Despre evaluarea echitabilă a profesorilor

Am mai abordat acest subiect, dar discuțiile trenează sau se învârti în cerc. Deocamdată, nu prea avem cum schimba modul actual de evaluare a profesorilor, care îi nedreptățește, cred eu, pe cei care lucrează în școlile defavorizate (inclusiv în privința acordării gradației de merit).

În prezent, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli ”bune”/”de fițe” (depinde de perspectivă...), pentru că, la evaluare, sunt punctate rezultate ”bune” brute, rupte de context. Oricum nu avem nicio certitudine că aceste rezultate sunt datorate activității efective de la clasă sau, dimpotrivă, influenței altor factori, care țin de persoană, de școală, de familie sau de comunitate: veniturile și nivelul de educație ale familiei, calitățile personale ale elevilor, meditatorii de acasă, accesul sporit la resurse educaționale (inclusiv la programe de formare, instrumente digitale etc.) sau renumele școlii (care atrage elevi și părinți motivați să învețe). Cu alte cuvinte, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli care își selectează, într-un fel sau altul, (”natural” sau ”artificial”) elevii.

Soluția ar fi ca principalul criteriu de evaluare să fie progresul fiecărui copil/elev, la care aș adăuga, în ordinea importanței, contribuția respectivului profesor la îmbunătățirea performanței școlii la indicatorii fundamentali de participare școlară, rezultate ale învățării și stare de bine a elevilor.
  

După părerea mea, evaluarea profesorilor în funcție de progresul elevilor (desigur, având în vedere și contextul - factorii personali, familiali și sociali) nu este fezabilă, acum, la noi, din mai multe motive, pe care le voi enumera mai jos - împreună cu propuneri de soluții generale: 

1. Nu avem criterii de progres în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor evaluări cu probe standardizate la nivel național. Probele pentru evaluările / examenele naționale (de la clasa a II-a până la Bacalaureat) nu sunt etalonate la nivelul populației școlare. Ca urmare, nu avem nicio certitudine că progresul sau regresul în privința rezultatelor, de la un an la altul, este determinat de îmbunătățirea activității profesorului sau de alți factori (de exemplu, dificultatea mai mare sau mai mică a subiectelor).  

De asemenea, sunt evaluate, la nivel național, doar rezultate ale învățării aferente unui număr redus de discipline școlare – deci, nu toți profesorii pot fi evaluați astfel (s-ar crea, astfel, o discriminare). Singurii care ar putea fi, și acum, evaluați astfel sunt cei de la educația timpurie și din învățământul primar, care lucrează cross-curricular. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivel național. Posibile soluții:

• Etalonarea probelor pentru evaluarea națională la nivelul populației școlare (fezabilă prin proiecte cu finanțare externă). Astfel, dacă un anumit învățător are, la evaluarea de la clasa a II-a, 10% dintre elevi între cei mai buni 10%, având, apoi, la clasa a IV-a, 20% dintre elevi în cei mai buni 10%, este clar un progres. 
• Lărgirea domeniilor de competență evaluate național - prin probe transdisciplinare și, mai ales, prin probe de evaluare care vizează explicit competențele cheie (toate competențele cheie).

2. Este evident că nu toate rezultatele învățării (din profilurile de ieșire) pot fi și trebuie să fie evaluate standardizat, prin evaluare națională, din motive discutate și răs-discutate. Ca urmare, școala, pentru a vedea cum stă la toate disciplinele (evaluate sau neevaluate la nivel național), ar putea să-și facă propriile evaluări standardizate (deci, evaluare standardizată la nivelul școlii).

Dar, extrem de puține școli au capacitatea necesară (nu au nici expertiza - v. mai jos, nici resursele - inclusiv de timp - necesare). În plus, școlile nu au acces la resurse existente în alte sisteme – de exemplu, bănci cu itemi standardizați la nivel național, pentru toate disciplinele, din care profesorul poate alege, adaptând nivelul de dificultate populației școlare (pentru a putea compara rezultatele elevilor în diferite etape, dar și pentru a se putea compararea cu rezultatele obținute în alte școli). În plus, ar trebui să avem certitudinea că evaluarea s-ar face ”pe bune”, nu ca ”să ieșim bine”. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivelul școlii. Posibile soluții:

• Dezvoltarea, în timp, a ”băncilor de itemi de evaluare” (tot prin proiecte cu finanțare externă, dacă nu avem resurse interne) pentru toate ariile curriculare.
• Crearea, la nivel național, a unui corp consistent de experți în evaluare, pentru fiecare arie curriculară (inclusiv pentru elaborarea și etalonarea probelor de evaluare - atenție, am spus ”probe” nu ”teste”!), care să fie plătiți să elaboreze și să actualizeze astfel de itemi standardizați (desigur, cu sprijin consistent și resurse așijderea pentru procesul de etalonare).
• Corelarea evaluării profesorilor cu evaluarea școlii: de exemplu, numărul gradațiilor de merit pentru o unitate școlară ar putea fi condiționat (printre altele) și de rezultatele evaluării externe a școlii.

3. A mai rămas doar ca, până la întrunirea condițiilor de mai sus, să ne bazăm pe evaluarea făcută de fiecare profesor în parte – adică profesorul să evalueze și să consemneze, pe bune, progresul FIECĂRUI elev în dobândirea competențelor definite în curriculum (competențe cheie și competențe specifice, disciplinare). Dar și aici avem niște probleme: 

• Profesorii au beneficiat de foarte puțină formare inițială și continuă în domeniul evaluării rezultatelor învățării - atât pentru evaluarea sumativă cât și pentru cea formativă.
• Formarea, atâta cât este, a fost centrată pe evaluarea cunoașterii (mai precis, a cunoștințelor), a fost minimă în domeniul evaluării deprinderilor, abilităților și comportamentului, și deloc în privința evaluării atitudinilor. 
• Există competențe cheie (de exemplu, sociale, civice, antreprenoriale, de expresie culturală etc.) pentru evaluarea cărora nu a existat niciun fel de formare (reamintim: competențele cheie trebuie dezvoltate la toate disciplinele și ariile curriculare). Se mai vorbește și de necesitatea educației (și dezvoltării) sociale și emoționale a copiilor – care, și ea, ar trebui evaluată (desigur, tot ca progres).
• În plus, apare și aici posibilitatea evaluării ”să ieșim bine”, neexistând niciun factor de control / corecție pe baza unor date obiective. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite de către profesori. Soluții posibile:

• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea rezultatelor învățării.
• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea competențelor cheie.
• Dezvoltarea mecanismelor de susținere a integrității în procesul de evaluare - de exemplu: premierea profesorilor ale căror rezultate, la evaluarea curentă, nu diferă mult față de cele la evaluările standardizate (acest lucru se poate face pentru toți profesorii, atunci când ne referim la competențele cheie) sau colectarea sistematică a feedbackului elevilor și părinților.  

4. Sistemul de evaluare este dependent și de factori culturali, cum ar fi tipul de profesor care ar trebui încurajat prin modul de evaluare (aici, profesorii și părinții, chiar elevii, sunt împărțiți în tabere): 

• Tabăra încă majoritară apreciază profesorul centrat pe conținuturi, care avansează rapid în curriculum (de exemplu, învățători care fac în clasa a II-a materia de clasa a IV-a), foarte competitiv (participă la toate concursurile posibile), dar cărora le pasă mai puțin dacă elevii pot face, realmente, ceea ce li se cere (am auzit: ”nu face față, să plece de la mine!”), sau dacă elevii se simt bine la școală (”la școală învățăm, nu ne jucăm” – de-aia și face matematică și română la orele de desen, muzică și sport...). 
• Tabăra minoritară apreciază profesorul atent la comportamentul copiilor, dar ai căror elevi progresează mai lent: activitățile de învățare nu sunt centrate numai pe conținuturi, ci și pe relații, pe latura emoțională a personalității; nu avansează în curriculum fără a consolida nivelul anterior de performanță; este atent la progres, chiar dacă inegal, pentru fiecare copil; caută ca elevii să se simtă bine la școală, să poată coopera, să fie empatici și comunicativi. 

Ca urmare, nu cred că avem cum evalua progresul în obținerea rezultatelor învățării pentru că nu ne-am hotărât ce înseamnă un ”profesor bun”, și, ca urmare, nu știm nici ce tip de progres ar trebui să măsurăm: Al memoriei? Al cunoașterii? Al gândirii critice / al raționamentului logic? Al competențelor sociale și emoționale? Toate la un loc (dar cu ce pondere, fiecare)? Soluții posibile:

• Dezvoltarea unui model unitar, acceptabil cultural, al ”profesorului bun”, care să fie adecvat atât profesorilor din școlile ”bune”/”de fițe”, cât și celor din școli care servesc comunități defavorizate - model care să fie operaționalizat, inclusiv cu o definiție clară a ”meritului” și cu distingerea acestuia de ceea ce profesorul face, în mod obișnuit, prin ”fișa postului”.
• O descentralizare (parțială) a evaluării, care să permită unor școli să aleagă (între anumite limite) criteriile de evaluare aferente unui tip sau altul de profesor, în funcție de cererea din comunitate, dar cu un marketing foarte clar, pentru ca părinții să știe ce-i așteaptă pe copii. În acest sens, cred că s-ar putea acorda o libertate mai mare școlilor private. 

Unde vreau să ajung: o evaluare echitabilă a profesorului depinde, în cele din urmă, de modul în care concepem educația și definim școala, de fundamentarea deciziei pe date de evaluare, pe studii și cercetări și pe rezultatele discuției cu toate părțile interesate. Totodată, vom putea elimina inechitățile în sistemul de evaluare numai dacă ne vom hotărî că reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii și îmbunătățirea competențelor de literație și numerație sunt mai importante decât trimiterea elevilor la concursuri fără număr și fără noimă.