“Curricular” versus “extracurricular”

O veste recenta pe Facebook, despre un colegiu care organizează un festival rock (este vorba de Onisifor Ghibu din Cluj – v. şi linkul http://www.buzznews.ro/139313-liceul-onisifor-ghibu-singurul-liceu-din-romania-care-are-super-festival/), mi-a readus în atenţie falsa, derutanta şi păguboasa distincţie dintre “curricular” şi “extracurricular”. 

Mi-am adus aminte, cu această ocazie, de vizita într-o şcoală bucureşteană, împreună cu nişte partenerii străini dintr-un proiect Comenius. Respectivii elevi au fost nemaipomeniţi: au cântat, au dansat, au jucat într-o scurtă piesă de teatru, au discutat câte în lună şi în stele cu noi, în limbile română, engleză şi franceză. Însă, când unul dintre partenerii străini a întrebat: “Sunt uimit de câte ştiţi şi faceţi. Ceea ce aţi arătat aici faceţi şi la clasă, nu-i aşa?”, răspunsul elevului a fost, după ce i s-a şters de pe faţă zâmbetul (până atunci), omniprezent: „A, nu ! La clasă facem lucruri serioase, ne pregătim pentru examene…”

Mi-am mai amintit, de asemenea, sutele de proiecte de dezvoltare instituţională pe care le-am văzut şi în care am constatat lipsa oricărei legături între “extracurricular”, pe de o parte, şi ceea ce se face la clasă sau dezvoltarea instituţiei şcolare, pe de altă parte. 

Aceasta însemnă că şcoala românească face o diferenţă clară între activitatea din afara clasei şi a şcolii (frumosă şi interesantă pentru copii, dar neimportantă), pe de o parte, şi ceea ce se face la clasă (serios, important şi necesar pentru atingerea unor finalităţi curriculare prestabilite), pe de altă parte. În plus, acest “în afară” este făcut, de multe ori, că „se cere”, ca să „dea bine”, ca să aducă “puncte” profesorului etc. – finalităţile sale fiind secundare şi, de multe ori, percepute ca povară (inclusiv financiară): atunci când nu sunt făcute efectiv „la plezneală”, scopurile declarate ale acestor activităţi sunt distracţia copiilor, culturalizarea lor şi, extrem de rar, dezvoltarea unor “abilităţi de viaţă”.

Dar, aparent în contradicţie cu cele de mai sus, curricularul este copleşit de extracurricular: viaţa elevului este dominată de concursuri, „zile verzi”, serbări şi activităţi omagiale etc., care aduc puncte şcolii, directorilor şi profesorilor, aceştia din urmă plângându-se, cu o aoarecare doză de ipocrizie, zic eu, că nu mai au timp să facă ce trebuie la clasă tocmai datorită multelor sarcini administrative avute (dar n-ar renunţa la aceste concursuri nici în ruptul capului!).

Această separare, însă, are (cel puţin) trei mari vicii de fond:

1. Şcoala este o instituţie publică şi finanţată (cu excepţiile ştiute) din fonduri publice. Ca urmare, tot ce se întâmplă în şcoală şi este finanţat de şcoală (chiar şi numai cu timpul de muncă al profesorilor) trebuie să contribuie la realizarea misiunii acestei instituţii publice – anume, educaţia. 

2. Domeniile de competenţe cheie prevăzute în LEN (Art. 68 ), în jurul cărora ar trebui să se construiască curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial şi care ar trebui să determine profilul de formare a elevului, nu pot fi formate doar „din cărţi”. Orice competenţă are o componentă de cunoaştere (spun cunoaştere, nu „cunoştinţe”), una comportamentală (deprinderi, abilităţi etc.) şi una atitudinală. În plus, ca să devină efectivă, orice competenţă trebuie exersată în condiţii şi situaţii reale, „de viaţă”. Ca urmare, pentru ca educaţia să fie relevantă pentru viaţă, formarea acestor competenţe trebuie să depăşească zidurile şcolii şi să fie „împletită” cu viaţa.

3. Separarea de care vorbim este demotivantă pentru elev: îi place ce face „extra” (dar este considerat ca neimportant), în schimb importantul „a face carte” nu-i prea place...

În acest context, separarea „curricular” / "extracurricular" este depaşită şi contraproductivă: tot ce se întamplă într-o şcoală trebuie sa fie gândit, explicit şi sistematic, din perspectivă curriculară, iar toate activităţile (tradiţional numite „curriculare” şi „extracurriculare”), trebuie subsumate atingerii finalităţilor educaţionale stabilite pentru respectivul nivel de vârstă şi ţintelor convenite pentru dezvoltarea instituţională. Cum putem face acest lucru ?

Pornind de la exemplul de mai sus: organizarea unui astfel de festival presupune demonstrarea unui set complex de competenţe (cam toate opt din lista din LEN). Ca urmare (şi aici vine întrebarea cheie): de ce nu putem oficializa un astfel de festival? Cum am putea face ca pregatirea şi realizarea lui să intre în curriculum (adica sa fie recunoascut ca făcând parte din orele alocate diferitelor arii curriculare - limbă şi comunicare, umanioare, ştiinţe, arte etc.) pentru un motiv evident: dezvoltă competenţele cerute? 

Sunt absolut convins că elevii care s-au ocupat de organizarea festivalului au facut-o cu entuziasm şi pot demonstra competenţe antreprenoriale, competenţe de comunicare în limba română şi în limbi străine, competenţe digitale, competenţe sociale şi civice (evenimentul este unul caritabil), competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală, ca să nu mai vorbim de competenţele de învăţare din orice situaţie de viaţă. Dar, pentru că este vorba „doar” de o activitate extracurriculară, nimeni nu s-a gândit (să dea Domnul să mă înşel!) să expliciteze aceste competenţe şi să le evalueze. Ca urmare, se pierde valoarea unui astfel de eveniment pentru „drumul învăţării” (= curriculum) al celor implicaţi. Şi e mare păcat ! 

Integrarea de care discutăm ar împleti „nonformalul” cu „formalul”, oferind posibilitatea ca foarte multe programe de succes, dezvoltate cu precădere de ONG, să devină parte integrantă a curriculumului oficial.

Dar această integrare nu se poate realiza acum din mai multe motive. Pe lângă evidentele bariere administrative, extrem de puţine şcoli deţin competenţele manageriale necesare şi puţini profesori au calităţi de lider. Ba, mai mult, proiectarea dezvoltării instituţionale, managementul strategic, asigurarea calităţii, integrarea transdisciplinară, facilitarea învăţării prin planuri individualizate, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, demonstrarea progresului elevilor etc., toate sunt percepute doar ca „sarcini” suplimentare, care produc „hârtii” (fără valoare reală) doar pentru a fi arătate la ARACIP sau la inspectorat. Şi, în plus, mă gândesc, cu spaimă, care va fi reacţia în sistem (pietre, furci, coase şi topoare), când voi îndrăzni să propun ca toate activităţile extracurriculare să facă parte din orarul şcolii şi să fie gândite având obiective curriculare clare şi mecanisme de evaluare integrate ... Deja un sindicat ne-a reclamat la Ministru că că şcoala are lucruri mai bune de făcut decât să cerceteze implicarea, participarea şi satisfacţia părinţilor şi elevilor faţă de educaţia primită...

Dar, fără această gândire managerială integratoare la nivel de sistem şi la nivelul şcolii, toate chestiile „la modă”, pe care ne căznim să le înţelegem şi să aplicăm („flipped clasroom”, „BYOD”, „gamification”, „OCW / MOOCs”, „project based management” - etc.), vor rămâne în stadiul de vis frumos, iar declinul şcolii va continua. Mai mult, iniţiative cum ar fi manualele digitale nu vor duce la rezultatele scontate pentru că „profesorii care nu deţin competenţele cheie nu le vor putea forma la elevii lor”. Şi nu am văzut (că tot discutam despre viziune managerială şi integrare) programe asociate de formare a profesorilor pentru utilizarea acestor manuale, de dotare a şcolilor sau, măcar, de pilotare / aplicare a conceptului „BYOD” („Bring-Your-Own-Device” – „adu-ţi echipamentul propriu”) care ar facilita utilizarea lor.

Reforma educaţiei ca schimbare culturală (5): „Educaţie pentru fiecare”

Având profesori bine pregătiţi şi motivaţi şi asigurând schimbarea practicii educaţionale şi îmbunătăţirea procesului de instruire, pentru a îmbunătăţi rapid calitatea educaţiei trebuie să asigurăm, conform celor două Rapoarte McKinsey pomenite (cel din 2007 - http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ - şi cel din 2010 - http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/) „Educaţie pentru fiecare”.

Având în vedere că elevii sunt foarte diferiţi între ei – de la mediul familial, cultural şi comunitar  în care trăiesc, până la stilul de învăţare şi dominantele senzoriale - este esenţial ca fiecare elev să beneficieze de profesori buni şi de îmbunătăţirea substanţială a practicilor instrucţionale. Ca urmare, influenţa mediului de provenienţă asupra performanţelor şcolare este mult diminuată în sistemele de învăţământ considerate ca performante. Subliniez faptul că îmbunătăţirea rezultatelor (la examene şi evaluări naţionale şi internaţionale), precum şi obţinerea beneficiilor personale şi sociale pe care le-am amintit, nu se realizează prin creşterea numărului de olimpici naţionali sau internaţionali (care, e drept, este o chestie de fudulie naţională, uşor exploatabilă politic), ci prin creşterea accesului la educaţie şi îmbunătăţirea rezultatelor la nivelul masei de elevi (care nu se vede într-un mandat parlamentar sau de ministru şi, în consecinţă, este fără prea mare interes în rândul politicienilor).

Totuşi, dacă vom începe să gândim pe termen lung, putem să ne gândim şi la:

• Realizarea unor obiective curriculare clare şi de înalt nivel. În general, se constată că sistemele cu performanţe modeste au un curriculum prescriptiv, dar, pe măsura realizării îmbunătăţirilor, cerinţele se relaxează: de exemplu, în Anglia, Curriculum-ul Naţional de azi reprezintă 2/3 din cel adoptat cu 2 decenii în urmă. Însă procesul de concepere a unui nou curriculum este dificil şi dă naştere, adesea, unor controverse. 
• Introducerea în curriculum a unor mecanisme care favorizează adaptarea la condiţiile specifice şi la situaţia concretă a elevilor – lăsând profesorului (bine pregătit, motivat şi responsabil) alegerea modalităţilor concrete de organizare a situaţiilor de învăţare, în aşa fel încât ţintele (reamintim, de nivel înalt) să fie atinse. Menţionăm, aici, conceptul (deformat şi neglijat la noi) de „curriculum la decizia şcolii” sau ideea „serviciilor educaţionale complementare” (aplicată în SUA). 
• Coborârea vârstei de şcolarizare (cu atenţie sporită acordată educaţiei timpurii) şi centrarea curriculum-ul din primii ani de şcolaritate pe competenţelor cheie şi de alfabetizare funcţională (citit, scris, operare cu numere): cercetările ultimelor două decenii au arătat, de exemplu, că rezultatele la testările care vizează aceste competenţe la vârsta de 7 ani se corelează puternic cu nivelul câştigurilor la 37 de ani.
• Alinierea standardelor naţionale cu cele internaţionale – de exemplu, cu cele implicite în evaluările organizate de OECD (PISA) sau IEA (TIMSS şi PIRLS). 
• Monitorizarea şi intervenţia la nivelul unităţii şcolare – prin diferite modalităţi: testări naţionale, inspecţia şcolară sau evaluarea externă (pe baza unor standarde naţionale) combinate cu autoevaluarea, finanţarea suplimentară pentru şcolile care au nevoie de îmbunătăţiri substanţiale, îmbunătăţirea / înlocuirea conducerii şcolii.
• Atenţia deosebită acordată cercetării educaţionale – de exemplu: formarea pentru cercetare a profesorilor; un buget mediu dedicat cercetării aplicative (care vizează direct îmbunătăţirea instruirii) de cel puţin 50 USD/elev/an; aplicarea în practică a rezultatelor cercetării utilizând instituţii de „brokeraj educaţional” (aceste instituţii fac legătura între cercetarea educaţională, decidenţi şi practicieni; vezi, pentru mai multe detalii studiile OECD).
• Monitorizarea şi intervenţia la nivelul elevului având în vedere şi faptul că mediul de provenienţă şi nivelul de educaţie al părinţilor sunt cei mai puternici factori prognostici ai rezultatelor şcolare. În acest sens, foarte interesante sunt cercetările referitoare la vocabularul copiilor: vocabularul mediu al unui copil de 3 ani ai căror părinţi au studii superioare şi practică meserii care implică o expertiză profesională, este de 1116 cuvinte (şi au IQ-ul de 117), în timp ce vocabularul mediu al unui copil de 3 ani cu părinţii muncitori este de 749 cuvinte şi cel al copiilor cu nivel scăzut de educaţie şi care trăiesc din ajutor social, este de 525 de cuvinte (iar IQ-ul este de 79). De asemenea, un copil a cărei mamă are studii superioare are de două ori mai multe şanse să meargă la grădiniţă decât copilul unei mame cu studii medii. Ca urmare, aşa cum am spus şi mai sus, sistemele şcolare performante atenuează semnificativ influenţa mediului de provenienţă asupra rezultatelor şcolare. Acest lucru se poate realiza prin: „profesori de sprijin” (de exemplu: în Finlanda, în medie, există un astfel de profesor, care oferă asistenţă individuală sau în grupuri mici elevilor cu nevoi speciale, la fiecare 7 profesori obişnuiţi; în Singapore toţi profesorii rămân, după program, câteva ore în şcoală, pentru a acorda asistenţă celor care au nevoie).
• Eliminarea barierelor între nivelurile şi filierele educaţionale pentru a facilita învăţarea pe tot parcursul vieţii şi din toate situaţiile de viaţă (inclusiv revenirea în şcoală) şi, mai ales, recunoaşterea achiziţiilor şi experienţelor de învăţare, indiferent cum au fost ele obţinuite (pe cale formală, nonformală şi informală).

La acestea se adaugă măsuri specifice (pentru sistemele şcolare cu performanţe slabe care urmăresc un progres rapid), menite aducerii elevilor la şcoală şi a reducerii absenteismului, mai ales dacă există un procent mare din populaţie în zone / grupuri dezavantajate:

• Asigurarea / dezvoltarea infrastructurii necesare în zonele / grupurile cu risc mare de abandon sau absenteism. Aici, trebuie stabilite standarde amănunţite pentru acreditarea şcolilor. Urmând acest raţionament, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar a elaborat, într-o primă instanţă, standardele de acreditare pentru şcoli şi ulterior pe cele de calitate propriu-zise.
• Satisfacerea nevoilor de bază ale elevilor pentru aducerea lor la şcoală (masă caldă, haine, transport, igienă etc.).
• Asigurarea, în mod gratuit, pentru fiecare elev, a manualelor şi a altor resurse educaţionale.
• Sprijinirea financiară cu precădere a şcolilor cu rezultate slabe (în valoare absolută şi în termeni de „valoare adăugată”) şi nu blamarea sau sancţionarea profesorilor sau a directorilor. De cele mai multe ori performanţele slabe sunt cauzate de mediul de provenienţă (nivelul de educaţie şi cel economic al familiei, structura familiei, apartenenţa la un grup dezavantajat etc.) şi nu de capacitatea şcolii. Acest sprijin financiar trebuie să fie oferit „ţintit”, în funcţie de punctele slabe sau ameninţările identificate, cu indicatori de performanţă clar stabiliţi - şi nu aşa cum se doreşte la noi („daţi-ne bani pentru că noi ştim mai bine cum să-i folosim”).

Chiar dacă aceste intervenţii par, mai mult, de sistem, componenta culturală este, şi ea, prezentă: de exemplu, degeaba asigurăm un sprijin suplimentar pentru anumite categorii de elevi (de exemplu, pentru elevii romi), dacă „ajutorul” musteşte de rasism şi desconsideră cultura şi tradiţiile etniei respective. Dacă indivizii şi comunităţile dezavantajate nu vor avea încredere în şcoală, este de la sine înţeles că nu se vor îmbunătăţi rezultatele şcolare şi nici măcar cifrele privind abandonul şcolar.

În concluzie, şcoala are nevoie de reformă pentru că, aşa cum spunea cineva, un copil needucat este un copil pierdut. Dar această reformă nu trebuie să se limiteze la „măsuri” care vizează infrastructura, structura de sistem, modul de pregătire a proefsorilor, inspecţia şcolară etc. doar ca „hardware”, ci trebuie să urmărească, în mod conştient, intervenţii la nivel cultural, la nivelul a ceea ce Geert Hofstede numeşte „software-ul gândirii”. Şi, pentru a încheia, încă un citat din John Dewey: „Dacă predăm azi aşa cum am predat ieri, le furăm copiilor ziua de mâine” (“If we teach today as we taught yesterday, we rob our children of tomorrow”).

Reforma educaţiei ca schimbare culturală (4): ”Singura cale de îmbunătăţire a rezultatelor elevilor este îmbunătăţirea activităţii de instruire”

Modul în care alegem şi pregătim profesorii determină, în fapt, calitatea educaţiei şi conduce la ce-a de-a doua condiţie (din cele trei menţionate în cele două Rapoarte McKinsey pomenite - cel din 2007 - http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ - şi cel din 2010 - http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/)

„Singura cale de îmbunătăţire a rezultatelor elevilor este îmbunătăţirea activităţii de instruire”.

Este evident că profesorii, selectaţi şi pregătiţi corespunzător,  trebuie să fie şi motivaţi să facă ce trebuie şi cum trebuie la clasă. Aceasta presupune crearea a trei instrumente esenţiale de reglaj, asociate culturii profesionale: cunoaşterea punctelor sale tari şi a slăbiciunilor profesionale; înţelegerea a ceea ce înseamnă „bune practici”; motivare în vederea realizării îmbunătăţirilor necesare (nu numai prin pârghii financiare ci şi prin alte mecanisme specifice, cum ar fi cel de benchmarking). Ca urmare, pot fi realizate intervenţii cum ar fi:

• O formare iniţială cu o componentă practică puternică care să ducă la construirea deprinderilor practice încă din formarea iniţială, reducând, astfel şocul inserţiei profesionale.
• Un sistem solid de inserţie profesională pentru noii profesori – prin formare „de completare”, monitorizare, coaching, mentorare etc.
• Un sistem eficient de formare continuă cu un număr mare de ore de pregătire realizate în timpul programului obişnuit de lucru (în Singapore, de exemplu, profesorii folosesc cel puţin 10% din timpul de lucru pentru dezvoltarea profesională proprie).
• Generalizarea sistemelor de sprijin: informare, consiliere şi, mai ales, coaching la nivelul şcolilor.
• Crearea de oportunităţi pentru ca profesorii să înveţe unii de la alţii – prin mecanismele de benchmarking deja amintite, inter-asistenţe, reflecţie şi proiectare în comun a activităţii – şi aici este vorba nu doar de profesorii de o anumită specialitate, ci de instituţionalizarea mecanismelor de învăţare mutuală care angrenează profesori de diferite specialităţi.
• Selectarea şi dezvoltarea unor lideri educaţionali: directorul de şcoală trebuie să aibă o pregătire managerială solidă pentru a deveni un adevărat lider. Mai mult decât atât, directorul trebuie să petreacă cea mai mare a timpului disponibil (se vorbeşte chiar de 80%) ca mentor sau coach pentru colegi.
• Sisteme eficiente de monitorizare şi control, bazate pe „valoare adăugată”, care măsoară contribuţia efectivă a profesorului la rezultatele elevilor.
• Măsuri corective integrate în sistemele de calitate. De exemplu, sistemul de monitorizare şi control trebuie să permită, în primul rând, „valorizarea pozitivă a greşelii”, atunci când ea este urmată de învăţare (teoria şi practica managementului schimbării accentuând, chiar, necesitatea asigurării “Dreptului de a greşi”, esenţial pentru succesul oricăror schimbări la nivel organizaţional). Pe de altă parte, acelaşi sistem corectiv trebuie să meargă până la eliminarea din şcoală a celor care nu pot performa la un nivel acceptabil.

La aceste direcţii de acţiune, raportul din 2010 adaugă:

• Stabilirea unor ţinte de performanţă foarte clare pentru fiecare şcoală şi vizite frecvente în şcoli (pentru evaluare nu pentru „control” !), ale autorităţilor educaţionale. Inspecţia şcolară, dacă se va centra pe observarea activităţii, discutarea performanţelor şi motivarea profesorilor, va putea contribui la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. 
• Dezvoltarea unui sistem puternic de coaching pentru susţinerea profesorului în activitatea de zi cu zi cu elevii, în direcţia îmbunătăţirii rezultatelor acestora. În acest sens, acvtivitatea de „mentorat” introdusă în sistemul românesc de învăţământ (pentru practica pedagogică, inserţia profesională şi dezvoltarea profesională), dacă se va centra pe reformă şi nu pe confirmarea practicilor existente şi dacă va beneficia de resurse, va putea aduce rezultate consistente pe termen scurt.
• Dacă este nevoie, chiar creşterea timpului pe care elevii îl petrec în şcoală, în condiţiile folosirii acestui timp suplimentar pentru învăţare şi nu pentru a „audia” expunerile profesorului...

Toate aceste intervenţii privilegiate trebuie puse în operă abordând, conştient şi consistent, componenta lor culturală. Altfel, vom rămâne la situaţia existentă, de a schimba sistemul fără a-l reforma şi, mai ales, fără a îmbunătăţi rezultatele educaţie. De exemplu:

• Degeaba creştem componenta practică a formării iniţiale, dacă acesta practică întăreşte vechile comportamente şi atitudini: nu se va schimba nimic dacă practica pedagogică din şcoli a viitorilor profesori se va centra, ca până acum pe predare şi nu pe învăţare şi pe rezultatele învăţării la elevi. Din păcate, o prejudecată larg răspândită este cea a relaţiei cauzale dintre comportamentul profesorului şi realizarea învăţării la elev, prejudecată contrazisă de cercetare şi de noile teorii privind educaţia (v., de exemplu, H. Siebert, care, într-o lucrare tradusă şi în limba română – „Pedagogia constructivistă” - argumentază „imposibilitatea predării”). La fel, în privinţa activităţii de „mentorat”(„coaching”). Schimbarea fundamentală a formării iniţiale, inclusiv a relaţiei profesor-student, este absolut necesară: un profesor care anterior, ca elev sau student, a fost valorizat numai dacă reproduce informaţia transmisă de profesor, nu va putea încuraja autonomia și creativitatea în rândul elevilor săi.
• Degeaba oferim oportunităţi pentru a învăţa unii de la alţii, prin sistemul de lecţii demonstrative, sesiuni de referate etc., dacă aceste activităţi, făcute formal şi privinte doar ca modalităţi de a acumula „puncte”, promovează modele depăşite. De exemplu, dintre sutele de lecţii demonstrative la care am asistat, la foarte puţine dintre ele elevii au fost solicitat să ofere feed-back (dacă s-au simţit bine, cât de utilă li s-a părut lecţia ş.a.m.d.). Pe de altă parte, acolo unde lecţia a fost cu adevărat inovativă (în sensul bun al cuvântului), feed-back-ul elevilor devine fabulos... 
• Degeaba întărim inspecţia şcolară, dacă rapoartele de inspecţie, redactate în „limbaj de lemn”, descurajează orice iniţiativă sau inovaţie din partea profesorului, prin orientarea evaluării pe aspecte formale și pe conformism. Pe lângă faptul că o asemenea inspecție (înţeleasă ca un „control ierarhic”) nu are nicio influență asupra rezultatelor elevilor, ea va duce şi la consolidarea practicilor vetuste.

Şi, la urma urmei, degeaba schimbăm structura de sistem, curriculum-ul sau materiile de examen, degeaba introducem manuale digitale şi cumpărăm calculatoare sau tablete pentru toţi copiii, pentru că practica educaţională şi relaţia profesor-elev (aproape neschimbate în ultimii 50 de ani) vor conduce la aceleaşi rezultate la examene şi evaluări naţionale şi internaţionale.

Reforma educaţiei ca schimbare culturală (3): „Un sistem şcolar nu poate fi mai bun decât profesorii din el”

Concret, intervenţiile care susţin o reformă rapidă, consistentă şi eficientă a sistemului şcolar, pot fi extrase în conţinutul şi concluziile „Rapoartelor McKinsey” din 2007 şi 2010 (http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/, respectiv, http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/). Mă vom mărgini la aceste rapoarte chiar dacă literatura este extrem de vastă întrucât, cred eu, sintetizează cel mai bine concluziile şi le argumentează cu date solide şi pentru că, pe de altă parte, ambele sunt suţinute de cercetări relevante în domeniu şi printr-o bibliografie generoasă.

Primul dintre cele două rapoarte defineşte, prin compararea intervenţiilor reformatoare ale sistemelor şcolare cu cele mai bune performanţe la evaluările internaţionale, o serie de caracteristici generale ale acestor sisteme. Pe cale de consecinţă, dacă, de exemplu, Finlanda, Coreea de Sud şi Australia (care au elevi cu rezultate foarte bune la PISA), au aceleaşi caracteristici de sistem, este foarte probabil ca acele caracteristici să favorizeze obţinerea unor performanţe bune, indiferent de specificul cultural.

Cel de-al doilea raport, analizând un număr mult mai mare de intervenţii reformatoare, evidenţiază intervenţiile de reformă care trebuie luate în funcţie de nivelul de performanţă generală a sistemului. Constatarea, foarte interesantă, a acestei analize este că, de exemplu, sistemul şcolar din România care are ca obiectiv îmbunătăţirea performanţelor elevilor de la „slab” la „satisfăcător”, va trebui să introducă alte măsuri de reformă decât Germania, care urmăreşte să treacă de la „mediu” la „bun”, sau Canada, care vizează trecerea de la „foarte bun” la „excelent”. Pe lângă nivelul performanţei sistemului, intervenţiile trebuie gândite şi în funcţie de elemente culturale specifice, cum ar fi:

• structura sistemului şcolar;

• tipul de stat (unitar sau federal);

• istoria şi tradiţiile, categoria de intervenţii care este acceptată cultural (prin „mandat”, prin obligarea subordonaţilor, sau prin convingerea lor) etc.

Deci, nu numai că intervenţiile (pe care le vom prezenta, în continuare) au o componentă culturală însemnată, dar succesul lor depinde şi de cultura dominantă în societate. Cu alte cuvinte, pentru ca o reformă educaţională (ca schimbare culturală) să aibă succes sunt necesare adaptări dar şi intervenţii culturale la nivel social general: dezvoltarea sistemului de educaţie nu poate fi ruptă de dezvoltarea socială generală.

În cele ce urmează voi  trece în revistă aceste „intervenţii privilegiate”, combinând rezultatele celor două analize. Aceste intervenţii sunt grupate, de autori, în trei categorii, fiecare definită printr-un citat. În cadrul acestei intervenţii mă voi referi la prima categorie, celalalte două urmând a fi prezentate ulterior). Deci:

1. „Un sistem şcolar nu poate fi mai bun decât profesorii din el” (McKinsey 2007): toate cercetările din ultimul deceniu au demonstrat că, dintre factorii interni şcolii, cel care influenţează cel mai mult rezultatele elevilor este calitatea profesorului. Diferenţele de performanţă ale elevilor datorate profesorului, pot ajunge, în trei ani, de peste 50 de puncte procentuale (la testări standardizate). În plus, influenţa profesorului este mult mai mare la elevii proveniţi din medii dezavantajate sau cu dificultăţi de învăţare (peste 50 de puncte procentuale, diferenţă de performanţă datorată profesorului) faţă de cei proveniţi din medii favorizate sau cu rezultate şcolare bune (circa 10 puncte procentuale, diferenţă de performanţă datorată profesorului). Ca urmare a acestor constatări, există tot mai multe iniţiative care urmăresc, pe de o parte, definirea a ce înseamnă un „bun profesor” şi, pe de altă parte, aducerea celor mai buni profesori acolo unde este cea mai mare nevoie de ei, anume în şcolile din medii defavorizate. În acest sens, din ce în ce mai populare sunt cele două iniţiative din SUA: „The New Teacher Progam” (http://www.tntp.org) şi „Teach for America” (http://www.teachforamerica.org). Cea de-a doua iniţiativă s-a extins la nivel mondial (http://www.teachforall.org), inclusiv în România (http://www.teachforromania.ro).

Ca urmare, prima şi cea mai eficientă modalitate de a creşte calitatea educaţiei (măsurată prin rezultatele elevilor) este creşterea calităţii corpului profesoral. Este evident că primul lucru care trebuie avut în vedere este asigurarea unui statut social corespunzător corpului profesoral, prin strategii coerente, şi pe termen lung, de creştere a atractivităţii carierei didactice. De altfel, această necesitate a reieşit şi dintr-un studiu european realizat de Eurydice la începutul deceniului trecut (Key topics in education in Europe Volume 1-3: The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns, 2001-2004).

În afara acestui element general şi cu „bătaie lungă”, Raportul McKinsey din 2007 identifică şi elemente mult mai concrete care şi-au dovedit deja eficienţa. Dintre acestea menţionăm:

• Asigurarea selecţiei celor mai buni candidaţi pentru profesorat, care să împiedice accesul în sistem a celor nepregătiţi sau fără aptitudini. În acest sens, s-a dovedit că selecţia la intrare decât selecţia la ieşire.
• Crearea de mecanisme alternative de pregătirea a profesorilor, bazate în special pe practică efectivă.
• Dezvoltarea unor politici publice coerente. De exemplu: creşteri salariale mai mari pentru profesorii care predau la un anumit nivel de învăţământ sau în anumite zone sau comunităţi; creşterea sumelor alocate per capita pentru studenţii viitori profesori; garantarea unui loc de muncă pentru absolvenţii care optează pentru anumite programe de pregătire a profesorilor; etc.
• Nivelul salariului de intrare în sistem s-a dovedit a fi o modalitate foarte eficientă de atragere a celor mai buni absolvenţi, chiar mai puternică decât nivelul general al salariului. La nivelul OECD, nivelul salariului de intrare în sistem, pentru profesorii din învăţământul primar este la circa 83% din PIB/locuitor/an, iar creşterea salarială este reprezentată de o funcţie logaritmică nu de una exponenţială, aşa cum este la noi (elementul esenţial fiind retenţia profesorilor în primii 10 ani de carieră). În România, dacă s-ar aplica sistemul de salarizare din Finlanda, conform calculelor pe care le-am făcut, salariul de intrare ar trebui să fie (în funcţie de cum calculăm PIB-ul) între 2000 şi 3000 RON, dar cel de ieşire să nu fie mai mare de 3000-3500 RON.

La acestea, raportul din 2010 adaugă (reamintim, pentru un sistem cu performanţe slabe):

• Crearea, la nivel central, a unor baze de date cu obiective instrucţionale, materiale pentru învăţare etc., pentru activitatea zilnică a profesorilor.
• Dezvoltarea unor sisteme de recompensare a performanţelor profesionale care să măsoare „valoarea adăugată”, pentru profesori şi pentru unităţile şcolare, în termeni de bani şi prestigiu.

Din această perspectivă, este interesant de văzut care sunt dominantele culturale la nivelul corpului profesoral – dar şi al altor părţi interesate (părinţi, elevi, autorităţi locale), pentru a le identifica pe cele favorabile schimbării de paradigmă educaţională, dar şi pe cele contrare acestei schimbări – pentru a putea interveni eficient asupra lor. Din fericire, există o astfel de analiză, care ar trebui rafinată, dezvoltată şi, mai ales, luată în seamă, anume „Studiu național privind stadiul dezvoltării culturii calității la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar”, realizat de ARACIP (http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/).

Reforma educaţiei ca schimbare culturală (2)

Sunt convins că reforma educaţiei nu poate avea succes decât dacă este abordată ca schimbare culturală. Doar un exemplu: în şcoala românească, valoarea dominantă nu este autonomia ci conformismul. Cu cât elevul / studentul reproduce mai bine ceea ce este în manual sau ceea ce spune profesorul, cu atât el este considerat „mai bun”. Mai mult decât atât: orice tentativă a elevului (studentului) de a veni cu puncte de vedere alternative este sancţionată. De asemenea, „piramida” disciplinelor şcolare are în vârf matematica, iar tipul de gândire promovat este cel algoritmic, iar disciplinele care pot dezvolta creativitatea (cele artistice) sunt fie desconsiderate, fie „aduse pe calea cea bună”: la muzică se face istoria muzicii iar la desen teoria culorilor, elevii fiind evaluaţi şi notaţi în funcţie de cât de bine „stăpânesc noţiunile fundamentale”. Este evident că, în aceste condiţii, putem cu greu vorbi de dezvoltarea autonomiei, a creativităţii sau a gândirii critice, valori absolut esenţiale pentru supravieţuirea în societatea contemporană.

Iar ştiinţa ne oferă exemple de gândire alternativă, pe care, însă, din aceleaşi motive culturale, nu le folosim. Chiar la matematică: câte drepte putem duce dintr-un punct exterior unei drepte? Una (ca în geometria euclidiană)? Niciuna sau o infinitate (ca în geometriile neeuclidiene)? Şi totuşi, chiar dacă spaţiul real este neeuclidian (dovedit!), noi, la şcoală învăţăm numai geometria euclidiană... Sau, la fizică: cum este pisica lui Schrodinger, vie sau moartă? De fapt, mecanica cuantică ne spune că este şi vie şi moartă în acelaşi timp... (pentru cine nu crede, căutaţi pe Google!). Abordările alternative, care arată că realitatea este mult mai complicată decât credem, că problemele nu mai pot fi rezolvate liniar, ele având mai multe soluţii cu aceeaşi valoare (umană, în special), deci echi-valente, nu sunt deloc încurajate nici în şcoala românească (unde, în plus, numai profesorul are dreptate) şi nici în societate (unde şeful are întotdeauna dreptate). 

Deci, o schimbare a modului în care se face şcoala ar presupune, înainte de toate, o schimbare funamentală în atitudinile profesorilor, elevilor şi părinţilor faţă de şcoală şi faţă de învăţare, în general. De exemplu este necesar ca:

• elevul să fie încurajat să vină cu puncte de vedere proprii, diferite, ca bază pentru discuţie şi pentru învăţare mutuală (elev de la profesor; profesor de la elev; elev de la elev) - şi să se simta bine atunci când o face; fundamentală ni se pare schimbarea percepţiei „ceea ce este diferit este periculos” în „este normal să fim diferiţi”;
• pornind de la faptul că oamenii sunt diferiţi între ei, sistemul de evaluare să permită o evidenţiere a progresului, a „valorii adăugate” şi a „valorii create” pentru fiecare, trebuind să se refere la diferenţa între performanţa trecută şi cea prezentă a educabilului şi nu la diferenţa dintre performanţele diferitelor persoane sau la diferenţa dintre performanţele individuale şi cele prescrise (printr-un standard extern);
• conţinuturile curriculare să fie negociate pentru că, aşa cum am spus mai sus, procesul de învăţare este esenţial şi nu conţinuturile (dezvoltarea capacităţii de a analiza critic un text este mai importantă decât textul analizat);
• spaţiul şcolar să fie regândit în aşa fel încât să permită învăţarea individuală, în perechi, în grupuri şi cu toată lumea şi care, de asemenea, să permită manifestarea unor stiluri diferite de învăţare, a unor tipuri diferite de inteligenţă şi a unor dominante senzoriale diferite; deci un spaţiu care să permită atât individualizarea învăţării cât şi pluralizarea comunicării (H. Gardner - pentru cei interesaţi, pot da şi bibliografie); 
• mai presus de orice, şcoala trebuie să-l motiveze pe elev să înveţe pentru că investiţia de efort în învăţare depinde direct de motivaţie; iar cercetările recente demonstrează că principalii factori motivanţi sunt autonomia („auto-direcţionarea”), realizarea („să fiu mai bun”) şi scopul (percepţia contribuţiei la un „întreg mai mare ca noi”) (Dan Pink - vezi şi pe ted.com);
• alături de crearea motivaţiei pentru învăţare, şcoala trebuie să dezvolte o atitudine pozitivă faţă de reguli; reamintim faptul că respectarea regulilor – morale, legale etc. – este precondiţia existenţei oricărei societăţi şi expresia cea mai puternică a coeziunii sociale.

Este la fel de evident că acest tip de schimbare este cel mai laborios: cere timp, resurse şi, mai ales, ceea ce se numeşte „constanţa scopului”: perseverenţă şi continuitate în reformă. Mai cere, de asmenea, şi „învăţare din experienţa altora”, întrucât literatura dedicată politicilor de reformă, tipologiei intervenţiilor reformatoare şi rezultatelor obţinute este vastă. Mai mult decât atât, experienţele ultimelor decenii au evidenţiat o serie de intervenţii privilegiate, care au ca rezultat indiscutabil o schimbarea culturală majoră (vorbim de cultura organizaţională, la nivel de sistem şi de instituţie şcolară, şi de cea profesională, a profesorilor). 

A mai devenit evident şi un alt aspect: programele de reformă trebuie să ducă la realizarea „celui mai bun compromis” între cele două tendinţe de abordare a reformei educaţionale, sugerate şi în argumentarea de mai sus, şi care par, la prima vedere, ireconciliabile: 

• Pe de o parte, există tendinţa de standardizare a rezultatelor educaţiei, aceste rezultate urmând a fi supuse unei evaluări interne şi externe (pentru că, aşa cum spun Michael Barber şi Mona Mourshed, în Raportul McKinsey din 2007: „Nu putem îmbunătăţi ceea ce nu putem măsura”), utilizând metode obiective, de preferat cantitative, pentru că aplicarea acestor metode permite comparaţii la nivel naţional şi internaţional, precum şi benchmarking-ul. 
• Pe de altă parte, există tendinţa de a aborda calitativ educaţia, de a insista pe rezultatele de tip „autonomie”, „creativitate”, „gândire critică”, „comportament civic şi moral”, rezultate care nu pot fi, întotdeauna, măsurate cantitativ (v. lucrările lui Ken Robinson – inclusiv pe acelaşi ted.com), deşi există încercări în acest sens (vezi, de exemplu, studiile privind efectele sociale ale educaţiei ale Centrului pentru Cercetare şi Inovare în Educaţie - Centre for Educational Research and Innovation, CERI - al OECD - www.oecd.org/edu/socialoutcomes). Pentru a evalua aceste rezultate trebuie aplicate studii longitudinale, evaluări de impact, deci metodologii care combină metodele cantitative (inclusiv evaluarea contrafactuală) cu cele calitative şi care presupun o profesionalizare mai pronunţată a evaluatorului. 

„Optimul compromis” va trebui să cuprindă ce şi cât anume standardizăm în privinţa rezultatelor şcolare dezirabile (rezultate care pot fi evaluate prin metode cantitative – inclusiv prin evaluările internaţionale de tip PISA). De asemenea, vor trebui specificate rezultatele dezirabile ale învăţării, râmase în afara evaluării de tip cantitativ, şi care se referă, de regulă la dimensiunea „soft” a dezvoltării personale (autonomie, creativitate etc.), şi care pot fi evaluate mai ales prin metode calitative, pe baza unor standarde specifice, diferite de cele utilizate în evaluările naţionale şi internaţionale. De exemplu, toate competenţele, inclusiv cele de bază sau „cheie”, au trei componente, pe care le-am numit, generic, „a şti”, „a putea” şi „a vrea” (respectiv componentele cognitivă – cunoştinţe - , comportamentală – capacităţi, abilităţi, deprinderi - şi atitudinală)”. Primele două componente sunt cele care pot fi evaluate cantitativ şi ele sunt cele evaluate prin testările de tip PISA sau TIMSS. Pentru cea de-a treia componentă, cea atitudinală, care lipseşte de cele mai multe ori din curriculum-ul actual trebuie dezvoltate sisteme specifice de standarde (după redefinirea noţiunii de „standard”), indicatori şi instrumente de evaluare. Un alt exemplu: se discută foarte mult despre „măsurarea” inovaţiei şi a creativităţii şi, din cîte ştim, nu există indicatori care măsoară aceste aspecte ca rezultate ale educaţiei, chiar dacă, indirect, la nivel social general, pot fi identificaţi indicatori „de proximitate” (pe care îi foloseşte, de altfel, şi Eurostat): procentul cheltuielilor pentru cercetare şi dezvoltare din PIB; procentul angajaţilor care lucrează în cercetare-dezvoltare sau în domeniile „hightech” din totalul angajaţilor etc.

Conţinutul acestui „optim compromis” determină şi configuraţia (necesarului dar absentului) sistem naţional de evaluare a rezultatelor educaţiei – care să ne răspundă la celelalte întrebări formulate mai sus, dar la care nu ne-am propus să răspundem acum (anume, „Cum evaluăm efectele reformei ?” şi „Ce facem cu rezultatele evaluării”), esenţiale pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

Reforma educaţiei ca schimbare culturală (1)

Aşa cum am susţinut în postările anterioare despre reforma educaţiei, cred că se poate dovedi atât lipsa impactului schimbărilor introduse la nivelul practicilor educaţionale concrete şi la nivelul vieţii şcolare, cât şi incapacitatea sistemului şcolar de a evalua acest impact.

Cred că principala cauză a acestei situaţii este lipsa răspunsului la întrebarea „De ce reformăm?”, deci lipsa unui fundament axiologic, cultural al reformei. Toate schimbările introduse nu au avut un fundamentat cultural (valori sau principii), ci doar, cel mult, unul statistic, „tehnic”. Această abordare „nonculturală” a dus la măsuri de „reformă” costisitoare dar cu un impact minim. De exemplu, chiar dacă au fost investiţi mulţi bani în medii şi platforme electronice de instruire, folosirea efectivă a acestora este nesatisfăcătoare. Deci, chiar dacă s-au făcut eforturi pentru dotarea şcolilor şi pentru formarea profesorilor, aspectele culturale care ţin, de exemplu, de teama adultului în faţa calculatorului (evidenţiată de foarte multe studii) nu au fost deloc abordate. Aceasta înseamnă, în traducere liberă, că profesorul, chiar dacă „ştie” şi „poate”, el „nu vrea” – problema principala fiind cea atitudinala, nu cunoaşterea domeniului sau capacitatea efectivă de a lucra cu calculatorul.

Sau, un alt exemplu: pentru asigurarea corespondenţei între oferta educaţională şi cerinţele pieţei muncii, a crescut numărul de locuri la liceu pentru învăţământul profesional şi tehnic. Dar, în condiţiile în care „şcoala profesională” (nume generic) nu este atractivă şi nu conferă un statut social ridicat, aceste locuri rămân neocupate, absolvenţii de gimnaziu îndreptându-se spre liceul teoretic, datorită prestigiului sporit al acestuia, chiar dacă el nu oferă nicio calificare. În acest context, situaţia de la Bacalaureat din ultimii ani poate fi explicată şi cultural (prin atitudinea elevilor şi aprofesorilor faţă de examen), nu numai tehnic („şcoala şi profesorul nu au depus suficiente eforturi” sau „elevii nu au beneficiat de condiţiile necesare”). La fel se explică şi ocuparea lucurilor în învăţământul profesional şi tehnic prin „selecţie negativă”: cultura dominantă devalorizează învăţământul profesional şi supra-evaluează învăţământul superior, chiar dacă, din punctul de vedere al câştigului, situaţia poate fi inversată, caz în care apare nedumerirea, chiar invidia: „ia te uită cât câştigă zidarul acela, mai mult ca un profesor universitar !”. 

În ultimele decenii, multe schimbări educaţionale, din toată lumea, nu au produs efectele scontate şi chiar au eşuat în intenţia lor reformatoare şi de îmbunătăţire a rezultatelor şcolare. Au fost încercate mai multe căi ale reformei, toate arătându-şi, în timp, limitele. Doi autori americani Martin Maehr şi Carol Midgley au realizat (în 1996 !) o analiză a unor tipuri de reformă, evidenţiind cauzele eşecului şi chiar efectele lor negative. De exemplu:

• Cea mai folosită cale de reformă se bazează pe „ridicarea standardelor”, considerându-se că aşteptările faţă de elevi şi profesori nu sunt suficient de „sus”. De cele mai multe ori, aceasta a dus la introducerea unor examene şi teste naţionale, de multe ori standardizate, care condiţionează trecerea de la un nivel de şcoală la altul sau accesul într-o anumită instituţie de învăţământ. Dar nu există niciun fel de dovadă ştiinţifică a impactului acestui demers asupra modului de predare, asupra experienţelor de învăţare ale elevului şi nici asupra dezvoltării competenţelor de nivel superior (cum ar fi gândirea critică sau rezolvarea de probleme). Accentul pus pe examene a dus la „învăţarea pentru examen” - de exemplu, în foarte multe şcoli „de renume”, sunt neglijate aproape complet, de către profesori, părinţi şi elevi, disciplinele la care nu „se dă” examen. Mai mult, sub presiunea sistemului asupra şcolii „să iasă bine”, se ajunge la situaţii discutabile din punct de vedere moral, în care şcoala „ajută” elevii să obţină rezultate bune lăsându-i să copieze sau, pur şi simplu, dându-le rezultatele la probele de examen. În plus, cercetările au dovedit că folosirea extensivă a testelor subminează motivaţia pentru învăţare.
• O altă cale a reformei este îmbunătăţirea selecţiei şi a formării continue a profesorilor. Punctul slab al acestei abordări este tocmai întărirea continuităţii şi descurajarea schimbării: examenele de „titularizare”, angajarea unor profesori noi (care vor trebui să se integreze în cultura organizaţională dominantă sau să plece), formarea continuă de tip „reciclare” sau „perfecţionare” (vezi, la noi, programele de metodică a disciplinei şi sistemul „lecţiilor demonstrative”) nu vor face decât să întărească practicile conservatoare, în loc să le submineze.
• Reorganizarea / restructurarea reprezintă o altă cale a reformei – începând cu mediul fizic, trecând prin structura curriculară, a anului şcolar sau a unei zile de şcoală, şi terminând cu crearea unor noi structuri de conducere. Un exemplu din această categorie este descentralizarea, care apropie autoritatea decizională de locul aplicării deciziei, prin implicarea directă a profesorilor, a părinţilor şi a autorităţilor locale în procesul decizional. Dar există multă opoziţie faţă de acest proces („Ce ştie părintele analfabet sau primarul tractorist cum se face educaţia ?”) şi, în plus, cercetările au dovedit că autoritatea decizională nu garantează angajamentul celor care participă la decizie, şi nici nu atrage după sine, în mod automat, asumarea răspunderii pentru rezultatele deciziei.
• Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă pentru profesori (inclusiv creşterea salariilor) este o altă cale a reformei frecvent abordată. Dar, nu există nicio dovadă că mărirea salariului profesorului se transformă, direct, în rezultate mai bune la elevi (ci, uneori, chiar dimpotrivă, aşa cum dovedesc diferite cercetări), această cale trebuind să fie combinată cu altele: nu este normal să creşti respunderea profesorului, sa-i completezi fişa postului cu alte activităţi sau să-l obligi să înveţe şi să aplice un nou curriculum, fără o compensare salarială. Pe de altă parte, acest lucru este greu de realizat în ţările sărace (cum este România, unde corpul profesoral reprezintă mai mult de un sfert din angajaţii sectorului public).
• Schimbările curiculare reprezintă o altă cale urmată cu predilecţie în reformele educaţionale contemporane, care porneşte de la legătura (prezumată) între rezultatele proaste şi faptul că în şcoală nu se învaţă „ce trebuie”. Cu alte cuvinte, conţinuturile educaţie sunt inadecvate, acest lucru fiind subliniat şi de specialişti domeniilor respective: „copiii nu mai ştiu geografie (sau istorie, sau fizică, sau matamatică etc.)”. Dar „orientarea pe conţinut” şi-a dovedit deja limitele: rezultatele nu devin mai bune prin simpla adecvare sau înnoire a conţinuturilor (a „ce” se învaţă), în absenţa considerării şi a procesului de învăţare („cum” se învaţă).
• Creşterea posibilităţilor de alegere reprezintă o cale a reformei din ce în ce mai populară, mai ales sub influenţa aplicării în şcoală a logicii „cererii şi ofertei”, care susţine configurarea serviciilor, inclusiv a celor educaţionale, în funcţie de cererea beneficiarului. Aducerea în şcoală a legilor economice este completată prin încurajarea concurenţei în şcoală şi între şcoli. Dar, marea problemă legată de alegere este oferirea de şanse egale: întrucât „alegerea” depinde, în cazul multor familii, de disponibilitatea mijloacelor de transport, alegerea se reduce la „şcoala din sat/cartier”. Mai mult, competiţia va duce la concentrarea resurselor în şcolile „cu rezultate”, cu consecinţe nefaste în privinţa echităţii şi accesului la educaţie.
• Îmbunătăţirea finanţării educaţiei este ultima cale analizată, dar şi una dintre cele preferate. Fondurile suplimentare pot servi pentru a atrage şi reţine profesorii buni, pentru a îmbunătăţi condiţiile de muncă, dar s-a dovedit că simpla creştere a fondurilor pentru şcoli, fără alte măsuri, nu are nicio legătură cu îmbunătăţirea rezultatelor elevilor: aşa cum cum sugestiv se spune într-unul din studiile dedicate acestui subiect, „doar se toarnă vin nou în sticle vechi”.

Motivul principal al problemelor întâmpinate de măsurile reformatoare, indiferent de calea aleasă, este, în opinia celor doi autori menţionaţi, tocmai pierderea „busolei”: în vâltoarea discuţiei despre „cum (să facem reforma) ?” se uită răspunsul la întrebarea fundamentală „de ce?”. Or, şcoala este un loc destinat învaţării, iar învăţarea trebuie să fie procesul în jurul căruia se (re)clădeşte atât şcoala, ca structură, ca organizaţie, cât şi ca viaţă şcolară, ca proces. Mai mult decât atât, învăţarea din şcoală trebuie să trebuie răspundă cerinţelor societăţii actuale: un participant la educaţie, un educabil, trebuie să înveţe în şcoală să fie autonom şi creativ, să critice şi să rezolve probleme, să analizeze şi să selecteze informaţia pe baza unor criterii şi valori, să-şi preţuiască propria identitate (individuală şi culturală), dar să accepte diferenţele, şi mai presus de orice, să fie dispus să repete experienţa învăţării ori de câte ori este nevoie, deci să ştie, să poată şi, mai ales, să vrea să înveţe, pe tot parcusul vieţii şi din toate situaţiile de viaţă. 

Se poate relativ uşor observa că aceste probleme nu ţin de curriculum, de examene, de management, de finanţare, de structura sistemului sau de timpul pe care un elev îl petrece în şcoală. Ele ţin de valorile împărtăşite, de percepţia rolului social şi de reprezentările legate de viaţa şcolară, de normele, modurile de gîndire şi modelele comportamentale dominante, deci de cultura organizaţională şi profesională dominante. Or, trăsăturile dominante ale acestora nu sunt favorabile, cel puţin la noi, unei reforme educaţionale autentice şi profunde, aşa cum o dovedesc puţinele studii dedicate acestei problematici.

De aceea, o reformă autentică a educaţiei nu poate fi decât culturală, proiectată ca atare, evident că pe termen lung şi cu mecanisme specifice, probate istoric, de schimbare a mentalităţilor tuturor părţilor interesate (elevi, profesori, părinţi etc.). Care sunt aceste mecanisme – deja ele au fost inventariate şi nu trebuie să mai inventăm noi apa caldă – le-au găsit şi analizat alţii mai deştepţi ca mine (voi exemplifica, de altfel, într-o intervenţie ulterioară).

„Drumul” reformei: încotro se îndreaptă şcoala românescă ?

Nimeni nu poate nega faptul că unele lucuri s-au schimbat în şcoala românească, dar nici nu poate spune că aceste schimbări au avut vreun efect asupra educaţiei generaţiilor care au terminat şcoala în perioada post-decembristă: multe schimbări, dar reformă ioc (v. şi postul anterior). Cum putem dovedi acest lucru ? Destul de simplu, zic eu, pentru că există trei mari seturi de dovezi în acest sens.

1. Rezultatele elevilor români la evaluările internaţionale au fost slabe (vezi, în acest sens, site-urile organizaţiilor care se ocupă de administrarea acestora: pentru TIMSS si PIRLS, v. http://timssandpirls.bc.edu/ iar pentru PISA http://www.oecd.org/pisa/ - tocmai s-au pubicat cele 4 volume de date de la PISA 2012). Comentariile sunt de prisos şi, mai mult, în toată această perioadă, nu s-au discutat, sub nicio formă, competenţele evaluate prin aceste testări internaţionale, dacă sunt ele utile sau nu, din perspectiva modelului uman care ar fi trebuit promovat prin „reforme”.

2. Persistenţa problemelor identificate, la nivel de sistem, în diferite rapoarte. O analiză „istorică” a problemelor învăţământului este utilă dintr-un motiv evident: apariţia sau reapariţia unor probleme în dezbaterea publică indică lipsa sau inadecvarea soluţiilor. Am analizat:

·         „Reforma învăţământului din România. Condiţii şi perspective”, lucrarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din 1993, primul document cu valoare diagnostică şi strategică recunoscută de toţi factorii interesaţi (inclusiv de oficialităţi).

·         „Staff Appraisal Report – Romania” (1994), care a fundamentat  Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, co-finanţat de Banca Mondială, cea mai ambiţioasă şi mai complexă iniţiativă reformatoare postrevoluţionară (1995 şi 2002).

·         Analizele de politici educaţionale realizate sub egida OECD (“Reviews of National Policies for Education. Romania” din 2000; „Reviews of National Policies for Education: South Eastern Europe 2003 - Volume 2: FYROM, Moldova, Montenegro, Romania, Serbia” din 2003).

·         „România educaţiei, România cercetării. Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării” - raportul din 2007 al Comisiei prezidenţiale special constituite în acest scop.

Toate aceste documente au identificat cam aceleaşi probleme: lipsa capacităţii de analiză şi planificare strategică; inadecvarea resurselor pentru educaţie - umane şi financiare; structura sistemului (centralizarea excesivă şi gradul redus de participare la decizie a diferiţilor actori sociali; finanţare centralizată, rigidă, netransparentă, neechitabilă); probleme privind curriculumul (supraîncărcat, cu relevanţă scăzută şi centrat pe informaţie) şi evaluarea rezultatelor învăţării (predominant sumativă, având ca scop principal selecţia) şi, mai ales, cele legate de accesul şi echitatea educaţiei (acces insuficient la educaţie preşcolară; procent mare de neşcolarizaţi şi de abandon şcolar, mai ales în mediul rural; excluderea copiilor de etnie romă şi a celor cu CES). Îngrijorător este, însă, faptul că, dacă judecăm evenimentele în succesiunea lor, în 2007, pe lângă problemele „endemice”, evidenţiate în toate rapoartele menţionate, au reapărut multe din problemele identificate în 1993 şi 1994, care dispăruseră în analizele ulterioare, ceea ce indică fie lipsa de soluţii, fie o rezolvare inadecvată sau nesustenabilă. În 2007 era deja evidentă disocierea sistemului rămânesc de învăţământ de liniile de evoluţie înregistrate în Uniunea Europeană, fapt accentuat în perioada următoare (v. şi mai jos).

3. Lipsa oricărei corelaţii dintre schimbările introduse în sistem şi evoluţia principalilor indicatori (referitori la participare, eficienţa internă şi externă a educaţiei etc.) sau o corelaţie negativă cu aceştia este o altă dovadă a „schimbării fără reformă”. Pentru a vedea cum stam la aceşti indicatori, pot fi consultate Rapoartele privind Starea Învăţământului (de pe site-ul Ministerului), dar şi documente europene (de exemplu, Education and Training Monitor 2013 la  http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor13_en.pdf, sau fişa României referitoare la principalii indicatori ai Strategiei Europene EU 2020 la http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/informat/country2013/country_ro_en.pdf. Analizând acest ultim document m-a întristat faptul că noi stabilim minimul european pentru foarte mulţi dintre aceşti indicatori...

Deci, cel mai probabil răspuns la întrebarea din titlu este nicăieri: pe baza a ceea ce ştim, schimbările introduse nu au reformat nimic. Un exemplu tipic este Raportul, din mai 2008, aferent Evaluării interim a Strategiei Descentralizării Învăţământului Preuniversitar,  realizată în cadrul proiectului  PHARE/2005/017-553.05.03 (contractat de  Ministerul Economiei şi Finanţelor şi al cărei beneficiar a fost Ministerul Educaţiei): impactul aşa-zisului „pilot” de descentralizare, realizat în 8 judeţe, a fost minim, nexistând diferenţe de performanţă şcolară în judeţele pilot faţă de celelalte judeţe.

Un alt răspuns posibil, care, cred eu, ar trebui analizat mai temeinic şi pe larg: nu ştim încotro merge şcoala românească, pentru că, în afara dovezilor circumstanţiale prezentate mai sus, nicio politică publică din domeniul educaţiei (cu excepţia celei de mai sus) nu a fost supusă, în ultimii 15 ani cel puţin, unei evaluări independente şi profesioniste în privinţa impactului şi a beneficiilor sociale generale. Noi nu avem încă nici voinţa de a evalua politicile publice din domeniul educaţiei, dar nici de a utiliza rezultatelor evaluărilor existente pentru a elabora sau ajusta politicile publice (un exemplu fiind faptul că raportul din 2008, menţionat mai sus, nu a fost semnat de ministrul de atunci şi a fost, mult timp, „la secret”).

Deci, se poate afirma că singurul motiv de schimbare a fost „voinţa politică”, un voluntarism, nesusţinut cu date şi cu rezultatele unor evaluări independente, care a avut ca scop doar să demonstreze că „ceilalţi” au fost „răi” iar noi, aflaţi acum la putere, trebuie să ne luptăm cu „greaua moştenire” şi cu oamenii puşi de vechea conducere. Se uită, astfel, faptul că un sistem durabil de educaţie, (dar şi de sănătate, de administraţie publică, de transport...) nu se poate construi pe durata unui mandat. Toate acestea în condiţiile în care, la conducerea Ministerului Educaţiei, s-au perindat, din ’90 încoace, peste 15 miniştri şi circa 25 de secretari se stat pentru învăţământul preuniversitar (cărora, recunosc, le-am cam pierdut şirul) socotindu-i doar pe cei care au apucat să conducă...

Deci, ce-i de făcut ?

Despre “schimbare” fără “reformă” în şcoala românească

În actualul context economic şi politic, discuţiile despre şcoală şi, în general, despre educaţie au ieşit din primul plan (dacă au fost vreodată...) al interesului public, iar ideea importanţei şi a utilităţii educaţiei pentru dezvoltarea economică şi generală a societăţii româneşti intră extrem de încet în capetele politicienilor de la noi.

Totuşi, cel puţin la nivelul discursului (şi mai puţin al faptelor...), sub influenţa a ceea ce se întâmplă în alte ţări (cu care vrem să ne comparăm) necesitatea unor schimbări în educaţie nu a fost pusă niciodată la îndoială.

Însă, din diferite motive, mai mult politice (sau, mai degrabă, politicianiste), direcţia şi sensul acestor schimbări variază de la un ciclu electoral la altul. În ansamblu, în perioada post-decembristă, putem decela trei „valuri” de elan reformator (ne referim, aici, exclusiv la educaţia oferită prin şcoli – deci la ceea ce se numeşte, îndeobşte, „învăţământul pre-universitar”).

Primul val, de la începutul anilor ’90, poate fi caracterizat mai ales ca o perioadă de discuţii şi încercări, fără un caracter sistemic şi sistematic. Această perioadă de tatonări s-a încheiat, practic, cu publicarea primului document major de politică educaţională din România, „Reforma învăţământului din România. Conditii si persepective” (1993), dar a fost urmată, în perioada 1993 – 1996, de politica anti-reformatoare a „stabilizării de sistem”, a cărei expresie a constituit-o Legea Învăţământului, aprobată în 1995 (cu vot unanim în Parlament !), foarte apropiată, ca literă şi, mai ales, ca spirit, de ceea ce a existat în învăţământul românesc înainte de 1989.

Din 1997 a început, cu sprijin extern, Prin proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, co-finanţat de Banca Mondială şi Guvernul României o schimbare cu finalitate explicit reformatoare, foarte ambiţioasă, care a vizat toate dimensiunile sistemului şcolar: curriculum şi manuale, evaluare şi examinare, management şi finanţare, formarea profesorilor şi standardele ocupaţionale. După patru ani de încercări, odată cu o nouă schimbare politică, „contrareforma” (sub acelaşi slogan: „ne-am săturat de atâtea schimbări şi vrem stabilitate”) a început să se manifeste.

Şi istoria se repetă: există toate semnele că noul val de schimbări, demarate în 2005 (şi a căror expresie o constituie Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1 din 2011), va fi urmat de o perioadă de „linişte” şi „stabilitate”, sau, în traducere liberă, de domolire a elanului reformator, mai ales în condiţiile crizei economice şi ale unor evoluţii demografice, sociale şi economice, care vor împiedica, pentru o perioadă nedefinită, creşterea cheltuielilor publice pentru educaţie.

Această lipsă predictibilă a resurselor pentru educaţie este dovedită, printre altele de analiza sustenabilităţii pe permen lung a finanţelor României în „Programul de convergenţă al Guvernului României”. Varianta pentru 2013-2016, prevede, la p. 48, cheltuieli publice pentru educaţie între 3,1% şi 3.4% din PIB până în 2060 (v. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nd/cp2013_romania_ro.pdf).

În ultimii ani, discuţiile despre reformă s-au axat exclusiv pe prevederile Legii Educaţiei Naţionale şi au scos în evidenţa o serie de aspecte care merită subliniate.

În primul rând, a fost pus semnul egal între lege şi reformă. Dar o lege, oricare ar fi ea, oferă doar un cadru pentru acţiuea reformatoare şi s-a demonstrat, deja, că „ar fi naiv să presupunem că îmbunătăţim calitatea la clasă doar pentru că am schimbat structura [de sistem]” (Barber şi Mourshed, 2007: 11). În plus, îmbunătăţirea rapidă a rezultatelor obţinute de elevi nu ţine de structura sistemului (de exemplu, dacă este centralizat sau descentralizat) sau de finanţare (de regulă, nu cele mai „bogate” sisteme şcolare obţin rezultatele cele mai bune) (Barber şi Mourshed, 2007 http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ şi Mourshed, Chijioke şi Barber, 2010 http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/). Ca urmare, aşa cum am spus şi cu altă ocazie, problema esenţială nu este Legea ca atare, ci modul în care acest text susţine realitatea vie a reformei, anume activitatea concretă de optimizare a serviciilor educaţionale pentru îmbunătăţirea rezultatelor şi efectelor benefice la nivel individual şi social. 

Subliniem, şi aici, că, dacă se dorea, reforma se putea realiza indiferent care lege era în vigoare: crearea unui mediu educaţional prietenoas  (pentru elev !), centrarea activităţii profesorului pe procesul de învăţare (a elevului şi cea proprie !), utilizarea în procesul decizional a rezultatelor evaluărilor naţionale şi internaţionale, centrarea curriculum-ului pe competenţele cheie, crearea mecanismelor de răspundere publică pentru directorii de şcoli şi pentru inspectoratele şcolare, acordarea unei importanţe sporite educaţiei timpurii, reformarea pregătirii iniţiale a profesorilor etc., - toate puteau fi realizate şi fără a schimba legea.

În al doilea rând, toate dezbaterile de până acum s-au mărginit la discuţii care ţin mai mult de forma decât de conţinutul educaţiei. De exemplu, s-a discutat mult despre: numărul de ore alocate pentru diferite discipline şi niveluri de învăţământ; câte probe să susţină candidatul la examenul de Bacalaureat; unde să fie poziţionată clasa pregătitoare (în şcoală sau în grădiniţă); câte ore să predea un profesor şi cum să fie el contractat (ca „titular” sau nu); cine să facă parte din consiliul de administraţie al şcolii ş.a.m.d. 

Discuţiile de substanţă au lipsit aproape cu desăvârşire, doar marginal fiind atinse teme esenţiale, cum ar fi (legate de exemplele de mai sus): care sunt competenţele formate prin diferitele discipline de studiu, la diferite niveluri de învăţământ;  ce anume se evaluează prin examenul de Bacalaureat, care este poziţia lui într-un sistem naţional de calificări; care sunt obiectivele şi conţinutul curricular al clasei pregătitoare din perspectiva competenţelor cheie; cum trebuie pregătit profesorul (folosesc acest termen pentru educatorul de la nivel de grădiniţă până la şcoala doctorală, întrucât nu-mi place denumirea de „cadru didactic”, încărcat de conotaţii birocratice şi care mă duce, înapoi, la „politica de cadre” a Partidului Comunist, şi nici termenul de „dascăl”, desuet) pentru a realiza obiectivele propuse; dacă există capacitatea corpului profesoral existent de a educa competenţele cheie sau de a preda trans-disciplinar; care trebuie să fie limitele decizionale, la nivel local, în privinţa politicii educaţionale (cât anume şi ce să se decidă la cele trei niveluri -  local, regional şi naţional) etc.

În al treilea rând, caracterul haotic şi, de multe ori, primitiv al a cestor discuţii (cu atacuri groteşti la persoană), a fost accentuat şi de faptul că nimeni, dar absolut nimeni, nu a fost interesat să evalueze, în mod documentat, pe bază de date reale, impactul (pozitiv sau negativ) al programelor de schimbare deja introduse asupra rezultatelor obţinute de către elevi şi, pe cale de consecinţă, zonele în care este nevoie de îmbunătăţire. Ca urmare, nici măsurile ulterioare nu au fost „bazate pe dovezi” (deşi, cu puţin efort, aceste dovezi ar fi putut fi colectate) şi au fost acte pure de voinţă politică (sau, mai curând, de voluntarism politic). 

Mai mult decât atât, rezultatele evaluărilor internaţionale la care România a participat (şi singurele disponibile, în absenţa unor evaluări naţionale coerente şi consistente a rezultatelor şcolare şi a unor programe naţionale de evaluare a politicilor publice) au fost tratate cu ostilitate (cu argumente de tipul „nu sunt luate în considerare tradiţiile glorioase ale învăţământului românesc şi nici rezultatele lui excelente la olimpiadele internaţionale”) sau, cel mult, cu indiferenţă, aceasta în condiţiile în care aceleaşi rezultate au provocat adevărate „uragane” politice în ţări cum ar fi Statele Unite sau Germania, cu performanţe net superioare la evaluările internaţionale.

În al patrulea rând (şi cel mai important) nu s-a discutat aproape de loc despre rolul educaţiei în societate şi despre rezultatele aşteptate de la sistemul de educaţie, având în vedere provocările societăţii contemporane şi caracterul imprevizibil al schimbărilor sociale. Deşi noua Lege a Educaţiei Naţionale a intrat în vigoare de peste un an, discuţia esenţială despre ce trebuie „să ştie”, „să vrea” şi „să poată” un om educat, care finalizează un anumit nivel de învăţământ sau tip de şcoală, nici măcar nu a început. 

De altfel, în ultimii 20 de ani au lipsit total dezbaterile de substanţă privind aspecte culturale fundamentale, cum ar fi: valorile promovate (implicit sau explicit) prin educaţie, reprezentările sociale privind rolurile educaţionale, mentalităţile şi prejudecăţile diferiţilor actori educaţionali, context în care nu putem decât să apreciem eforturile Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei de a cerceta aspecte (considerate, de unii, ca neimportante) cum ar fi culturile organizaţionale, prejudecăţile de gen, discriminarea romilor etc. Aceasta în condiţiile în care, aşa cum sugerează rezultatele, o reformă care să ducă la aceste rezultate nu ţine de prevederile legii ci, mai degrabă, de legislaţia subsecventă, de documentele reglatoare şi, mai presus de orice, de capacitatea profesorilor de a realiza o schimbare reală a practicii educaţionale proprii, prin schimbarea valorilor, mentalităţilor, dar şi a repertoriului metodologic care fundamentază această practică.

Ca urmare, putem formula, ca o concluzie provizorie, un lucru ştiut de foarte mult timp, schimbările de până cum nu au avut impact reformator deoarece au avut un efect redus asupra a ceea ce se întâmplă efectiv la clasă (Barber şi Mourshed, 2007). De 40 de ani ştim că reforma nu există dacă nu schimbă practica educaţionala concretă şi, dincolo de lucrări mai vechi, putem  consulta, de exemplu, lucrările lui Ken Robinson sau Howard Gardner, lucrările lui Ian Jukes, Ted McCain et. alii, publicate sau menţionate la http://www.21stcenturyfluency.com/, sau lucrările lui Wim Veen (printre mulţi alţii).

Altfel spus, cu toate resursele (considerabile) puse în joc, masurile luate au schimbat, adesea dramatic, structura sistemului, cadrul instituţional, chiar curriculum-ul şi sistemul de evaluare, dar nu au reformat relaţia educaţională fundamentală, cea dintre profesor şi elev, şi nici modul în care se realizează învăţarea şi în care sunt obţinute rezultatele învăţării (în termeni de „cunoaştere”, „simţire” şi „acţiune”).

Deci, în ultimii 25 de ani am avut multe schimbări, dar reformă ioc !

De ce este importanta educaţia ?

In acest post voi prezenta câteva răspunsuri în acest sens, fiecare dintre ele suţinute de date rezultate din cercetări, analize, evaluări etc. – naţionale şi internaţionale – la care indicam şi sursele – numai open. Deci: de ce este importantă educaţia ?

·         Pentru că vom trăi mai bine şi vom câştiga mai mult: fiecare an de studiu aduce în plus, în medie, 10% la veniturile personale. Despre corelaţiile dintre venituri şi nivelul de educaţie, vezi  PSACHAROPOULOS G, PATRINOS H. A. (2004). Returns to Investment in Education: A Further Update, în Education Economics, Vol. 12, No. 2, August 2004, p. 111-134 http://siteresources.worldbank.org/INTDEBTDEPT/Resources/468980-1170954447788/3430000-1273248341332/20100426_16.pdf).

·         Pentru că vom trăi mai mult, vom fi mai sănătoşi, vom fuma şi vom bea mai puţin. Despre corelaţia dintre nivelul de educaţie şi speranţa de viaţă, starea de sănătate, obezitatea, consumul de alcool şi tutun  vezi, de exemplu, studiile privind efectele sociale ale educaţiei ale Centrului pentru Cercetare şi Inovare în Educaţie (Centre for Educational Research and Innovation - CERI) al OECD  www.oecd.org/edu/socialoutcomes

·         Pentru că vom fi mai în siguranţă pe stradă şi în casă. De exemplu, în SUA, o creştere de 1% în procentul de absolvire a liceului, la băieţi, va duce la economii de 2 miliarde de dolari în combaterea criminalităţii (3000 de dolari economii pentru fiecare absolvent de liceu). Pentru corelaţiile dintre nivelul de educaţie şi criminalitate vezi: acelaşi sutudii ale CERI www.oecd.org/edu/socialoutcomes; MIYAMOTO, K. (2010). Social Role of Schools. Symposium on Education, Health and Equity, Geneva July 11, 2010 la http://upload.sitesystem.ch/B2DBB48B7E/5B4613A676/E485768BBC.pdf.

Ce se întâmplă dacă nu îmbunătăţim calitatea educaţiei (= rezultatele învăţării la elevi):

·         În SUA, diferenţele între rezultatele elevilor au un impact mai mare decât criza economică: în 2008 (anul în care criza economică a afectat cel mai mult economia americană), scăderea PIB datorată diferenţelor de performanţe în educaţie a fost mai mare decât cea datorată crizei: dacă elevii americani ar fi performat la nivelul celor din Coreea de Sud sau Finlanda , PIB al SUA în 2008 ar fi fost cu între 1,3 şi 2.3 trilioane (!!) de dolari mai mare (adică cu 9 - 16% din PIB actual), aceasta în condiţiile în care scăderea PIB datorată crizei a fost de 6,3%. Acelaşi studiu merge cu demonstraţia mai departe, arătând care ar fi impactul economic al corectării inechităţilor din sistemul şcolar: dacă diferenţele între performanţele elevilor albi şi ale celor afro-americani şi latino-americani ar fi fost reduse, câştigul ar fi fost între 2 şi 4% din PIB; un efect similar l-ar avea reducerea diferenţelor dintre performanţele elevilor care provin din familii sărace, faţă de cei cu părinţi bogaţi (plus 3 - 5% din PIB), şi între statele americane performante şi cele neperformante în educaţie (plus 3 - 5% din PIB) – vezi The Economic Impact of the Achievement Gap in America’s Schools (2009), McKinsey & Company, Social Sector Office http://silvergiving.org/system/files/achievement_gap_report.pdf

·         În România conform HANUSHEK, E., VOESSMANN, L. (2010). The Cost of Low Educational Achievement in the European Union. EENEE Analytical Report No. 7 Prepared for the European Commission (la http://www.eenee.de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/EENEE_AR7.pdf):

o   Dacă performanţele tuturor elevilor români ar ajunge la cel puţin 400 puncte la PISA, câştigul de PIB până în 2090 ar fi de 1563 miliarde de EUR (699% din PIB actual), iar plusul de creştere (datorat exclusiv contribuţiei educaţiei) ar fi de peste 1% din PIB anual (ceasta în condiţiile în care 27% dintre elevii români au performanţe sub acest nivel).

o   Dacă performanţa medie a elevilor români ar ajunge la nivelul Finlandei (556 puncte la PISA), câştigul de PIB până în 2090 ar fi de 4597 miliarde de EUR (2056% din PIB actual), iar plusul de creştere ar fi de peste 2,4% din PIB anual (ceasta în condiţiile în care creşterea mediei rezultatelor la PISA ar trebui să fie de 139.2 puncte).

o   Dacă ar fi atinsă ţinta europeană de „maximum 15% dintre elevi sub nivelul 1 de proficienţă la PISA”, câştigul de PIB până în 2090 ar fi de 2571 miliarde de EUR (1150% din PIB actual), iar plusul de creştere ar fi de peste 1,3% din PIB anual (ceasta în condiţiile în care trebuie să scadă cu 34,8% procentul elevilor sub nivelul 1 de proficienţă la PISA).

Mai e nevoie de alte motive pentru a investi în educaţie ? Oare ţara ne vrea proşti? Mai trebuie să ne întrebăm de ce? Ce-i de făcut? Mai precis, ce va face fiecare dintre noi, fiecare dintre voi?