostrăzi. De fapt, am ales: de când putem alege, pe bune, reprezentanții locali și în Parlament, am ales orice altceva decât educația.  

Surse: 

Eurostat – datele despre educație la https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/overview

Studiile Eurydice privind salariile profesorilor și directorilor de școli - https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d2009f6e-ef02-11e9-a32c-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-107169048 (2017-2018)

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-europe-201819_en (2018-2019).

Școala online: ce mai freamăt, ce mai zbucium...

Asistăm la o discuție foarte aprinsă, cu contre, recontre și contrarecontre, despre ”școala online”: școala online înseamnă ”sincron” și/sau ”asincron”? (Nu discutăm, acum, dacă școala online - sincronă sau asincronă - este mai bună decât școala față în față: oricum nu este, mai ales la vârste mici. Dar, repet, nu discutăm, acum, acest subiect). 

După părerea mea, această dilemă este similară cu cea privind planurile cadru de învățământ, când dezbatem, fără sfârșit, numărul de ore alocat diferitelor discipline: abordăm efecte, nu cauze, fenomenul nu esența. După părerea mea, a spune că numai ”sincronul” (adică școala pe Zoom sau Meet) înseamnă școală online, înseamnă că școala este a profesorilor iar activitatea esențială din școală este predarea. Iată de ce: 

• Învățarea se face numai în școală și numai în cadrul relației directe elev-școală și elev-profesor, pentru că învățarea este tranzitivă (profesorul îl învață pe elev). Ne interesează partea de input (timp, manuale, auxiliare, echipamente etc.) și de proces (formalizat ”pedagogic”). Învățarea trebuie să se bazeze, exclusiv, pe resursele școlare (din școală sau cumpărate de părinți) și pe metodele prescrise de școală. 
• Lecția predată, aici și acum, de către profesor, este unitatea de măsură a educației. De-aia lecția trebuie zoomuită. Înregistrarea lecției, pentru urmărire ulterioară sau repetată, nu se pune sau este, chiar, descurajată.
• Se planifică predarea și resursele ei (timp, conținuturi, mijloace și metode). 
• Cel mai important personaj din lecție este profesorul și, ca urmare, pentru ca școala să fie școală și profesorul profesor, trebuie să existe ”predare vizibilă”. Deci, profesorul este cel care trebuie văzut la orele online și, cu cât e mai vizibil, cu atât mai bine. 
• Predare înseamnă transmitere – de cunoștințe, de deprinderi etc. De aceea, în lecție, timpul în care profesorul vorbește sau face (orice), este sensibil mai mare decât cel în care elevii vorbesc sau fac. Profesorul este ”agentul” și se bucură de autonomie, elevii doar ascultând, repetând ce face profesorul sau făcând ce spune profesorul. Elevul este descurajat să facă altceva decât i se spune (alt motiv pentru ca lecția să fie ”sincronă”).
• De aceea, ne interesează, în primul rând, câte ore de activitate directă ”pontează” profesorul (în acest caz, în fața camerei), pe baza Sfântului Orar. Contează, deci, ca profesorul să-și facă ”norma” de predare (în funcție de care este și remunerat). Și, pentru că nu avem încredere în profesor, orele se petrec numai în sala de clasă (reală sau virtuală), unde poate fi controlat mai bine. 
• Numai profesorul evaluează rezultatele învățării, iar evaluarea trebuie să fie ”aici și acum” (pentru că nu avem încredere nici în elev), ca ”ascultare” (adică serie de examene la foc automat). 

Dacă am considera că școala este a elevilor și activitatea esențială din școală este învățarea: 

• Învățarea se realizează oriunde, nu numai în școală și nu numai în cadrul relației directe elev-școală și elev-profesor. Învățarea este un act reflexiv (elevul se învață pe sine). Ca urmare, ne interesează ca rezultatele învățării să fie cele dorite, așteptate. ”Intrările”, inclusiv activitatea profesorului (”predarea”), facilitează procesul de învățare, în vederea obținerii rezultatelor așteptate. De aceea, învățarea nu se mai bazează, exclusiv, pe resursele școlare (din școală sau cumpărate de părinți), elevii putând folosi și orice alte resurse disponibile - inclusiv colegii (inter-învățare). 
• Competența obținută / dezvoltată (sau elementul constitutiv al competenței: cunoașterea, abilitatea, atitudinea) este unitatea de măsură a educației, indiferent când și cum se realizează. Înregistrarea lecției, pentru urmărire ulterioară sau repetată, este nu numai normă, ci chiar bună practică. 
• Se planifică învățarea și rezultatele ei.
• Cel mai important personaj din activitatea de învățare este cel care învață (elevul) și, ca urmare, pentru ca școala să fie școală și profesorul profesor, trebuie să existe ”învățare vizibilă”. Deci, elevul trebuie să fie vizibil în activitățile de învățare (inclusiv la distanță) și, cu cât e mai vizibil, cu atât mai bine. Unul din primele șocuri suferite, de mine, ca proaspăt student în pedagogie și ”îmbibat” cu multă pedagogie clasică, a fost când profesorul Vlăsceanu ne-a spus (acum mai bine de 40 de ani): ”cu cât profesorul se vede mai mult în oră, cu atât e mai prost”. Experiențele mele ulterioare au confirmat acest lucru. 
• Învățare înseamnă angajare efectivă a elevului în activitate. De aceea, în cadrul activităților de învățare, timpul în care elevii vorbesc sau acționează este sensibil mai mare decât cel în care profesorul vorbește sau acționează. Elevul este ”agentul” învățării, profesorul facilitând, ghidând, oferind resurse și feedback. 
• Învățarea nu mai depinde, direct, de numărul de ore de predare și nici de prezența profesorul în fața elevilor (fizic / virtual): activitățile de învățare pot fi realizate oriunde. De exemplu, în loc să le vorbească elevilor despre Renaștere, profesorul de istorie îi invită să urmărească lecția respectivă pe ”Khan Academy”, după care să răspundă unui chestionar (pentru că, repet, ne interesează rezultatele învățării la elevi și progresul elevilor în obținerea acestor rezultat).
• Evaluarea se realizează continuu și, sub formă de feedback, conduce la consolidarea capacității de autoevaluare, premisă esențială a îmbunătățirii rezultatelor învățării (pe viață!). Având încredere în elevi, folosim și inter-evaluarea. 

În concluzie, de ce să nu luăm în considerare învățarea online, ca o combinație de ”sincron” cu ”asincron”, într-o proporție stabilită de profesor, împreună cu elevii și/sau părinții, în funcție de fiecare situație în parte, cu condiția obținerii rezultatelor (învățarea vizibilă)? Să nu uităm, ”asincron” înseamnă și posibilitatea de a lucra, la distanță, în modul clasic: materiale de învățare și probe de evaluare tipărite, trimise elevului, apoi colectate probele de evaluare, după un timp, stabilit de comun acord, urmând un feedback individualizat (tot pe fișă tipărită, prin telefon etc.). Ca urmare, elevii care nu au acces, încă, la online (din motivele știute), vor putea să învețe, cât de cât, până la procurarea acelor tablete-minune (care, văzând câtă zarvă și speranțe produc, ar trebui să ne propulseze în top 10 la următoarea testare PISA...). 

Dar, asta ar însemna să renunțăm la ”Sfânta Lecție” și la ”Sfântul Orar” și să regândim școala, mutând accentul de la intrări/resurse, spre rezultate, trecând de la un ”management prin obiective și activități” la un ”management prin rezultate” (rezultate pentru elevi, pentru profesori, pentru școală și pentru sistem). Putem, oare? 

Politici publice și școli de succes (rezultatele PISA 2018, Volumul 5)

Azi a avut loc lansarea (online) a celui de-al 5-lea volum privind rezultatele la PISA 2018 cu titlul Effective Policies, Successful Schools. În afara lui Andreas Schleicher, au participat experți din UK și SUA, care au prezentat exemple de politici publice de succes, corelate cu rezultate bune la PISA. Nu știu câți experți și responsabili cu politicile publice, de la noi (mai ales cei care le știu pe toate), au avut curiozitatea să participe (intrarea a fost liberă!). Câteva gânduri, la cald:

• Nu timpul petrecut la școală – mare sau mic – se corelează cu rezultate bune, ci modul de folosire a timpului. ”Timpul este cea mai prețioasă resursă educațională, să nu o irosim!” (AS). 
• Banii contează, până la un prag (circa 50.000 USD/an per elev) – pe care noi, din păcate, nu l-am atins. Deci, avem încă nevoie de mari investiții: după calculele personale, ar fi nevoie de 4.5% din PIB actual, doar pentru învățământul primar și gimnazial, pentru a atinge acest prag. Dar, banii să fie investiți nu neapărat în salariul profesorului: pe fondul unei relații negative între rezultatele la lectură și raportul salariu mediu al profesorului (cu experiență de 15 ani) și PIB/locuitor, în sistemele cu performanțe mai bune ca noi la PISA salariul anual al profesorului variază între 0,5 și 1,5 din PIB/locuitor. România se află în această zonă (cu circa 0,8 din PIB/locuitor), împreună cu Finlanda (cu salariul puțin peste 1 PIB/locuitor). Desigur, contează și cât e PIB-ul, dar trebuie să avem grijă (așa cum am mai zis, de multe ori), ca salariul mediu anual să ajungă echivalentul a 1 PIB/locuitor și să crească, apoi, odată cu PIB-ul. 
• Repararea disparităților din educație (îmbunătățirea echității) a ajuns, în ultimul timp, cea mai importantă problemă legată de calitate: numai îmbunătățind echitatea, îmbunătățim și rezultatele în zonele defavorizate și numai acolo există potențial de creștere. 
• Nu tehnologia, în sine, contează (de exemplu, numărul de calculatoare), ci buna ei folosire. Concomitent cu rezolvarea problemelor de acces (la echipamente și, foarte important, la Internet de mare viteză), este crucială dezvoltarea de aplicații, platforme etc. și, la fel de crucială, pregătirea profesorilor pentru a le utiliza. Profesorii trebuie formați pentru a fi designeri de instrumente digitale pentru învățare. Trebuie, de asemenea, să fim atenți că, în multe locuri, tehnologia a conservat anumite practici negative, în loc să le înlăture. 
• Îmbunătățirea pregătirii profesorilor existenți în sistem (dezvoltare profesională continuă) este de trei ori mai eficientă decât orice altă măsură de management al resurselor umane. 
• Leadership-ul la nivel de sistem este foarte important: nu realitatea influențează decizia, ci percepția, la nivel de sistem, asupra acestei realități. De exemplu, ”atractivitatea intelectuală” a meseriei de profesor contează, adesea, mai mult decât cea financiară (din nou, cazul Finlandei). Alt exemplu: percepția privind penuria de profesori este, adesea, contrazisă de fapte, dar această percepție generează politici păguboase. 
• A trecut vremea politicilor otova (dăm tablete la tot cartierul): pentru a îmbunătăți rezultatele este nevoie de alinierea resurselor cu nevoile, pentru a repara și inechitățile: performanțele bune la PISA se corelează cu alocarea echitabilă a resurselor, nu cu cea egalitară (otova). 
• Rezultatele la lectură se corelează pozitiv cu existența, în școală, a unui loc în care elevul își poate face temele (de preferat, sub îndrumarea unui profesor). Dar, școlile dezavantajate au mult mai puține posibilități în acest sens. 
• Rezultatele la lectură se corelează pozitiv cu activitățile extracurriculare creative. Repet, creative: muzică, arte plastice etc. Dar, din nou, școlile dezavantajate au mult mai puține posibilități în acest sens. 
• Repetenția NU îmbunătățește rezultatele la lectură. Dimpotrivă, există o corelație negativă în acest sens. 
• Selecția elevilor la nivel de școală (școli de fițe) sau de clasă (clase de ”deștepți”) NU îmbunătățește rezultatele la lectură. Dimpotrivă, există o corelație negativă în acest sens. Selecția temporară a copiilor (pentru anumite discipline / perioade de timp), în funcție de nivelul de performanță, se corelează cu rezultate mai bune. 
• Educație pre-primară se corelează pozitiv cu rezultatele la lectură – dar, interesant, cel mai mare plus (peste 20%), după 2 ani de grădi; unde sunt 3 ani de grădi, sporul de punctaj este sub 20%.
• Evaluarea, în sens de validare a rezultatelor învățării și a progresului, este de maximă importanță. Cel care învață este primul care are nevoie de această validare, mai ales elevii din medii defavorizate: lipsa validării nivelului de învățare / a progresului a dus, în timpul ”școlii online”, la rămâneri în urmă, la probleme emoționale și chiar la ”decuplarea” elevilor de școală. 
• Ca urmare, crește importanța evaluării formative și, foarte important, tehnologia ne oferă instrumente pentru a îmbunătăți și obiectiviza evaluarea curentă, inclusiv prin folosirea unor elemente de inteligență artificială (deja introduse, de exemplu, în UK pentru analiza datelor privind rezultatele curente ale învățării). 
• În general, trebuie ca evaluarea să se reorienteze pe îmbunătățirea rezultatelor învățării. Deci, nu testare de dragul testării sau, mai rău, evaluare de dragul notei și evaluare doar pentru selecție. ”Există un divorț între învățare și evaluare, iar tehnologia (”learning analytics”, ”big data” etc.) ne poate ajuta să reunim cele două părți” (AS).
• Se pare că UK este un model de urmat în regândirea echitabilă a școlii (inclusiv în timpul pandemiei). Au oferit școlilor acces la resurse IT pentru și, profesorilor, foarte multe resurse, la nivel central, obținând și implicarea părinților. Pe de altă parte, 40% dintre profesori părăsesc profesoratul în primii 5 ani de practică.
• Pandemia face necesară regândirea sistemelor de educație: a ne întoarce la situația din 2019 înseamnă să acceptăm marile pierderi de învățare. Este necesară regândirea sistemelor educaționale pentru ”accelerarea” învățării: numai așa putem recupera aceste pierderi și generațiile actuale nu vor fi ”de sacrificiu”. 

Volumul se găsește la https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/ca768d40-en.pdf?expires=1601371036&id=id&accname=guest&checksum=11F52444140544C332EC7F44B989943B

Alte resurse (inclusiv lansarea și prezentarea lui Andreas Schleicher, la http://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-v-ca768d40-en.htm și pe pagina de FB https://www.facebook.com/OECDEduSkills/live (unde puteți găsi și înregistrarea webinarului despre impactul economic al pierderilor de învățare de care vă povesteam acum două săptămâni). 

Prima săptămână de școală, studiu de caz: școală publică de cartier, din București

Unde oamenii s-au implicat, ca echipă, lucrurile au ieșit: în timpul verii, s-au montat camere în fiecare clasă (pentru online sincron), s-au asigurat laptopuri sau desktopuri (de la desființatul cabinet de informatică) pentru fiecare sală de clasă, s-au făcut achiziții etc. S-au făcut probe și s-au corectat eventualele ”bube”. 

Pe de altă parte, ajustările de ultim moment (reglementările au apărut cam târziu), s-au făcut cam în pripă, cu mult consum de nervi (vineri, 11 septembrie: ”când am ajuns, ieri, acasă, văzând câte mai am de făcut, am plâns toată seara”). 

Joi 10 și vineri 11 septembrie s-au făcut probe cu Meet (școala este înrolată la Google Classroom), s-a definitivat aranjarea sălilor de clasă și s-au luat în primire manualele. Fiecare clasă a primit o tăviță cu materiale de igienă – dezinfectant, măști (câte 2 pentru fiecare elev), prosoape de hârtie etc. Panourile de la primărie au ajuns abia vineri după-amiaza, dar luni dimineața erau instalate: de joi până duminică au venit muncitori trimiși de primăria de sector pentru toaletarea pomilor din curte și pentru ultimele retușuri (pe partea de reparații, instalarea panourilor etc.). 

În funcție de cât de implicați au fost părinții, în unele săli de clasă s-au realizat și îmbunătățiri: s-au pus colțare la panourile de plexiglas (reamintesc, tăioase) și chiar au fost aduse dispensere de dezinfectant cu senzor (idee bună – se economisește mult timp la intrarea / ieșirea elevilor din sală). 

Ședință online cu părinții joi, 10 septembrie. S-au comunicat regulile din ordinul comun și ”dispozitivul” pentru prima zi de școală (ora de începere, locul de întâlnire al clasei, semn de recunoaștere etc.). Părinți receptivi și ascultători – chiar dacă unii au recunoscut (în privat) că nu cred în covid. Un părinte: ”noi vom respecta regulile, poate nu apar cazuri până când se închid școlile. Se vor închide, pentru că vor apărea cazuri, dar sperăm că la alții, nu la noi” 

Prima dată, în istoria școlii, când s-au folosit toate cele trei intrări pentru intrarea și ieșirea elevilor (miracol: nu mai există intrarea și scara profesorilor). Toată lumea: ”ce bine e, ar trebui păstrată regula”. 

La clasa pregătitoare, prima zi de școală (care a durat puțin peste o oră), s-a desfășurat în curtea școlii: copiii pe scaune, părinții în cerc, în spatele lor, în picioare, păstrând distanța și purtând mască. Chiar dacă mulți nu purtau mască și nici nu păstrau distanța atunci când se înghesuiau, împreună cu ceilalți părinți și cu elevii, la gardul școlii, înainte de ore: poliția locală (erau trei polițiști locali) se făcea că nu vede. 

Marți, când au început, efectiv, orele și când toate clasele (pentru că toate aveau absenți) au intrat și online, au mai apărut probleme tehnice. A durat ceva remedierea lor, pentru că profesorul de informatică și administratorul, care mai aveau și multe altele pe cap, au fost suprasolicitați. 

Copiii (de clasa I) au purtat masca fără probleme (unul singur, din 33, se văita, în primele zile, dar s-a obișnuit, și el), inclusiv la joacă: pur și simplu au uitat că o poartă. La fel cu dezinfectatul mâinilor: după câteva zile de repetat regulile, au început să o facă din proprie inițiativă (mulți și-au adus dezinfectant și de acasă). 

Copiii incredibil de liniștiți și de cuminți în clasă și în școală. Se joacă cu mare poftă, în pauze, în bucata de curte alocată (desigur, sub supraveghere permanentă). Spre surpriza tuturor, nici de panouri nu s-au plâns – că nu văd la tablă, că nu au aer etc. – chiar dacă, obiectiv, copilul din ultimul rând vede ca prin ceață când se uită la tablă prin cele patru rânduri de panouri din fața lui. 

La clasele foarte mici (CP, I și a II-a), ”ora” a fost de 30 de minute. Copiii s-au putut concentra și orele au mers ca unse. Anterior, întrucât școala funcționa într-un singur schimb, se făceau pauze la fiecare 50 de minute - să nu fie gălăgie în școală și pentru ca orarul profesorilor care predau la P-IV să se potrivească cu orarul claselor mari. Chiar dacă învățătoarea făcea, în restul timpului (15-20 de minute), alte lucruri (jocuri, cântecele etc.), nu este la fel ca pauza-pauză. Alt lucru de păstrat, poate, în viitor. 

Tot la clasele mici, dar numeroase (peste 30 de elevi) cel puțin 10 minute (din ora de 30 de minute) sunt consumate cu intratul (ordonat), dezinfectatul, mersul în bancă și pregătitul pentru lecția nouă. 

Câteva concluzii: 

Lucrurile au mers mult mai bine decât se aștepta toată lumea. Școala, profesorii, părinții, elevii, s-au adaptat și au învățat din mers - și este bine că se întâmplă așa: ”Atâta ordine și disciplină în școală nu am văzut de când mă știu”. 

”Este prima oară când văd și profesorii de gimnaziu printre elevi. Până acum, doar noi, învățătoarele, mai stăteam cu ei, în pauze”. 

Profesorii NU se pot clona pentru a preda celor din clasă și pentru a monitoriza prezența și activitatea celor de acasă – atât din punct de vedere tehnic cât și al conținutului predat – mai ales cei care (foarte mulți!) încă mai au probleme cu tehnologia. Și chiar dacă ar ști ce să facă (de exemplu, când se strică laptopul sau nu mai merge camera sau microfonul și e nevoie de reinstalarea unui driver – caz real), nu este OK să se oprească din activitatea de învățare, cu copiii din clasă, pentru a rezolva aceste probleme tehnice. 

Personalul didactic auxiliar și nedidactic este insuficient și ar trebui (cred eu, eventual cu sprijinul sindicatelor) actualizate fișele de post. Personalul de îngrijire (puțin) nu face față și, oricum, ar trebui mai bine strunit și supravegheat. 

O soluție ar fi, mai ales la oraș, separarea părții educaționale de cea administrativă și trecerea tuturor problemelor care țin de administrație (pază, curățenie, dotare cu echipamente și materiale, întreținere, reparații etc.) la autoritățile locale – desigur, împreună cu resursele necesare. De exemplu, decât să angajezi 4-5 îngrijitoare fulltime, poate fi mai eficientă contractarea unei firme de curățenie, care să vină seara la 8, cu 10 oameni și utilaje adecvate, care să spele și să dezinfecteze, în 2 ore, toate sălile de clasă, spațiile comune și curtea școlii și care să asigure și o ”permanență” de 1 persoană în timpul orelor (pentru grupuri sanitare și diverse ”urgențe” – mai vomită un copil, se varsă niște apă pe jos etc.). 

Ar fi bine ca fiecare școală să aibă angajată cel puțin o persoană, care să se ocupe exclusiv de partea tehnică. Profesorul de informatică, informaticianul și administratorul (dacă există și care au și altele pe cap) nu fac față acestor sarcini suplimentare, pentru care, oricum, s-ar putea să nu aibă nici pregătirea necesară: chiar informaticianul foarte bun pe partea de soft și programare, poate avea probleme cu partea hard, de interconectare etc. Mă întreb și cum ar putea rezolva aceste probleme tehnice o școală din mediul rural, care poate avea 10 structuri în subordine și care nu are administrator sau informatician.

Ultima și cea mai importantă concluzie: dacă, în ultimii 10 ani (măcar) s-ar fi respectat legea și dacă derogarea nu s-ar fi transformat în lege, multe dintre problemele actuale nu ar fi existat.

Despre modele culturale și profesionale: ce tip de profesor promovăm?

Tot discutăm despre calitatea profesorilor (dovedindu-se, încă o dată, că școala fără profesori nu este școală). Îi mai și premiem – ceea ce este foarte bine. Dar, în continuare, îi considerăm ”buni” și îi promovăm (cam 80% dintre cei premiați sau care apar la TV) mai ales pe cei care lucrează cu copii favorizați: selectați, din familii ”bune” (educate, cu bani), capabili să învețe și motivați. Neglijăm, în continuare, sau tratăm cu superficialitate munca profesorilor din comunități defavorizate, care lucrează cu copii obișnuiți și, mai ales, cu cei defavorizați: din familii sărace și needucate sau puțin educate, cu probleme de învățare (chiar dizabilități) și care, în general, trăiesc într-un mediu care nu-i motivează să învețe.

Și nu e drept. Ca să ilustrez ce vreau să zic, voi exemplifica cu un mic studiu de caz, analizând, sumar, resursele și rezultatele pentru 10 licee dintr-un județ (nu-l voi nominaliza, din motive lesne de înțeles). Am selectat aceste licee[i] în funcție de ultima medie de intrare în 2020: primele 5 și ultimele 5 din acest clasament – adică liceele considerate cele mai bune, preferate de elevi și de părinți, cu cele mai mari medii de intrare, respectiv liceele considerate slabe, nepreferate de părinți și de elevi – deci, cu cele mai mici medii de intrare. Datele analizate sunt prezentate în tabelul de mai jos:

	Școli considerate ”bune”	Școli considerate ”slabe”
Resurse (an școlar 2018-2019)
Nivel mediu de educație a părinților (în ani de școală)	14,88	10,29
Raport elevi / săli de clasă, laboratoare etc.	29	16,5
Raport elevi / calculatoare conectat la internet	14,7	7,6
Indice de calificare a cadrelor didactice[ii]	3,71	2,93
Cadre didactice navetiste	3.3%	41,5%
Număr mediu de ore de formare continuă (cursuri acreditate) / cadru didactic	13,1	41,4
Participare școlară (an școlar 2018-2019)
Număr mediu de elevi	1103	428
Elevi din grupuri de risc (săraci, familii monoparentale sau în grija rudelor, cu dizabilități etc.).	15,6%	63,5%
Elevi cu domiciliul în altă localitate	22%	37,4%
Număr mediu de absențe per elev (an școlar 2017-2018)	25,06	86,42
Rezultatele învățării (an școlar 2017-2018)
Procentul elevilor repetenți din total elevi	0,15%	10,3%
Media ultimelor medii de intrare (iunie 2020)	9,12	3,47
Media mediilor de absolvire	9,28	7,25
Procent mediu de promovare a examenului de Bacalaureat	98,3%	28,6%
Media mediilor la examenul de Bacalaureat	8.45	6,06

Ce putem constata, analizând datele de mai sus, în privința resurselor:

• Resursele care se corelează cu participarea la educație și cu rezultatele învățării sunt nivelul de educație a familiei (care este un ”proxi” și pentru nivelul economic al familiei) și calificarea profesorilor.
• De remarcat diferențe mari între cele două grupuri de școli în acest sens: diferența între nivelurile medii de educație a părinților este mai mare de 4 ani. Deci, în liceele considerate ”bune”, aproape toți părinții au studii superioare (reamintesc: nivelul studiilor corelându-se puternic cu veniturile), la celelalte, puțini părinți depășind nivelul de școală generală / învățământ obligatoriu.
• La fel, în liceele considerate ”bune”, marea majoritate a profesorilor au gradul I și doctoratul, la celelalte majoritare fiind cadrele didactice cu definitivat și cu gradul II.
• Resursele materiale (infrastructura și numărul de calculatoare raportat la numărul elevilor, în cazul nostru) se corelează negativ cu rezultatele învățării. Adică, ar însemna că școlile obțin rezultate mai bune dacă sunt aglomerate și au mai puține calculatoare. Evident, nu este așa: ar trebui analizate, în plus, starea, precum și modul de utilizare a acestora (acesta din urmă, influențat și de calificarea profesorilor). Oricum, putem concluziona că resursele materiale contează mult mai puțin, pentru rezultate, decât selecția elevilor – care duce la segregarea școlilor (rezidențială și în funcție de nivelul de educație și economic al familiilor).
• Interesantă este diferența privind numărul mediu de ore de formare continuă (per cadru didactic) – semnificativ mai mare în școlile considerate ”slabe”. Explicații pot fi multe: fie nevoie de formare resimțită mai puternic, fie ineficiența formării (de exemplu, nu este adaptată tipologiei elevilor din aceste școli), fie neaplicarea la clasă a celor învățate, fie participare la formare doar pentru punctelor necesare ”mobilității”, nu pentru a preda mai bine etc. 
• De remarcat și marea diferență în privința procentului cadrelor didactice navetiste – de 13 ori mai mare la școlile considerate ”slabe”.
• În treacăt: 3 din 5 licee considerate ”slabe” și toate liceele considerate ”bune” funcționează în mediul urban și 4 din 5 licee considerate ”bune” sunt teoretice (unul vocațional - pedagogic), iar 4 din 5, dintre cele considerate ”slabe”, sunt tehnologice (unul fiind teoretic). 

În privința participării școlare:

• Liceele considerate ”bune” au, în medie, mai mult decât dublul numărului de elevi față de liceele considerate ”slabe”. Diferența în privința numărului de elevi se traduce în mari diferențe în finanțare: este vorba atât de finanțarea de bază (în funcție de numărul de elevi), cât și de cea complementară, având în vedere că școlile considerate ”slabe” funcționează în comune sau în orașe mici, fără prea multe resurse. 
• Deci, dacă vom considera doar datele statistice, putem să ne întrebăm dacă școlile mari (care, desigur, au și o finanțare proporțional mai mare) ar fi de preferat celor mici și dacă, nu cumva, ideea de a construi campusuri școlare puternice nu este una rea – cu condiția unei finanțări suplimentare prin program național.
• Diferențele sunt foarte mari, în defavoarea școlilor considerate ”slabe”, în privința procentului de elevi vulnerabili (au, ca proporție, de patru ori mai mulți elevi vulnerabili / din categorii defavorizate) și în privința procentului elevilor care nu locuiesc în localitatea respectivă (un procent aproape dublu). 
• Elevii din școlile considerate ”slabe” au de peste trei ori mai multe absențe (per elev). 
• În treacăt: școlile considerate ”slabe” au, în plus, programe de studiu de tip ”șansa a doua”, învățământ seral, cu frecvență redusă – și ele cu problemele lor specifice de participare și în privința rezultatelor (nu intrăm, acum, în detalii) și, în plus, au de administrat mai mult structuri subordonate și clădiri. Cele considerate ”bune” nu au nici structuri, nici astfel de programe ”grele” (destinate beneficiarilor din categorii defavorizate).

Analiza rezultatelor învățării mi se pare la fel de interesantă:

• Procentul elevilor repetenți este de aproape 100 de ori (!) mai mare la școlile considerate ”slabe”. Și, se știe, repetenția este o rețetă sigură pentru abandonul școlar. 
• Diferența între mediile de intrare aferente celor două categorii de școli este de peste 5,5 puncte.
• Diferențele între mediile de ieșire aferente celor două categorii de școli este de 2 puncte (dacă luăm în considerare mediile la evaluarea curentă) și de aproape 2,5 puncte dacă luăm în considerare mediile la examenul de Bacalaureat. 
• Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire[iii] aferente liceelor considerate ”bune” sunt:
• Plus 0,16 puncte între mediile de ieșire, la evaluarea curentă, față de mediile de intrare. Deci, mediile la ieșire sunt cam aceleași cu cele de la intrare.
• Minus 0,67 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare. Deci, elevii au la Bacalaureat medii mai mici decât cele de intrare.
• Minus 0,83 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.
• Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire aferente liceelor considerate ”slabe” sunt:
• Plus 3,78 puncte (între mediile de ieșire, la evaluarea curentă și mediile de intrare). Deci, mediile la ieșire sunt cu aproape 4 puncte mai mari decât cele de intrare. 
• Plus 2,59 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare. Deci, elevii iau la Bacalaureat medii mai mari decât cele de intrare.
• Minus 1,19 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.

Care ar fi concluziile acestei analize (evident, sumară și cu rol doar ilustrativ – aici impunându-se o analiză mai detaliată, pe cohorte)?

• Resursele care influențează rezultatele sunt, la noi, familia și profesorul. Resursele materiale (infrastructură și echipamente) nu adaugă valoare semnificativă.
• Școlile considerate ”slabe” au probleme privind resursele personale, familiale și comunitare, resursele financiare (înjumătățite față de școlile cu mulți elevi) și privind experiența și calificarea profesorilor.
• Cu toate acestea, nu sunt deloc slabe în termeni de valoare adăugată (de aceea am pus, peste tot, ghilimele). Cu sprijin adecvat (financiar, programe naționale de dotare dedicate, mai multe cadre didactice cu experiență, mai mulți consilieri și alt personal de sprijin), aceste școli, cu experiență în educația copiilor defavorizați, au toate șansele să asigure îmbunătățirea rezultatelor învățării la evaluări și examene naționale și internaționale. 
• În context, trebuie subliniat și faptul că numai în mediile defavorizate există potențial de creștere (la evaluări naționale și internaționale).
• Experiența profesorilor din școlile considerate ”bune” poate fi inutilă în medii defavorizate. Profesorii de la liceele considerate ”bune” sunt obișnuiți să predea mult conținut (și să ceară multe teme pentru acasă, bazându-se pe familiile copiilor și pe meditatori), unor elevi motivați, cu potențial de învățare (fiind selectați) și ”struniți” de familii educate și cu dare de mână. Ca urmare, s-ar putea să nu facă față predării în fața unor copii nemotivați, cu lacune și alte probleme de învățare, cu familii care nu îi pot sprijini. De aceea, nu mi se pare o idee bună să detașezi profesori ”buni” (în traducere, din școli cu copii selectați, fără probleme de învățare și cu familii bogate și educate) în medii defavorizate, fiind, în schimb, necesară formarea specifică a profesorilor pentru a lucra cu elevi / copii cu probleme de învățare, săraci, nemotivați etc. La fel, nu știu cât de relevante ar fi, pentru elevii defavorizați, înregistrări ale unor lecții predate de profesorii considerați ”buni”. Reamintesc: sunt considerați buni pentru că obțin rezultate bune și obțin rezultate bune pentru mai ales pentru că lucrează cu elevi selectați.  

Care ar fi concluziile, în privința profesorilor considerați ”buni”? 

• Promovăm, în continuare, un model elitist. Ne doare în bască de educația primită de majoritatea copiilor. Ne interesează doar profesorii copiilor noștri (care merg, oricum, la școli considerate ”bune”).
• Atribuim profesorilor merite (respectiv, vinovății), care nu sunt ale lor, ci ale mediului de proveniență sau care țin de resursele puse la dispoziție de școală / comunitate.
• Nu ne interesează calitatea ca ”valoare adăugată” și, ca atare, neglijăm profesorii capabili să adauge valoare, dar lucrează cu copii defavorizați.

Pornind de la acest model și de la cultura organizațională și profesională care îl susține, cu școli segregate (din toate punctele de vedere), cu resurse insuficiente alocate școlilor din medii defavorizate și, pe deasupra, cu profesori demotivați (că, de, nu au rezultate!) nu ar trebui să ne mai mire lipsa de progres la evaluările naționale și internaționale - inclusiv rezultatele constant slabe la PISA.

---

[i] Am folosit datele de la http://static.admitere.edu.ro/2020/repartizare/. Pentru liceele cu mai multe filiere / profiluri / specializări, pentru a obține locul în clasament, am făcut o medie a ultimelor medii aferente filierelor / profilurilor / specializărilor respective. Datele pentru liceele analizate au fost extrase din ultimele rapoarte anuale de evaluare internă a calității (pentru anul școlar 2018-2019), ale unităților respective, existente pe site-ul http://beta.aracip.eu/.

[ii] Am convertit nivelul de calificare astfel: 5 puncte pentru ”doctorat”, 4 pentru ”gradul I”, 3 pentru ”gradul II”, 2 pentru ”definitivat”, 1 pentru ”fără definitivat” și 0 pentru necalificat.

[iii] Sunt conștient că sunt comparate date aferente unor cohorte diferite de elevi. Dar, întrucât fac astfel de analize de mai mulți ani, pot confirma faptul că mediile la examenul de Bacalaureat, precum și mediile de intrare în liceele respective nu au variații semnificative de la un an la altul. 

Și iadul e pavat cu bune intenții (o postare scrisă la nervi)

Gândirea pe termen scurt și nerezolvarea problemelor sistemice ne va exploda, acum, în față – și va exploda, mai ales, în fața celor care acum (ghinion!) se află la conducere: ceea ce se întâmplă acum nu este rezultatul conducerii actuale, nici măcar al celei anterioare, ci rezultatul a 30 de ani de bătaie de joc la adresa școlii. 

Ce s-a întâmplat în ultimii 30 de ani – subfinanțarea sistematică a educației, insuficiența și ineficiența alocării resurselor (la toate nivelurile - inclusiv mari probleme de infrastructură), neglijarea modernizării sistemului de învățământ din motive politicianiste sau din interese de clan, desconsiderarea cercetării educaționale și negarea, la fel de sistematică, a rezultatelor acesteia, desconsiderarea expertizei educaționale sau încercarea subordonării ei unor interese politice, ignorarea sistemelor de evaluare și a rezultatelor evaluărilor independente, legislație stufoasă și din ce în ce mai stufoasă, diminuarea capacității instituționale prin schimbări repetate de management și promovarea în funcții de conducere fără competențele / experiența managerială necesare etc. - toate își vor arata, acum, ”roadele”. 

Toate ghidurile și instrucțiunile, care au apărut, acum, sunt frumoase, sunt bune, unele foarte bune, chiar excelente – dar pentru o lume și într-o școală normală, nu pentru cea reală. Discrepanțele culturale (în valori, credințe, norme etc.), distanța între cerințele din aceste ghiduri și metodologii, pe de o parte, și resursele, capacitatea managerială și posibilitățile de aplicare, pe de altă parte, este astronomică, pentru multe școli. Și tare mi-e frică de ”acarpăunizarea” profesorilor și a directorilor, dacă lucrurile nu merg cum trebuie. 

Doar două exemple:

Reperele metodologice (m-am uitat, în fugă, pe cel pentru învățământul primar), chiar îmi plac și pot fi foarte utile. Dar, cu o condiție: toată lumea să aibă aceeași înțelegere asupra curriculumului intenționat și realizat, precum și capacitatea de a defini în aceeași cheie teoretică și metodologică rezultatele așteptate ale învățării, de a proiecta activități de învățare (pe baza rezultatelor cercetării și bunelor practici) relevante pentru rezultatele așteptate, de a realiza respectivele activități de învățare conform proiectării, de a evalua rezultatele învățării obținute și de a folosi rezultatele evaluării pentru proiectarea ulterioară și, dacă este cazul, pentru consolidare / recuperare / remediere. Totul pornind de la profilurile de ieșire din sistem (pentru fiecare nivel de învățământ). Sună SF, nu?

Avem, oare, această vedere unitară? Avem creată, măcar pentru majoritatea profesorilor (folosesc termenul de profesor pentru toate nivelurile de învățământ), capacitatea de a lucra pe baza acestei înțelegeri comune? Câți profesori au fost pregătiți în acest sens în ultimii 20 de ani (de când avem curriculum bazat pe competențe)? Dintre cei pregătiți, câți fac o proiectare a activităților de învățare pe bune, nu doar pentru a bifa o hârtie de pus într-un sertar și de arătat când vine vreun control, la clasă făcând cu totul altceva?

Câți pot elabora probe de evaluare în modul indicat? S-a îngrijit, cineva, în ultimii 20 de ani, să creeze bănci cu astfel de itemi standardizați (care ușurează, considerabil, viața profesorilor), pentru fiecare arie curriculară, disciplină și competență din programă, cu descriptori pentru fiecare nivel de realizare? Dacă am fi avut astfel de bănci de itemi (repet, era timp destul să fie realizate în cei 8 ani, de când aplicăm noul curriculum – dar noi am folosit milioanele de la UE pe alte lucruri, mult mai importante...), evaluarea a ceea ce trebuie remediat / recuperat ar fi fost mult, mult mai ușoară. Acum, fără o astfel de bază obiectivă, există șanse ca această evaluare să fie făcută, ca de obicei, din burtă / din pix: să ieșim bine, acum, din furtună. Sau, să spunem că, uite, ți-am arătat cum să faci, dacă nu ai rezultate (participare mică, rezultate slabe), e vina ta, școală / profesor. 

În privința ghidurilor de prevenire a răspândirii virusului și privind siguranța în școală: și ele sunt OK, cuprind măsuri eficiente, de bun simț, aplicate mai peste tot în lume. Dar, întreb eu, pot fi ele urmate în majoritatea școlilor, sau pot fi aplicate numai într-o școală ”ca afară”? Și, în treacăt fie spus, vor fi iarăși lăudate școlile ”de prestigiu” care au de toate (inclusiv elevi și părinți motivați să respecte regulile și să suplimenteze resursele școlii) și vor fi arătate cu degetul, chiar pedepsite, școlile în care vor fi probleme – nu (de regulă) din vina lor. 

Iată câteva nedumeriri (nu mă refer la ultra-dezbătută problemă a școlilor fără apă curentă și canalizare – problemă care, în 30 de ani, putea fi rezolvată de trei ori, nu o dată).

Deci: o școală oarecare de cartier din București și o clasă I cu 34 de elevi, cu resursele existente (să fie clar - nu vor fi bani mai mulți și nici personal în plus). Dau un exemplu de la învățământul primar pentru că, pe la televiziuni și în presă apar, mai ales, profesori de liceu și de gimnaziu și, cu precădere, de la școli de fițe (publice și private) – cu infinit mai puține probleme legate de resurse și de capacitate instituțională. În plus, altfel te înțelegi cu (și altfel înțelege aceste măsuri) un elev de 12, 13 14 ani sau mai mult. Și, în fine, chiar credeți că elevii văzuți pe la televiziuni sau pe Internet, care se exprimă fluent, cu un vocabular bogat, interesați și motivați pentru învățare și cu un ”bagaj de cunoștințe” considerabil, sunt reprezentativi pentru majoritatea elevilor din sistemul nostru școlar? 

Revenind: facem ore de curs cu toți - cu toată clasa și cu panouri de plexiglas - sau cu clasa împărțită în 2 grupuri? 

În prima variantă – câteva probleme (listă incompletă - repet, dacă s-ar fi respectat legea privind efectivele de elevi și resursele conform legii, NU ar fi fost nevoie de panouri și nici nu ar fi apărut problemele enumerate): 

• Panourile știute de mine au vârfuri și muchii tăioase – TOȚI cei pe care îi știu că au manipulat așa ceva sunt plini de tăieturi și înțepături. 
• De cât timp credeți că este nevoie pentru a dezinfecta, pe mâini, 34 de copii de 7 ani, la începerea orelor și în pauze? Știți cât durează doar să se dezbrace / îmbrace de geci, fulare, căciuli etc. – lucru care necesită, în plus, și contact fizic cu copiii (”Doamna, mi s-a dezlegat șiretul la pantof și nu știu să-l leg”)? Probabil, la clasa pregătitoare și la clasa I, nu va mai fi timp și pentru altceva (într-o lecție de 30 de minute). 
• Cum îi poate face învățătoarea pe copii să nu se înghesuie și să nu se înghiontească la intrare / ieșire, mai ales după o pauză de 6 luni, în care au cam uitat regulile? Repet, vorbim de copii de 7 ani și, să nu uităm, avem legi clare și drastice împotriva violenței împotriva copiilor - fizică, verbală, emoțională... 
• În pauze, pe cine supraveghează învățătoarea, pentru respectarea distanțării fizice? Pe cei din clasă, pe cei care merg la toaletă sau pe cei care ies în curte? Că nu se poate clona și, dacă spune cineva că îi poate ține în clasă, toate pauzele, pe toți cei 34 de copii (nu roboței) de 7 ani, într-un spațiu insuficient (descris mai jos) și fără personal de sprijin suplimentar, nu știe ce vorbește. 
• Cum poate asigura fluxuri separate de intrare / ieșire, marcate cu săgeți, când în clasă există 4 rânduri de pupitre, cele din față la 1 metru de tablă și cu spații de 50 cm între pupitre (altfel nu au loc toți cei 34 de elevi din clasă)? 
• Cum procedăm cu copiii care, în fiecare zi, își uită câte ceva acasă (caiet, creion)? Facem stocuri? Îi lăsăm să nu facă nimic?
• Dar cu cei care sunt trimiși la școală cu dureri și alte simptome (fiind, de regulă, zilnic un astfel de caz)? Lași clasa în plata Domnului și îl duci la ”izolator” (dacă ai), chemi părintele (dacă vine), chemi medicul/asistentul (dacă îl ai)?
• Mai ai voie să treci pe la fiecare, să oferi feedback și să le arăți cum se scrie corect o literă - oricum nu mai ai voie să ”conduci” mâna copilului (contact direct)? Fără feedback imediat și direct copiii NU pot învăța să scrie. Și nu este vorba numai de scris ci, în general, de motricitatea fină și de coordonare, orientare în spațiu etc. 

A doua variantă (clasa împărțită în 2), opțiunea 1: împărțirea clasei în grupe, care vin, fizic, la școală, succesiv, în schimburi. 

• Se amplifică problemele părinților elevilor din ”schimbul 2”, care trebuie să-i aducă la 11 și să-i ia la 13-14. Și înainte de pandemie, mulți copii erau aduși la școală cu mult înainte de ora 8, pentru că părinții trebuie să meargă la serviciu: ce facem cu acești copii, iarna sau pe ploaie, îi ținem afară, în curte, ca să respectăm procedurile? 
• Sunt probleme cu normarea și cu timpul de muncă: cele 20 de ore din planul cadru (minimum), din care 4 ore predate de profesori, înseamnă 32 ore / săptămână numai predare (pentru două grupe). La clasa I, când copiii învață să scrie, învățătoarea ”începe” caietele (repet, pentru 34 de copii) și le corectează zilnic, treabă care ia cel puțin 2 ore/zi, 4 zile/săptămână (în condițiile de risc suplimentar: manipularea, repet, zilnică, a celor 34 de caiete, care se strâng și se dau înapoi elevilor: le dezinfectăm și pe acestea? Cum?). Deci, încă 12 ore în plus. Avem, deja, 44 ore / săptămână. În context, aș vrea să știu punctul de vedere al sindicatelor față de ideea (vehiculată deja), cum că, dacă facem ore de 30 de minute, o oră din norma de predare înseamnă 2 activități de învățare efective. Oricum, nu este OK: pregătirea pentru o ”oră” de 30 de minute este aceeași pentru o ”oră” de 45-50 de minute iar copilul nu poate învăța în 30 de minute ceea ce se presupunea că va învață în 45 sau 50 de minte - deci, rezultate mai slabe. La cele 44 de ore socotite mai sus se adaugă timpul de pregătire pentru lecții (care, desigur, se pune o singură dată, pentru ambele grupe), pentru evaluare (în general), pentru propria pregătire (doar avem tone de ghiduri, repere, ordine de ministru, webinare etc.) și pentru alte activități la nivel de școală. Deci, pe scurt, orele de muncă în plus pentru învățător, se plătesc, au ba? 

În a doua variantă, opțiunea 2: jumătate dintre elevi în clasă, jumătate acasă, urmărind lecția online (Lecții online la vârste mici? Ar trebui să vedem ce spun și specialiștii. Și nu spun de bine). 

• Sunt, în primul rând, probleme logistice: sunt necesare camere video performante (care asigură, la un nivel satisfăcător, captura de imagine și de sunet) sau camere + microfoane wireless. Mai mult, în unele școli, pur și simplu se înlocuiesc camerele folosite la EN sau Bac cu unele care captează și sunetul și se pune imaginea pe Internet. Ce control există asupra acestei activități? Cât de eficace este? Se vede ce scrie profesorul la tablă? Se aude ce spune profesorul? (Asta presupunând că toți copiii sunt conectați ți că se mai și uită la lecții).
• Se amplifică problema participării: învățătoarea nu se poate dedubla, pentru a urmări, în același timp, ce fac elevii - și cei din clasă, și cei de acasă - care se pot decupla foarte ușor: câți dintre ei au condiții (cameră separată, terminal folosit exclusiv etc.) pentru o învățare cât de cât decentă? 
• Sunt convins că, la venirea în școală a grupei care a stat acasă, învățătoarea va trebui, în foarte multe cazuri, să repete ce a făcut cu cealaltă jumătate de clasă – desigur, cu întârzieri în ”parcurgerea programei”. Deci, mai putem vorbi de recuperare, remediere și, mai ales, de parcurgerea programei? Cel mult de o limitare a pierderilor... 

În plus (diverse): 

• A măsurat, cineva, cât timp ar lua celor 3 îngrijitoare din școală (că atâtea sunt) să curețe temeinic și să dezinfecteze, între schimburi, cele 16 săli de clasă ale școlii, bașca spațiile comune și curtea școlii (destul de mare și care, se pare, trebuie SPĂLATĂ în fiecare dimineață)? 
• O problemă reală, auzită de la mulți (nu râdeți): când are voie să se ducă învățătoarea la toaletă, fără să riște o plângere penală? Dacă ne uităm la măsurile aprobate prin ordinul comun, nu prea are voie – întrucât cadrul didactic de la clasă trebuie să supravegheze elevii non-stop. Și am avut un precedent similar: dacă vă amintiți, asistenta condamnată la închisoare (cazul de la maternitatea Giulești) pentru că, conform declarațiilor ei, ieșise la toaletă când s-a declanșat incendiul... 
• Cum faci orar decalat sau pe grupe la clasele de primar, când ai și profesori (de educație fizică, religie, limba engleză) care predau și la acest nivel? Oricum, și până acum, profesorii considerau orele la primar ”de umplutură”, atunci când le făceau - învățătoarea fiind, oricum, în clasă și nu se vede dacă lipsești sau întârzii... În acest sens, se vehiculează (prin școli) o idee, care nu mi se pare OK: învățătorii să NU fie plătiți, în plus, dacă predau pe grupe (ei fiind încadrați pe post, nu pe normă de predare), dar profesorii, care predau la primar, să fie. 
• Când și cu ce frecvență vor fi testați profesorii (și, în general, personalul școlii), care se va afla, conform tuturor definițiilor, în ”linia întâi” în privința riscului de îmbolnăvire? 
• Ce facem cu programele de arte (AVAP la cei mici): mai pictăm cu acuarele, mai mergem la toaletă să luăm / să aruncăm apa și să spălăm pensulele? De altfel, mai are cineva nevoie de de educație artistică? Se pare că nimeni.
• Ce facem la activitățile practice, care dezvoltă abilitățile motrice și coordonarea ochi-mână? Renunțăm la ele? A le face online, la clasele mici, fără un adult în preajmă, este puțin eficient și poate deveni, chiar, periculos. Și așa se pare că avem o generație de copii mototoli - care intră în școală cu abilități motrice nedezvoltate – una din cauze fiind ”părinții elicopter”: să nu se murdărească / taie / lovească odorul. 
• Ați vorbit, vreodată, din spatele unei viziere? Am încercat: nu înțelegea ce spun nici persoana aflata la 1 metru de mine, chiar dacă nu purtam mască. Deci, cum va decurge comunicarea prin panou, vizieră și două măști? S-au făcut simulări? Dar în privința calității înregistrării video și audio a lecțiilor desfășurate în astfel de condiții?

Repet (ca să se înțeleagă foarte bine faptul că ceea ce scriu NU este un atac la adresa conducerii actuale sau unei conduceri anume): ceea ce mă supără este că nu am fi avut niciuna dintre problemele enumerate mai sus, dacă am fi respectat LEGEA – de exemplu, în privința efectivelor de la clasă sau privind resursele financiare alocate educației – și dacă nu am fi făcut derogări peste derogări de la LEGE, care ne-au aruncat în plin absurd: derogarea a devenit lege, iar excepția a devenit regulă. Un exemplu: în 2018 și 2019 ARACIP a notificat peste jumătate dintre școlile DE STAT evaluate periodic, că nu îndeplinesc condițiile minime de siguranță (lipsind fie autorizația de securitate la incendiu, fie autorizația sanitară de funcționare, fie ambele), ca prim pas al procedurii de închidere prevăzute de lege. Rezultatul a fost ... o lege, care obligă ARACIP să NU mai solicite cele două documente. Mai ușor facem derogări decât să respectăm legea, nu-i așa? 

La acestea se adaugă legile făcute pe genunchi și schimbarea legislației la fiecare schimbare de regim. În treacăt fie spus, dacă am fi respectat, măcar din 2000 încoace, legislația privind securitatea la incendiu și privind sănătatea publică, nu am mai fi avut școli fără apă curentă și cu toalete în fundul curții. Dar, se pare, avem timp să modificăm, prin lege, la fiecare schimbare majoră de guvern, structura guvernului, a ministerelor și, în general tot ce înseamnă guvernanță la nivel central, dar nu avem timp să APLICĂM legislația existentă...

Și, un ultim element, care lipsește din aceste ghiduri și reglementări: prezumția de nevinovăție și postularea bunei credințe a oamenilor din școli. Dau un exemplu, ca să se înțeleagă ce vreau să spun: în anumite state din SUA, este pe cale să fie aprobată o legislație, conform căreia profesorii și școlile sunt puși/puse la adăpost de acțiuni în instanță, în caz de îmbolnăvire, dacă dovedesc că au stabilit și aplicat în mod rezonabil regulile respective - cuvântul cheie fiind ”rezonabil”, cuvânt care lipsește din reglementările noastre. 

Însă ei au încredere în profesorii lor, noi nu avem încredere în ai noștri. La ei părinții vor să-și trimită copii la școală, la noi ... chiar nu știu ce să cred. Ei au reguli clare, pe care le mai și aplică în privința prezenței la școală: de exemplu, în UK, amenda pentru chiul este de 100 lire sterline pe zi; în SUA, pedeapsa pentru părinții care nu asigură educație copiilor este închisoarea. 

De altfel, întreaga noastră legislație (în toate domeniile, să ne înțelegem – uitați-vă, de exemplu, la Legea Finanțelor Publice) este făcută pe baza prezumției de vinovăție – deci, are ca scop găsirea vinovaților și aplicarea sancțiunilor. Și nu mi se pare moral să lași întreaga răspundere la nivelul școlii – de-aia vorbeam, la începutul intervenției, de ”acarpăunizarea” profesorilor și a directorilor care, cu siguranță, vor fi cei găsiți vinovați: eu, Minister, v-am spus ce să faceți; eu, inspectorat, am dat indicații, am îndrumat și am aprobat; autoritățile locale au dat ce au vrut / ce au putut; directorul a pus în aplicare, cu ce a avut / cum a putut iar profesorii (plus elevii și părinții) suportă consecințele. Și este clar că, în activitatea concretă, de zi cu zi, mai ales în condiții speciale (cum sunt, de exemplu, cele descrise mai sus) nu ai cum să respecți, în litera lor, toate regulile respective. 

Ca să intre într-o oarecare normalitate (și de frica posibilelor consecințe legale), mulți speră (în secret sau nu) ca părinții să-și țină copii acasă sau să se închidă școlile - repet, cu consecințe greu de imaginat asupra evoluției ulterioare a acestor copii: se vorbește, deja, de o jumătate de generație sau de o întreagă generație pierdută. Apar, deja, semne: sugestii, mai mult sau mai puțin voalate, pentru părinți ca, dacă au probleme, orice fel de probleme, să-și țină copiii acasă, iar profesorilor li se sugerează să fie ”înțelegători” – adică fie să motiveze toate absențele, fie, de-a dreptul, să nu le înregistreze pe toate. 

Oricum, noi nu vom apuca să fim trași la răspundere de generațiile viitoare, cu ”găuri” mari în educație: absolvenții vor avea, desigur, note mari la evaluări și examene și vor fi primiți, cu brațele deschise, de mărețele noastre universități. Dar vă veți mira (cei care veți trăi până atunci), de ce, peste 20 de ani, vom fi tot coada Europei la industrii de vârf și creative, la productivitate, la inovație și, în general, la tot ce înseamnă capitalul uman. Sau, poate, ne vine mintea la cap în ceasul al doisprezecelea.