Azi, din categoria ”Părerea mea e cea mai cea”

Se pare că avem un talent deosebit să abatem atenția de la esențial spre futil: în loc să vorbim despre locul examenului de Bacalaureat în învățământ, despre rolul și esența lui, discutăm despre ”discipline” de Bac (ultimele mega-dezbateri – despre Geografie și Informatică). Această situație este determinată și de mentalitatea generală (întâlnită în 1995, în 2011 și, se pare, și în 2019), care echivalează ”reforma” cu ”legea”, cu o consecință firească: avem o lege nouă (împreună cu cele jde metodologii și de acte normative subsecvente), gata și cu reforma, suntem în ziua a 7-a și ne putem odihni! Eu, însă, cred (și am adus argumente în acest sens) că o reformă educațională este, în primul rând, o schimbare culturală (de cultură organizațională și profesională), inclusiv o schimbare a practicilor profesionale. Or, în ultimii 50 de ani, practicile profesionale dominante nu prea s-au schimbat, deși cel puțin trei legi ale educației au trecut peste noi...

Revenind la oile noastre, respectiv la Examenul de Bacalaureat: în nicio lege sau metodologie nu apare, explicit, ce vrem noi de la acest examen (chiar dacă în Legea din 2011 apare, ca mare ”noutate”, centrarea pe competențe).  În privința acestui examen există două opțiuni mari plus posibilitatea unei combinații a acestor două opțiuni fundamentale:

1. Examenul de Bacalaureat conceput ca o certificare a unor competențe achiziționate la sfârșitul unui ciclu de învățământ (liceu? învățământ obligatoriu?), ca ”Examen de maturitate”. Deci, vorbim de competențe, nu de cunoștințe, pentru că ”maturitatea” nu se măsoară numai prin ceea ce știu, ci, mai ales, prin ceea ce pot face (abilități) și prin ceea ce vreau (atitudini). Ca urmare, probele de examen ar trebui focalizate pe:

• Pe competențe generale (”cheie”), convenite de noi ca fiind absolut necesare traiului în societate (inclusiv pentru viața profesională și carieră).
• Pe competențe specifice, adaptate nevoilor, intereselor și talentelor individuale.

”Geografia” nu e o competență, nici ”Informatica”. Putem vorbi, în schimb, de ”Competențe digitale” și de ”Competențe de orientare în natură și societate” (de exemplu). Dacă insistăm pe discipline - de exemplu, ”Geografie” și ”Informatică” - și le vrem ”obligatorii”, înseamnă ca toți absolvenții de liceu să se facă geografi sau informaticieni. Dacă n-ar fi incorect politic, aș aduce în discuție proverbul cu fiecare care-și laudă ciocanul... 

2. Examenul de Bacalaureat gândit ca selecție pentru educația și cariera profesională ulterioare. În acest caz, ar trebui să separăm ”absolvirea” de ”continuarea educației la nivel terțiar” . Ca urmare, ”certificatul de finalizare a școlii” (”school leaving certificate”) ar îndeplini rolul de certificare a competențelor (că de-aia se și numește ”certificat”), pe baza evaluării curente (și ea, desigur, îmbunătățită), iar ”Examenul de Bacalaureat” ar conta numai pentru continuarea educației în învățământul terțiar (universitar și non-universitar). În această formă, probele de examen ar fi TOATE opționale, pentru că, dacă vrei să te califici în ”Informatică”, dai o probă de informatică (+ matematică + logică + tehnologie etc.), iar dacă vrei să te califici în ”Geografie”, dai probă de geografie (+ istorie + economie + astronomie etc.) – evident, considerând și un barem stabilit clar. 

3. Examenul de Bacalaureat ca o combinație a celor două variante de mai sus (care, în actualul context, mi se pare calea optimă, putând fi acceptată și la nivelul culturii organizaționale și profesionale dominante): o certificare a unor competențe (care să determine probele obligatorii de examen) și selecție pentru educația și cariera ulterioare (probe opționale – aici începând, de fapt, discuția despre ”discipline”). Dar, și în acest caz, întrucât nu ne facem toți informaticieni sau geografi, dincolo de evaluarea competențelor (acelea considerate, convenite de noi, ca esențiale), nu vom avea discipline obligatorii. 

În toate trei cazurile: 

• Am vorbit de probe de evaluare (nu de ”teste” pe discipline). Deci, în nicio variantă nu poate fi vorba doar de testarea cunoștințelor ( = recunoașterea și reproducerea informațiilor de ”Informatică”, ”Geografie” etc.). Ar trebui ca aceste probe să evalueze cunoașterea, abilitățile și atitudinile situate la niveluri taxonomice superioare (de exemplu, pentru domeniul cunoașterii: aplicare, analiză, sinteză, evaluare - nivelul taxonomic al ”creației” necesitând o discuție separată). Deci, după părerea mea, ar fi nevoie de combinații ale unor metode diferite de evaluare și nu e posibilă, în niciun caz, o evaluare de tip ”probă scrisă cu durata de 2 ore”.
• Ar trebui să avem posibilități / ”pasarele” pentru susținerea examenului, în orice moment al vieții / pentru schimbarea traiectoriei personale și profesionale (nu știm niciodată ce ne aduce viitorul...), precum și pentru evaluarea și certificarea competențelor dobândite, indiferent de modul de dobândire (formal, nonformal, informal). 
• Componenta identitară a educației (cea care ne face ”români” și ”europeni”), de care se face atâta caz, nu se asigură (numai) prin cunoștințe, ci, mai ales, prin atitudini: dacă poți recita, pe dinafară, ”Luceafărul” sau dacă știi când au domnit toți domnitorii importanți din Evul Mediu Românesc, nu devii, automat, mare român și mare patriot. 
• Deci, un motiv în plus pentru care, cred eu, este nevoie de o combinare a metodelor de evaluare și, mai ales, de combinarea evaluării sumative cu cea de parcurs: nici cunoașterea, nici abilitățile nici, mai ales, atitudinile nu pot fi evaluate doar printr-o probă de tip ”examen oral” sau ”examen scris”, ci presupun folosirea unor metode și instrumente foarte diverse de evaluare, aplicate pe perioade lungi de timp. Toate reformele din ultimul timp ale examenelor au în vedere acest aspect (v., de exemplu, preconizata reformă a Bacalaureatului din Franța).

Addendum la ”De ce sunt de stânga...”: despre ”elite” și ”intelectuali”

Se spune că, ”Fără intelectuali și fără elite, o națiune nu poate exista”. Așa e - e un truism. Dar, haideți să încercăm o mică ”deconstrucție” a acestei afirmații, având în vedere și valul de declarații conservatoare privind educația. 

Intelectuali? Adică oameni cu o cunoaștere extinsă și profundă în același timp? Care fac cercetare avansată, de vârf, în domeniul lor? Adică oameni cu studii superioare, educați într-un sistem universitar puternic, care dezvoltă cunoașterea, încurajând, în același timp, ”gândirea laterală”? Și, desigur, care au absolvit o școală așijderea? Vorbim, poate, despre artiști, literați – adică despre originalitate, chiar unicitate? Dacă este așa, de ce ne mulțumim cu un sistem școlar și universitar, încremenit în neschimbare, feudal și autoerotic? 

Elite? Ce fel de elite? Politice sau administrative? Cei de acum, din instituțiile statului și din parlament, medicii care au mai rămas în țară, profesorii din universități (că în școli nu prea mai e înghesuială)? Elite profesionale, adică meseriași (constructori, instalatori, bucătari etc.) prețuiți pentru ”lucrul bine făcut”? Avem așa ceva? Care este nivelul de încredere a populației în categoriile respective și în instituțiile pe care le reprezintă?

Academia Română? Ar fi de dorit. Dar, de ce citesc despre sutele de cercetători români (și ”intelectuali”, și ”elită”), care au putut să se realizeze NUMAI pentru că (și după ce) au plecat din țară? Pentru că așa i-a ajutat Academia, care dispune de un patrimoniu imens, prin multele institute de cercetare din subordine? Poate nu știu eu bine și Academia este săracă. Dar a militat, ea, oare, pentru creșterea bugetului public alocat cercetării sau bugetul Ministerului Culturii, dedicat sprijinirii creației literare și artistice? 

Dacă nu suntem mulțumiți cu actualii ”intelectuali” și cu actualele ”elite”, încercăm (inclusiv Academia Română), să facem altceva? Poate că, dacă vrei alte rezultate, ar trebui să și procedezi altfel, pentru că nu poți obține rezultate diferite, acționând, de fiecare dată, la fel (parcă era definiția dată de Einstein nebuniei...). Ori școala (în ansamblul ei) și universitatea (la fel, în ansamblul ei - nu discutăm despre excepțiile care, desigur, NU confirmă regula) nu vor să se schimbe.

Din păcate (după părerea mea), discursul dominant despre elite și intelectuali nu este unul despre schimbare (care ar duce și la alt fel de rezultate), ci unul eminamente conservator, o pledoarie pro domo pentru păstrarea privilegiilor actualelor ”elite” (nu am suficiente ghilimele pentru acest cuvânt...) și chiar pentru întoarcerea, în timp, la valorile și la societatea de acum 100 de ani (vă reamintesc, în perioada interbelică, România avea cea mai mare rată de analfabetism din Europa) sau de acum 50 de ani (vă reamintesc, comunismul românesc a fost cel mai opresiv și mai pornit împotriva intelectualilor).  

Elitele nu se fac din declarații sforăitoare, pardon: ”motivaționale”, nici din concursuri fără număr, care nu încurajează intelectualii (ci intelectualismul arogant), și nici elitele (ci elitismul găunos). ”Merituoșii” nu au cum să apară singuri, ca Afrodita din spuma mării... 

Dacă vrem intelectuali și elite, trebuie să tindem, cred eu, în primul rând spre masificarea educației de calitate: numai așa, din sutele de mii de copii care beneficiază de educație artistică de calitate, va ieși, sigur, mâine, un Brâncuși sau un Enescu, și din sutele de mii de copii care beneficiază de educație științifică de calitate, va ieși, sigur, încă un Moisil sau un Palade. Mai mult, numai așa cei care nu sunt nici Brâncuși, nici Enescu, nici Palade, nici Moisil, vor deveni elite în domeniile lor profesionale și, totodată, cetățeni întregi. Altfel, nu au cum să iasă, nici măcar statistic, elitele și intelectualii după care oftăm îndelung: la PISA avem nu numai un număr mare de elevi cu competențe lipsă sau puține, ci și un număr mai mic de elevi, față de media țărilor participante, care performează la nivel maxim.

Despre guvernanța și calitatea tranzițiilor

Așa cum am spus, am participat la un eveniment din cadrul Președinției Române a Consiliului Uniunii Europene, organizat excelent de colegii din Ministerul Educației. Este vorba de High Level Group - un forum de consultare al Comisiei Europene, în care se discută propunerile de politici comune europene din domeniul educației (înainte de a fi dezbătute la nivelul Comisiei și al Consiliului), precum și modul de implementare a politicilor deja adoptate (sub forma Recomandărilor, Concluziilor, Comunicărilor etc.). 

În această reuniune, cele două teme propuse de Președinția Română (și agreate de Comisie) au vizat digitalizarea educației și ”calitatea tranzițiilor”. Fiind propunerile noastre, tot partea română a asigurat partea de input (prezentări, bune practici etc.). În cele ce urmează, fac o sinteză a prezentării mele din cadrul reuniunii HLG de la București (asigurarea calității tranzițiilor fiind o mai veche ”obsesie” de-a mea).

În primul rând, de ce trebuie să discutăm despre tranziții? Motivul este simplu: diferitele componente sociale (și chiar părți diferite a ceea ce noi numim - impropriu, după părerea mea - ”sistem” de educație), s-au dezvoltat în etape și momente diferite, pe baza unor principii și filosofii diferite. Au rezultat instituții diferite, care folosesc concepte diferite privind calitatea procesului / produsului / serviciului respectiv - deci și standarde diferite și indicatori diferiți a ceea ce se poate numi ”un/o ... de calitate” (puteți pune orice doriți în locul ”...”). De exemplu, la nivel național și european:

• Pentru firme și piața muncii există definițiile și standardele din ”familia” de standarde ISO (a căror valoare adăugată nu a fost, încă, demonstrată). Tot aici, există sistemele de calitate bazate pe conceptul de ”excelență” - de exemplu cel promovat de EFQM (care, după părerea mea, a eșuat spectaculos când a acordat premiul de excelență firmei Nokia - firmă care, după numai câțiva ani, era în pragul falimentului...).
• Pentru învățământul superior - avem o cooperare la nivel internațional și standardele elaborate de ”Grupul celor 4” (ESG - pe baza cărora funcționează și ARACIS).
• Pentru formarea profesională, avem un cadru comun european privind calitatea (EQAVET). 
• Pentru ”educația generală” nu există cadre comune de calitate (doar niște principii, în cadrul noii Recomandări privind EQF), existând, doar, sisteme de calitate la nivelul statelor membre (prin inspecție, evaluare externă, acreditare etc.) - dar, și aici, începe să fie luată în considerare convergența sistemelor, la nivelul a ceea ce se va numi ”Aria Europeană a Educației”.
• Ca fapt divers, și instituțiile publice încearcă să-și definească propriile sisteme de calitate - cum este, la noi SCIM - ”nomina odiosa”.

Ca atare, se ajunge în situații de incompatibilități între ”ieșirile” dintr-un sistem sau subsistem și ”intrările” în altul sau, dimpotrivă, cerințe dintr-un sistem, transferate, aiurea, în altul. De exemplu:

• Judecăm învățământul primar, după aceleași reguli și pe baza acelorași standarde folosite în învățământul superior (”elevul să știe, dom'le”). 
• Translatăm proceduri din sectorul economic în educație sau cultură și ajungem să judecăm rezultatele învățării sau creațiile artistice în funcție de cât de bine au respectat procedurile profesorii, respectiv artiștii, și instituțiile în care aceștia lucrează.
• Măsurăm eficiența formării profesionale pe baza ratei de angajare în domeniul de pregătire, dar numai pentru nivelurile inferioare de calificare, universitățile considerând acest indicatori ca puțin important.
• Definim cerințe de admitere în învățământul superior, care nu prea au legătură cu profilul de ieșire din învățământul secundar. 
• Ne minunăm de cerințe ale angajatorilor, care nu au fost nici măcar visate în școală sau în formarea profesională.
• Etc.

De aceea, cred eu, ne trebuie o gândire care să treacă dincolo de limitele unui (sub)sistem și care să se concentreze, în mod explicit, și pe tranzițiile de la un sistem / subsistem la altul:

• De la educația timpurie la educația generală.
• De la educația generală la formarea profesională.
• De la formarea profesională înapoi la educația generală.
• De la educație generală și formare profesională inițială la formarea profesională continuă și, în general, la educația adulților. 
• De la educația generală / formarea profesională la învățământul superior.
• De la educația generală / formarea profesională și învățământul superior la piața muncii.
• De la piața muncii, înapoi la educația generală, educația adulților / formarea profesională / învățământul superior.

Sunt și alte argumente în favoarea concentrării pe tranziții (într-o ordine aleatoare):

• Nevoia de a dezvolta, prin formarea profesională, și competențe cheie, alături de competențele specific profesionale / tehnice.
• Potrivirea cerințelor privind ieșirea în liceu cu cerințele de intrare la facultate, pentru a elimina nevoia meditațiilor.
• Două procese cheie la nivel european, pentru perioada de după 2020, ”reskilling” ( = un pas lateral, trecere dintr-un sector de activitate în altul) și ”upskilling” ( = un pas înainte, la un nivel superior de calificare) necesită, uneori, niveluri mai ridicate de competențe cheie și academice (deci, întoarcerea în școală).
• Piața muncii are nevoie de calificări din ce în ce mai înalte, pe un traseu progresiv.
• Nevoia creșterii atractivității formării profesionale și a încrederii părților interesate în formarea profesională.
• Necesitatea creșterii transparenței calificărilor - pentru a fi înțelese inclusiv de cei care învață.
• Reducerea proporției NEETs. 
• Acordarea unei atenții sporite educației timpurii, ca sector cu cea mai mare ”rentabilitate” și esențial pentru asigurarea premiselor pentru educația pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (”school readiness”).
• Educația timpurie este, în mod obișnuit, combinată cu îngrijirea timpurie, ceea ce obligă la integrarea serviciilor - servicii care, de altfel, nu sunt deloc ieftine!

Ca reprezentant al unei agenții de asigurare a calității, mi se pare evident că indicatorii cei mai puternici ai calității nu se găsesc în interiorul sistemului, ci în afara lui: ratele de tranziție de la un nivel de educație la altul, de la educație la piața muncii, rata de părăsire timpurie a școlii și a NEETs, rata șomajului, nivelul de satisfacție a angajatorilor și al angajaților față de educația / formarea profesională primită etc. Dar nu prea dispun de aceste date - sunt puține, întârziate și ne-corelate. 

În absența mecanismelor de guvernanță și de asigurare a calității tranzițiilor, mi este foarte dificil să spun care școală este mai bună și care este mai slabă. Deci, zic eu, pentru a avea școli incluzive și excelente, pentru a avea, realmente, o educație de calitate și o evaluare corespunzătoare a calității, trebuie să ne concentrăm mai mult pe tranziții.

De aceea, ne trebuie mecanisme (de guvernanță și de asigurare a calității) care să asigure:

• Convergența abordărilor în construirea și implementarea sistemelor de asigurare a calității și a altor mecanisme, printr-o mai bună cooperare între instituțiile responsabile.
• Discuții cu toate părțile interesate, implicarea lor în aceste mecanisme și negocierea unui acord explicit, care să asigure o mai bună concordanță între rezultatele unui sector și cerințele de intrare ale celuilalt (de exemplu, prin alinierea sistemelor de asigurare a calității).
• Definiții comune ale indicatorilor și schimbul de informații (chiar automat) între bazele de date sectoriale.
• Suport suplimentar, în școlile primare, pentru copiii care nu frecventează educația timpurie și pentru familiile lor.
• Suport suplimentar pentru tranziții (inclusiv la nivel de familie) pentru persoanele, familiile și comunitățile dezavantajate, pentru a îmbunătăți accesul la educație și incluziunea.
• Dezvoltarea profesională, managerială și instituțională coordonată (de exemplu, pregătirea în comun a profesorilor din universitar, din preuniversitar și a formatorilor, pentru o educație centrată pe rezultatele învățării).
• Mecanismele de "brokeraj intelectual", pentru a face informațiile disponibile și accesibile tuturor părților interesate.
• Consilierea și îndrumarea celor care trec prin tranziții, pentru toată durata tranzițiilor.
• Rețele educaționale: nu numai "orizontale", dar și "verticale", nu numai sectoriale ci și intersectoriale - deci, rețele integrate de școli, universități, companii, ONG-uri, municipalități etc.

Desigur, sistemele și subsistemele respective își vor păstra personalitatea - dar cu cât mai multe punți între ele, punți care trebuie să fie solide, sigure și suficient de largi pentru ca oricine este interesat să le poată parcurge.

Consumul de droguri în școală: chiar așa rău să fie?

Am mai văzut semnale privind consumul de droguri în școli, dar reportajul de la ProTV (https://stirileprotv.ro/romania-te-iubesc/copiii-romaniei-devin-dependenti-de-droguri-de-la-varsta-de-11-ani-fumam-la-ore-autoritatile-neaga-fenomenul.html?fbclid=IwAR1iWHjCq5SizJXlqloeVzWEghI0D4Yvu-X_byqnndCht_4SfbkcKmokX8w) sugerează că ar fi vorba de un fenomen de masă. Cazurile individuale sunt, desigur, relevante (mină de aur pentru reporteri!) și niște tragedii umane autentice, dar nu știu (chiar nu știu!) cât de extins este consumul, în diferite medii (urban bogat / urban sărac sau rural), la nivelul provinciilor istorice, pe grupe de vârstă etc.). 

Am mai văzut diferențe enorme între datele oficiale și cele realizate de alți actori: sunt statistici, neoficiale, care vorbesc de 40% dintre elevi că ar fi încercat un drog sau altul (nu vorbim de ”etnobotanice”, deși ar trebui), dar nu știu dacă este vorba despre un fenomen generalizat – nu numai la liceu, ci și la gimnaziu –, mai ales având în vedere și datele oficiale, oferite de Agenția Națională Antidrog (ANA) - v. mai jos. Diferențele de date pot fi explicate, parțial, și prin faptul că statisticile oficiale sunt realizate de ANA, care ține de Ministerul de Interne. Deci, consumul de droguri este tratat (sau este perceput ca fiind considerat) în primul rând ca infracțiune, și mai puțin ca ”boală” sau ca fenomen social. Ca urmare, mi se pare firesc ca oameni să fie reticenți în a recunoaște că sunt consumatori de droguri, atunci când cercetarea este asociată cu poliția... 

Raportul ANA pentru 2018 (v. http://www.ana.gov.ro/rapoarte%20nationale/RN_2018.pdf; pot fi consultate și alte rapoarte la http://www.ana.gov.ro/rapoarte_nationale.php), atunci când vorbește de consum, se referă la consumul pe categorii de droguri ilicite. De exemplu: ”Conform celor mai recente date ESPAD, 8,1% dintre adolescenții de 16 ani au experimentat consumul de canabis (cel mai frecvent utilizat drog – n.n.), 6,1% au consumat în ultimul an, iar 2,9% dintre ei au fumat marijuana sau hașiș în ultima lună”. În general: ”datele privind consumul oricărui drog ilicit prezintă prevalențe de două ori mai mari în rândul adulților tineri (grupa de vârstă 15-34 ani), față de cele înregistrate în populația generală (15-64 ani), dar ratele sunt similare celor identificate în populația școlară (16 ani)”.  

Ultima cercetare serioasă publicată (foarte interesantă, după mine), cu eșantion și metodologie beton, rezultă dintr-o participare la un studiu european, European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs, ESPAD - http://www.ana.gov.ro/studii/ESPAD%202015.pdf), datează din 2015 și se referă la consumul ”școlerilor” privind toate substanțele toxice - de la tutun și alcool la droguri injectabile - analizând inclusiv factorii de context (familie, grup de prieteni etc.).

Am mai văzut și ceva analize comparative privind consumul de droguri în Europa (de exemplu, la http://www.dspb.ro/diverse/3_EPS_Timisoara_SITUATIE_Droguri_2017.pdf), dar care indică România ca una dintre țările cu consumul cel mai mic din UE: ”Se estimează că aproape un sfert din populația adultă din Uniunea Europeană, respectiv peste 80 de milioane de adulți, au consumat droguri ilegale, într-un anumit moment din viața lor. Drogul cel mai frecvent consumat este canabisul, estimările consumului de alte droguri pe durata vieții sunt mai scăzute pentru cocaină, amfetamine și MDMA. Nivelul de consum de-a lungul vieții variază considerabil între țări, de la 1/3 din adulți în Danemarca, Franța și Regatul Unit, la 8% (mai puțin de 1 din 10) în Bulgaria, România și Turcia.” 

Oricum, nu știu să existe un studiu național, recent, pe un eșantion reprezentativ decent, care să trateze această problemă în toată complexitatea ei, ca fenomen social, cultural (care este locul drogurilor în sub-culturile tinerilor?), financiar etc. Ca să nu mai existe dubii, și ca să vedem cât de reală este această problemă, poate că ar fi necesară o cercetare independentă, care să analizeze fenomenul din toate aceste puncte de vedere (nu numai din perspectivă medicală sau infracțională). 

De exemplu, organizațiile de elevi ar putea realiza această cercetare, cu sprijin metodologic (de exemplu, din partea ISE, care are un departament care se ocupă de problemele tineretului) și cu o campanie de presă de susținere oficială a demersului (ca să diminueze temerile din partea respondenților). Ce ziceți, Consiliul Național al Elevilor, Asociația Elevilor din Constanța și celelalte asociații ale elevilor (îmi cer scuze, nu le știu pe toate), v-ați ”băga” la o astfel de cercetare?

Despre evaluarea echitabilă a profesorilor

Am mai abordat acest subiect, dar discuțiile trenează sau se învârti în cerc. Deocamdată, nu prea avem cum schimba modul actual de evaluare a profesorilor, care îi nedreptățește, cred eu, pe cei care lucrează în școlile defavorizate (inclusiv în privința acordării gradației de merit).

În prezent, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli ”bune”/”de fițe” (depinde de perspectivă...), pentru că, la evaluare, sunt punctate rezultate ”bune” brute, rupte de context. Oricum nu avem nicio certitudine că aceste rezultate sunt datorate activității efective de la clasă sau, dimpotrivă, influenței altor factori, care țin de persoană, de școală, de familie sau de comunitate: veniturile și nivelul de educație ale familiei, calitățile personale ale elevilor, meditatorii de acasă, accesul sporit la resurse educaționale (inclusiv la programe de formare, instrumente digitale etc.) sau renumele școlii (care atrage elevi și părinți motivați să învețe). Cu alte cuvinte, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli care își selectează, într-un fel sau altul, (”natural” sau ”artificial”) elevii.

Soluția ar fi ca principalul criteriu de evaluare să fie progresul fiecărui copil/elev, la care aș adăuga, în ordinea importanței, contribuția respectivului profesor la îmbunătățirea performanței școlii la indicatorii fundamentali de participare școlară, rezultate ale învățării și stare de bine a elevilor.
  

După părerea mea, evaluarea profesorilor în funcție de progresul elevilor (desigur, având în vedere și contextul - factorii personali, familiali și sociali) nu este fezabilă, acum, la noi, din mai multe motive, pe care le voi enumera mai jos - împreună cu propuneri de soluții generale: 

1. Nu avem criterii de progres în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor evaluări cu probe standardizate la nivel național. Probele pentru evaluările / examenele naționale (de la clasa a II-a până la Bacalaureat) nu sunt etalonate la nivelul populației școlare. Ca urmare, nu avem nicio certitudine că progresul sau regresul în privința rezultatelor, de la un an la altul, este determinat de îmbunătățirea activității profesorului sau de alți factori (de exemplu, dificultatea mai mare sau mai mică a subiectelor).  

De asemenea, sunt evaluate, la nivel național, doar rezultate ale învățării aferente unui număr redus de discipline școlare – deci, nu toți profesorii pot fi evaluați astfel (s-ar crea, astfel, o discriminare). Singurii care ar putea fi, și acum, evaluați astfel sunt cei de la educația timpurie și din învățământul primar, care lucrează cross-curricular. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivel național. Posibile soluții:

• Etalonarea probelor pentru evaluarea națională la nivelul populației școlare (fezabilă prin proiecte cu finanțare externă). Astfel, dacă un anumit învățător are, la evaluarea de la clasa a II-a, 10% dintre elevi între cei mai buni 10%, având, apoi, la clasa a IV-a, 20% dintre elevi în cei mai buni 10%, este clar un progres. 
• Lărgirea domeniilor de competență evaluate național - prin probe transdisciplinare și, mai ales, prin probe de evaluare care vizează explicit competențele cheie (toate competențele cheie).

2. Este evident că nu toate rezultatele învățării (din profilurile de ieșire) pot fi și trebuie să fie evaluate standardizat, prin evaluare națională, din motive discutate și răs-discutate. Ca urmare, școala, pentru a vedea cum stă la toate disciplinele (evaluate sau neevaluate la nivel național), ar putea să-și facă propriile evaluări standardizate (deci, evaluare standardizată la nivelul școlii).

Dar, extrem de puține școli au capacitatea necesară (nu au nici expertiza - v. mai jos, nici resursele - inclusiv de timp - necesare). În plus, școlile nu au acces la resurse existente în alte sisteme – de exemplu, bănci cu itemi standardizați la nivel național, pentru toate disciplinele, din care profesorul poate alege, adaptând nivelul de dificultate populației școlare (pentru a putea compara rezultatele elevilor în diferite etape, dar și pentru a se putea compararea cu rezultatele obținute în alte școli). În plus, ar trebui să avem certitudinea că evaluarea s-ar face ”pe bune”, nu ca ”să ieșim bine”. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivelul școlii. Posibile soluții:

• Dezvoltarea, în timp, a ”băncilor de itemi de evaluare” (tot prin proiecte cu finanțare externă, dacă nu avem resurse interne) pentru toate ariile curriculare.
• Crearea, la nivel național, a unui corp consistent de experți în evaluare, pentru fiecare arie curriculară (inclusiv pentru elaborarea și etalonarea probelor de evaluare - atenție, am spus ”probe” nu ”teste”!), care să fie plătiți să elaboreze și să actualizeze astfel de itemi standardizați (desigur, cu sprijin consistent și resurse așijderea pentru procesul de etalonare).
• Corelarea evaluării profesorilor cu evaluarea școlii: de exemplu, numărul gradațiilor de merit pentru o unitate școlară ar putea fi condiționat (printre altele) și de rezultatele evaluării externe a școlii.

3. A mai rămas doar ca, până la întrunirea condițiilor de mai sus, să ne bazăm pe evaluarea făcută de fiecare profesor în parte – adică profesorul să evalueze și să consemneze, pe bune, progresul FIECĂRUI elev în dobândirea competențelor definite în curriculum (competențe cheie și competențe specifice, disciplinare). Dar și aici avem niște probleme: 

• Profesorii au beneficiat de foarte puțină formare inițială și continuă în domeniul evaluării rezultatelor învățării - atât pentru evaluarea sumativă cât și pentru cea formativă.
• Formarea, atâta cât este, a fost centrată pe evaluarea cunoașterii (mai precis, a cunoștințelor), a fost minimă în domeniul evaluării deprinderilor, abilităților și comportamentului, și deloc în privința evaluării atitudinilor. 
• Există competențe cheie (de exemplu, sociale, civice, antreprenoriale, de expresie culturală etc.) pentru evaluarea cărora nu a existat niciun fel de formare (reamintim: competențele cheie trebuie dezvoltate la toate disciplinele și ariile curriculare). Se mai vorbește și de necesitatea educației (și dezvoltării) sociale și emoționale a copiilor – care, și ea, ar trebui evaluată (desigur, tot ca progres).
• În plus, apare și aici posibilitatea evaluării ”să ieșim bine”, neexistând niciun factor de control / corecție pe baza unor date obiective. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite de către profesori. Soluții posibile:

• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea rezultatelor învățării.
• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea competențelor cheie.
• Dezvoltarea mecanismelor de susținere a integrității în procesul de evaluare - de exemplu: premierea profesorilor ale căror rezultate, la evaluarea curentă, nu diferă mult față de cele la evaluările standardizate (acest lucru se poate face pentru toți profesorii, atunci când ne referim la competențele cheie) sau colectarea sistematică a feedbackului elevilor și părinților.  

4. Sistemul de evaluare este dependent și de factori culturali, cum ar fi tipul de profesor care ar trebui încurajat prin modul de evaluare (aici, profesorii și părinții, chiar elevii, sunt împărțiți în tabere): 

• Tabăra încă majoritară apreciază profesorul centrat pe conținuturi, care avansează rapid în curriculum (de exemplu, învățători care fac în clasa a II-a materia de clasa a IV-a), foarte competitiv (participă la toate concursurile posibile), dar cărora le pasă mai puțin dacă elevii pot face, realmente, ceea ce li se cere (am auzit: ”nu face față, să plece de la mine!”), sau dacă elevii se simt bine la școală (”la școală învățăm, nu ne jucăm” – de-aia și face matematică și română la orele de desen, muzică și sport...). 
• Tabăra minoritară apreciază profesorul atent la comportamentul copiilor, dar ai căror elevi progresează mai lent: activitățile de învățare nu sunt centrate numai pe conținuturi, ci și pe relații, pe latura emoțională a personalității; nu avansează în curriculum fără a consolida nivelul anterior de performanță; este atent la progres, chiar dacă inegal, pentru fiecare copil; caută ca elevii să se simtă bine la școală, să poată coopera, să fie empatici și comunicativi. 

Ca urmare, nu cred că avem cum evalua progresul în obținerea rezultatelor învățării pentru că nu ne-am hotărât ce înseamnă un ”profesor bun”, și, ca urmare, nu știm nici ce tip de progres ar trebui să măsurăm: Al memoriei? Al cunoașterii? Al gândirii critice / al raționamentului logic? Al competențelor sociale și emoționale? Toate la un loc (dar cu ce pondere, fiecare)? Soluții posibile:

• Dezvoltarea unui model unitar, acceptabil cultural, al ”profesorului bun”, care să fie adecvat atât profesorilor din școlile ”bune”/”de fițe”, cât și celor din școli care servesc comunități defavorizate - model care să fie operaționalizat, inclusiv cu o definiție clară a ”meritului” și cu distingerea acestuia de ceea ce profesorul face, în mod obișnuit, prin ”fișa postului”.
• O descentralizare (parțială) a evaluării, care să permită unor școli să aleagă (între anumite limite) criteriile de evaluare aferente unui tip sau altul de profesor, în funcție de cererea din comunitate, dar cu un marketing foarte clar, pentru ca părinții să știe ce-i așteaptă pe copii. În acest sens, cred că s-ar putea acorda o libertate mai mare școlilor private. 

Unde vreau să ajung: o evaluare echitabilă a profesorului depinde, în cele din urmă, de modul în care concepem educația și definim școala, de fundamentarea deciziei pe date de evaluare, pe studii și cercetări și pe rezultatele discuției cu toate părțile interesate. Totodată, vom putea elimina inechitățile în sistemul de evaluare numai dacă ne vom hotărî că reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii și îmbunătățirea competențelor de literație și numerație sunt mai importante decât trimiterea elevilor la concursuri fără număr și fără noimă.

Disciplina în școli: dreptul meu versus dreptul tău?

Ceea ce scriu mai jos rezultă din numeroasele discuții la care am luat parte, din nenumăratele postări ale elevilor, părinților și profesorilor, toate arătând cum ”ceilalți” le încalcă drepturile. Deci, drepturile mele (profesor, elev, părinte) sunt încălcate pentru că drepturile celorlalți sunt excesive... Interesant este că, de fapt, toți au dreptate... dar parțial (este o eroare logică elementară să generalizezi de la propria experiență sau de la un număr mic de cazuri) și până la un punct: așa cum am mai spus, nu avem tradiția și experiența unei democrații pe baza respectării mutuale, firești, a drepturilor celorlalți.

Voi ilustra cu două cazuri în care discuțiile, cred eu, au luat-o razna, tocmai din cauza lipsei unui referențial clar și acceptat: primul se referă la o situație în care școala, cred eu, ar trebui să extindă niște drepturi, celălalt la situații în care școala ar trebui să fie mai fermă și să impună mai mult. Iar punctul de echilibru, referențialul cred că ar trebui să fie, în ambele situații, ”interesul superior al copilului” (principiu prevăzut în legislația națională și în toate convențiile privind drepturile și protecția copilului la care România este semnatară). 

Primul exemplu: sunt criticat, adesea, că țin partea părinților, atunci când spun că școala ar trebui să-i învețe pe copii, atunci când este cazul, ȘI comportamente care țin de așa numiții ”șapte ani de acasă”: politețe, cinste, corectitudine, disciplină, punctualitate, curățenie, ordine etc., susținând-se că rolul școlii este pur de instruire (să-i învețe istorie, geografie, matematică...). Dar, eu nu țin partea părinților, ci partea copiilor în numele principiului mai sus menționat.

Aceste caracteristici (politețe, cinste etc.), sunt atât de importante pentru o viață socială și profesională cât de cât decentă, încât este în interesul copilului ca ele să fie avute în vedere, cu prioritate, și la școală, atunci când familia, din diferite motive (nu știe / nu poate / nu vrea) nu le dezvoltă. Nici nu mai contează cine le educă – importantă este educarea lor, repet, în interesul superior al copilului. 

La fel: se știe că la 3 ani, când, de regulă, copilul vine într-o instituție de educație, diferența de dezvoltare intelectuală și a limbajului, datorată familiei și mediului de proveniență este de circa 1 an. Deci, este în interesul copilului ca această întârziere să fie recuperată. Aceasta ar însemna ca educatoarele și învățătorii să lucreze mai mult cu copiii proveniți din familii cu nivel redus de educație, tocmai pentru a recupera cât se poate de mult din această diferență de dezvoltare a competențelor elementare de comunicare și sociale, pentru că aceste competențe îi pot oferi, copilului și, apoi adultului, șanse mai mari să nu mai ”reproducă” nivelul de educație a părinților, deci șanse mai mari să scape de sărăcie. 

Al doilea exemplu se referă la echilibrul drepturilor și obligațiilor profesorilor, elevilor și părinților în școală, pornind de la misiunea școlii, educația (ceea ce înseamnă mult mai mult decât instruirea și infinit mai mult decât ”instrucția”) și de la același interes superior al copilului. Mă voi referi, în continuare la disciplina din școală pentru că eu cred că avem nevoie de reguli mult mai clare, dar și mai ferme decât sunt ele acum. 

Să fim bine înțeleși: condamn ferm orice abuz fizic, verbal și emoțional, din partea profesorului sau a oricui asupra elevului. Profesorul care, de exemplu, transformă evaluarea în pedeapsă sau îi discriminează, indiferent în ce mod, pe copii, nu are ce căuta în școală. 

Dar școala (nu numai protecția socială) ar trebui să se preocupe de și să combată abuzul fizic, verbal și emoțional al părinților asupra copiilor, mai ales că la noi, conform sondajelor, predomină concepția ”eu l-am făcut, eu îl omor”. În nicio societate democratică părintele nu mai e ”stăpânul absolut” al copilului și este în interesul superior al copilului ca acesta să se elibereze de teama de abuz, inclusiv din partea părintelui: un copil abuzat nu poate învăța, își pierde calitatea de a fi educabil și va perpetua, adult fiind, comportamentul abuziv și asupra altora (colegi de muncă, concetățeni și proprii copii). 

Iar combaterea abuzului și, în general, a relelor tratamente asupra copilului, nu înseamnă absența regulilor, ci dimpotrivă, întărirea lor, inclusiv (și mai ales) a celor care privesc disciplina în școală. Subliniez și faptul că toate definițiile ”stării de bine” includ existența unui climat ordonat și a unor reguli clare de disciplină. Sigur, ”disciplinarea pozitivă” trebuie să primeze, dar nu întotdeauna dă roade... 

Știu că voi lua iar înjurături de la anarhiști, libertarieni și de la partea habotnică a partizanilor homeschooling (Îndobitocire! Înregimentare! Vrei roboței ascultători! Comunistule! Huo!) dar haideți să comparăm ”acțiunile disciplinare” din Statutul Elevului de la noi (https://www.edu.ro/sites/default/files/OM_4742_10.08.2016-Statut_elevi_2016_0.pdf, Cap. IV, art. 16 și următoarele) cu regulile privind sancțiunile care pot fi aplicate elevilor în școlile din UK și din USA (nu trebuie mai mult de 10 secunde căutare pe Internet ca să dai de ele). De ce din UK, de ce SUA, de ce New York? Pentru că societățile respective sunt mult mai libere, cu mult mai puține reguli decât avem noi și mult mai deschise la diversitate – acesta fiind și motivul pentru care nu am luat Franța ca exemplu (unde sancțiunile sunt mai multe și mai dure). 

În UK, sancțiunile pentru elevi sunt reglementate la nivel de sistem (https://www.gov.uk/school-discipline-exclusions). Ca fapt divers, între sancțiuni apare confiscarea (”confiscating something inappropriate for school, eg mobile phone or MP3 player”). De asemenea, există un capitol întreg despre ”constrângerea fizică” a copiilor, atunci când pun în pericol integritatea fizică proprie sau a altor copii. 

La districtul școlar din US pe care l-am analizat, regulile generale privind sancțiunile disciplinare se găsesc la https://www.warwickvalleyschools.com/about-wvcsd/code-of-conduct/5300-4-hs/, iar regulile specifice pentru învățământul elementar, la https://www.warwickvalleyschools.com/about-wvcsd/code-of-conduct/5300-4-es/. 

Iată sancțiunile generale (NENEGOCIABILE!), cu puține comentarii (steluțele se referă la obligația notificării părinților în privința aplicării sancțiunii respective): 

• Avertisment verbal / mustrare verbală.
• Avertisment scris / mustrare scrisă.
• Convorbire (față în față sau telefonică) cu părinții.
• Trimiterea la ”camera de detenție” (*).
• Detenție după orele de curs (14:30-15:30) (*).
• Detenție în timpul pauzei de prânz.
• Detenție în timpul orelor de curs (7:40-14:30 p.m.) (*).
• Suspendarea participării la activitățile sportive (*).
• Suspendarea dreptului la transport (*) – în acest caz părinții fiind obligați să asigure transportul copilului la școală.
• Suspendarea participării la activități sociale și extracurriculare (*).
• Suspendarea acordării altor privilegii (*) de exemplu, permisiunea de a parca în curtea școlii – și la noi, la liceele de fițe, curțile sunt pline cu mașinile elevilor.
• Excluderea dintr-un anumit colectiv (*), adică mutarea la altă clasă.
• Eliminarea (*).
• Includerea în programe educaționale alternative (*) – care pot fi consecutive sau paralele celor obișnuite – inclusiv mutarea la o școală specială (dar NUMAI dacă toate eforturile de integrare eșuează).
• Eliminarea pe termen lung sau exmatricularea (*). În caz de exmatriculare, părinții trebuie fie să ducă copilul la altă școală, fie să asigure educația lui în alt mod. Dacă nu o face, se poate ajunge la decăderea lor din drepturi, prin hotărârea instanței.

La care se pot adăuga (în paralel sau consecutiv):

• Consiliere (*).
• Acțiune în instanță – la instanțele speciale care se ocupă de copii și familie (*).
• Referirea la organele locale / statale de poliție (*). 

La învățământul primar sunt, desigur, mai puține sancțiuni, problemele mari apărând în învățământul secundar. Dacă studiați mai în detaliu regulamentele respective, vedeți și criteriile de aplicare a respectivelor sancțiuni. Nu spun că la ei e perfect: mereu apar, și acolo, abuzuri și discriminări în aplicarea cestor reguli, victime predilecte fiind (ca și la noi, de altfel), copii proveniți din medii defavorizate. 

În nicio situație nu se admite, tocmai în interesul superior al copilului, ca părintele să nu asigure educația copilului (școală sau alte forme, inclusiv homeschooling), serviciile sociale având puteri foarte mari în acest sens, totul fiind sancționat prin decizii ale instanțelor. Deci, judecătorul poate decide ca un copil să fie adus cu forța la școală, dacă părinții se opun. 

Nu știu cât au avansat, la noi, instanțele speciale pentru minori. Avem Avocat al Copilului (cu rang de adjunct al Avocatului Poporului), dar nu știu câtă jurisprudență avem în privința drepturilor copilului și, mai ales, în aplicarea principiului ”interesului superior al copilului” în alte spețe decât divorțul părinților. Ca exemplu: la conferința de lansare a unui studiu despre elevi și Internet (realizat de ”Salvați copiii”) am auzit o mămică spunând că ea nu-și lasă deloc copilul să interacționeze cu mediul online și că e dreptul ei să interzică (da, să interzică) școlii să folosească mediile online pentru educația copilului ei. Are părintele dreptul să impună sau să excludă o anumită metodă educațională (legală, desigur) sau anumite auxiliare curriculare? Are dreptul părintele să se amestece în judecata profesională a profesorului? Când a făcut-o în alte domenii, de exemplu în medicina preventivă (vezi campaniile anti-vaccin) rezultatul a fost o epidemie: anti-vaxxerii au pus în pericol nu numai copiii proprii, ci întregi comunități. 

Pe de altă parte, aceeași protecție socială (cu tot cu poliție și judecători) anchetează (la ei), la fel de sistematic, și cazurile de violență asupra copiilor în școli, cu autori profesori sau alți copii. Nu trebuie uitat nici faptul că, în SUA, în multe școli, poliția este permanent în școală pentru că ei, au în plus, față de noi, și marea problemă a violenței extreme, provocată de armele de foc (în unele state americane, poliția este prezentă permanent în jumătate din numărul total de școli). 

Desigur, nu avem și nici nu ne dorim să avem nivelul de violență în școală din sistemul american dar, ca să nu ajungem acolo, cred că ar trebui să instituim un climat sănătos de disciplină în școli, cu reguli clare pentru toată lumea, în care drepturile să fie echilibrate cu obligații iar școala să-și poată îndeplini misiunea (educația) în cele mai bune condiții - repet, în interesul superior al copilului, care primează în fața oricăror alte drepturi, inclusiv ale părinților și ale profesorilor. 

Aceste reguli privind disciplina elevilor, ar trebui, cred eu, să fie: 

• Nu excesiv de multe, reduse la esență. Regulile ar trebui, după părerea mea, centrate pe: sănătatea și siguranța copiilor și a personalului; susținerea participării școlare; susținerea învățării și obținerea rezultatelor învățării; promovarea stării de bine în rândul elevilor și a personalului. În plus, este dovedită eficiența auto-normării (inclusiv în privința activităților de învățare). 
• Raționale: de exemplu, punctualitate mi se pare o regulă rațională; interzicerea bărbii sau a perciunilor, nu (și, în plus, e o chestie neimportantă).
• Clare: de exemplu, regula: ”profesorul explică, înainte de fiecare testare, criteriile de evaluare” mi se pare clară; regula: ”elevii trebuie să se îmbrace decent” nu mi se pare clară (ce înseamnă ”decent”?). 
• Nediscriminatorii: de exemplu, a stabili intrări separate pentru profesori și pentru elevi, mi se pare o regulă discriminatorie; la fel, coduri vestimentare diferite pentru elevi și pentru profesori.
• Respectate de toată lumea (inclusiv de profesori și de părinți): dacă interzicem fumatul, nici profesorii, nici părinți nu ar trebui să fumeze în școală; dacă stabilim punctualitatea, ca regulă, atunci profesorii trebuie să fie primii care o respectă (intrând și ieșind la timp la/de la oră). 

Școala, cred eu, trebuie să fie un mediu liber dar și sigur pentru copil, din toate punctele de vedere. Or, acest lucru înseamnă și reguli, iar respectarea sau nerespectarea regulilor trebuie să ducă la niște consecințe. Iar copilul trebuie să învețe, de mic, că orice acțiune a lui are niște consecințe – care pot fi plăcute, dacă respectă regulile, sau mai puțin plăcute, dacă regulile școlare (și, prin extensie, regulile sociale) nu sunt respectate.

De ce sunt și de ”dreapta”, atunci când vorbim despre educație

În postarea anterioară am spus de ce sunt ”de stânga”, atunci când e vorba de politicile publice din educație. Azi voi încerca să explic de ce sunt și ”de dreapta”. 

Sunt de ”stânga”, pentru că susțin masificarea educației de calitate și resping polarizarea școlilor. Ca urmare, susțin și alocarea resurselor, în acest sens, în mod echitabil: mai multe celor care au mai puțin, mai puține celor care au mai mult. Da, aș da școlilor ”slabe” mult mai mulți bani pentru a deveni ”mai bune”. Parcă văd cum li se umflă, multor prieteni, venele la gât: ”Adică cum, mă, olimpicii, viitoarele noastre elite, nu te interesează?”. După ce le dau un Extraveral, le spun: nici nu e nevoie, olimpicii se pot descurca și singuri; școlile în care învață se pot descurca și singure. 

Întrucât prețuiesc libertatea mea (în sensul drepturilor și libertăților fundamentale stipulate în documentele pe care le-am tot pomenit), trebuie să respect și libertatea celorlalți. Pentru ca această respectare mutuală a drepturilor și libertăților noastre să devină un fapt, cred că e nevoie ca școala să-i educe pe toți, repet, pe TOȚI viitorii și actualii cetățeni în acest sens. Numai așa putem deveni conștienți de drepturile noastre și ale celorlalți, numai așa putem combate eficient abuzul de drept al unor concetățeni sau instituții. Ca urmare, sunt ”de dreapta” pentru că susțin mai multă libertate în două privințe: 

1. Pentru școlile ”bune”/”de fițe” (depinde de perspectivă...), care au capacitatea să se descurca singure, în privința atragerii și gestionării resurselor. 
2. Pentru toate școlile și pentru toate cadrele didactice, în privința modului în care obțin rezultatele învățării definite în curriculum. 

În privința primului aspect: consider că olimpicii și școlile în care învață nu au nevoie de resurse publice suplimentare, ci doar de mai multă libertate: 

• Școlile respective a capacitatea să se descurce singure: știu să facă proiecte și să atragă sponsorizări și, în general, resurse suplimentare. 
• Școlile (și elevii respectivi) sunt în atenția mass media, a părinților, a mediului privat, a universităților (mai ales cele din afară sunt, deocamdată, mai interesate) și sunt premiate (respectiv premiați) de toată lumea. 

Aș acorda școlilor respective numai finanțarea de bază (costul standard) și bonificații, dar numai dacă performanțele depășesc cu 2 abateri standard media pentru categoria respectivă de școli – de exemplu, ca număr de premii obținute la concursuri / olimpiade. De exemplu (numai dacă rămân fonduri disponibile după alocarea unor resurse suficiente programului prioritar de creștere a echității), aș dezvolta un program național (tot pilot) pentru excelență, care să se refere nu numai la activitatea școlară, ci și la activitatea peri-școlară (centre de excelență, activități extracurriculare etc.). În plus, acest program de ”excelență” ar trebui să se refere și la ceea ce se întâmplă cu acei tineri și după absolvire: oportunități de angajare, de înființare a unei afaceri personale, de cercetare etc.- deci, ar viza și tranziția de la școală la universitate, în mediul de afaceri sau pe piața muncii. Nu în ultimul rând, aș include în această categorie și școli profesionale ”de excelență” și licee tehnologice / economice ”de excelență”. 

În situația actuală aș mai aduce un argument, e drept, cam cinic și ”egoist”, pentru a nu aloca resurse publice suplimentare acestor școli ”bune”/”de fițe”: nu olimpicii, nu elitele îmi vor plăti pensia, pentru că potențialele elite pleacă din țară. Ca ilustrare, știu o primărie, care a vrut să premieze absolvenții cu media 10 la examenul de Bacalaureat: la festivitate au venit părinții și bunicii pentru că absolvenții erau, deja, plecați prin străinătățuri... S-a făcut, până acum, vreo statistică privind numărul de ”reîntoarceri” în țară după absolvirea facultății afară? Eu nu știu.

Revenind: cred că acestor școli ar trebui să li se acorde, pe baza unor criterii clare și publice de capacitate instituțională și managerială, o libertate mai mare (desigur, cu precădere pentru învățământul post-obligatoriu, din motive deja menționate) în termeni de curriculum și de atragere și folosire a resurselor financiare și umane. Aceste școli ar trebui încurajate să atragă fonduri din mediul privat (că tot sunt la modă parteneriatele public-privat) și să facă proiecte. 

Pe această bază, aș lăsa libertate acestor școli de a crește salariile profesorilor (dar numai din resursele suplimentar atrase) tocmai pentru a angaja specialiști ”de top” din domeniile în care se specializează. Cunosc, personal, directori ai unor astfel de școli și sunt convins că, fiind lăsați mai liberi, vor fi capabili să atragă și să rețină profesori de calitate, să introducă opționale în parteneriat cu ONG, cu mediul de afaceri și cu universități, să asigure servicii de orientare și consiliere pentru carieră, să introducă programe extracurrriculare atractive pentru elevi etc. 

Dacă ar fi după mine, aș monitoriza aceste școli doar în trei privințe (exclud, de amorul artei, pericolul corupției): 

• Gestionarea resurselor atrase în plus în folosul elevilor: de exemplu: cumpărăm un autobuz pentru activități ”outdoor” cu elevi, nu un Ferrari pentru director...; cumpărăm computere ultimul răcnet, soft pentru activitățile de învățare, abonamente la biblioteci și la alte resurse pentru învățare și nu saună, masaj și abonamente la ”video-chat”... 
• Evitarea unilateralității, cu precădere atunci când e vorba de învățământul obligatoriu: dacă suntem un liceu de performanță în ”mate-info”, nu aș permite ca acest domeniu să ocupe mai mult de jumătate din timpul petrecut de elevi în școală – motivul fiind evident: avem nevoie de cetățeni, nu avem nevoie nici de informaticieni sociopați, nici de artiști analfabeți din punct de vedere financiar... 
• Indicatorii fundamentali de succes (rate de promovare a examenelor naționale, situația premiilor la olimpiade și concursuri, rate de trecere în învățământul superior și/sau de deschidere a unor firme proprii etc.) și de capacitate (evoluția cantității și calității resurselor atrase / proiectelor derulate etc.) - pentru a evita posibilele derapaje (școala nu mai este atât de bună cât se crede).

În privința celui de-al doilea aspect, al liberalizării generale curriculare și metodologice (dar făcând o diferențiere clară între învățământul obligatoriu  - libertate ceva mai mică - și cel pre/post-obligatoriu - libertate mai mare), aș introduce, ca măsuri ”de dreapta”: 

• O și mai mare liberalizare a planurilor de învățământ și a programelor, adică mai multă libertate pentru părinți și, mai ales, pentru elevi în alegerea disciplinelor / conținuturilor. Dacă vrem cetățeni responsabili, ar trebui să-i obișnuim, de mici, să facă alegeri responsabile.
• Profesionalizarea profesoratului, în termenii oricărei profesiuni liberale: profesorii ar trebui responsabilizați, în primul rând, pentru rezultate (în termeni de progres, de valoare adăugată), și mai puțin pentru modul în care ajung la aceste rezultate. La fel cum, pentru medic, nu există boală, ci pacient (orice tratament fiind individualizat în funcție de situație), profesorului ar trebui să i se acorde mai multă autoritate, încredere și resurse pentru a obține rezultatele învățării, lăsând, deci, modul concret de obținere a acestor rezultate la nivelul judecății lui profesionale. 
• Liberalizarea construirii situațiilor de învățare și, corelativ, a evaluării rezultatelor învățării, în sensul acceptării și încurajării diversității de opinii și a libertății de gândire și de expresie. Astfel, copiii, care vin cu soluții originale la problemele propuse, trebuie lăudați. La fel, copiii care critică, argumentat, punctul de vedere exprimat de profesor - o chestie extrem de dificilă: cum ar reacționa, acum, un profesor de matematică, dacă un elev i-ar spune: ”Nu este adevărat că printr-un punct exterior unei drepte trece exact o paralelă la dreapta dată”? sau un profesor de istorie căruia un elev îi spune că nu-i place Ștefan cel Mare și că nu este un model pentru statul de drept pentru că era ”mînios şi grabnic a vărsa singe nevinovat; de multe ori la ospeţă, omorîia fără giudeţu”? 
• Pentru a dezvolta autonomia personală și competențele de cooperare / de lucru în echipă, ar trebui încurajată învățarea prin proiect, încă din grădiniță, respectiv capacitatea de a concepe, de a realiza și de a evalua un proiect personal, ca prim nivel de educație antreprenorială. 
• Nu în ultimul rând, tot la nivelul curriculumului aplicat, ar trebui încurajată libertatea de creație și, implicit, disciplinele creative și educația artistică. Că suprarealismul sau cubismul nu-mi plac mie, ca profesor de desen, nu înseamnă că nu sunt artă. Că mie, ca profesor de muzică, nu-mi place decât muzica clasică, asta nu înseamnă să fac mișto de cei cărora le place jazzul sau manelele. Că un elev preferă orele de literatură celor de matematică, nu înseamnă ca eu, profesor de matematică fiind, să-l consider ”retardat” pe elevul respectiv. 
• Totodată, ar trebui extinse (și finanțate) activitățile extracurriculare, mai ales pentru valorificarea talentelor și capacităților înalte ale elevilor. 

Evident, toate aceste lucruri pot fi obținute numai pe termen lung, întrucât este vorba nu numai de o schimbare de sistem (structuri și proceduri, programe de formare inițială și continuă, fișa postului și modul de evaluare etc.), ci de o schimbare culturală, la nivel de cultură organizațională, de cultură profesională și de mentalități (la nivelul profesorului și al părintelui). Pentru a arăta cât de greu este acest lucru, dau numai un exemplu: când s-a introdus, prima dată, ideea de ”curriculum la decizia școlii”, cadrele didactice au întrebat: ”Dar cum să facem noi programele pentru opționale? Nu ne-a învățat nimeni.” Inițial, li s-a răspuns ”Sunteți liberi să le concepeți, voi știți cel mai bine”. Acest răspuns nu a fost acceptat, motivația fiind: ”Dar de unde știm noi cum e bine, dacă vine un inspector și spune că nu e bine?”. Așa că, până la urmă, pentru realizarea unui ”opțional”, am ajuns la o procedura puternic formalizată. 

Libertatea este bună, dar ea trebuie educată, cât mai de timpuriu. Pentru aceasta, avem nevoie nu numai de politici ”de dreapta”, ”liberale”, adecvate mai ales școlilor cu elevi și părinți aparținând categoriilor favorizate, ci și de sprijin consistent, în toate privințele (material, profesional, managerial) pentru școlile care funcționează în comunitățile dezavantajate – deci, și de politici ”de stânga”.