Avantajul de a fi ”Gică Contra”

Este foarte ușor să faci opoziție, să faci campanie electorală, să obții voturi și capital electoral, fiind ”contra”. Mult mai greu este să construiești și să administrezi. Dovada: toate regimurile politice de până acum au promis luna și stelele, în toate domeniile, și au realizat ”nada”. Ca urmare, cred eu, pe baza experienței trecute, indiferent de cine va fi la guvernare, ”răul” de acum va fi înlocuit tot cu politici făcute pe picior (în cel mai fericit caz), cu nimic sau chiar cu alt ”rău” (mai mic sau mai mare...).

Este foarte ușor (și este o practică uzuală) să nu faci nimic, ascunzându-te în spatele unor ”vinovați de serviciu”, care, atunci când ”ciocu’ mic, acum suntem noi la putere”, devin țapi ispășitori. La asta ajută și gândirea ”otova” a oamenilor (nealfabetizați critic  - este vorba de ”critical literacy”), ușor de manipulat: am văzut foarte multe situații în care oamenii au ”pus botul”, cu entuziasm, la generalizări pornite de la excepții sau chiar la cazuri inventate cu vădită rea credință – cum e, de exemplu, cazul ”laptopul & copilul”, reluat, iar și iar, deși ”editarea” (scoaterea din context) a fost clar dovedită. 

Este foarte ușor să dai vina pe ministru (oricare ar fi el, să fim bine înțeleși) pentru toate relele din sistem, din prima săptămână de mandat, pentru ca tu (profesor, director de școală, inspector, funcționar în Minister) să continui să nu faci nimic. Mentalitatea ”sistemul nu mă lasă”, ”sistemul e de vină”, ”sistemul e varză, nu se poate face nimic” ne-a ”ajutat”, cred eu, foarte mult în ultimii 20 ani să progresăm mult mai lent decât am fi putut sau, cum este cazul educației, să păstrăm statu quo-ul. 

Este foarte ușor să dai vina pe ARACIP pentru că cere documente (”hârtii”), să te ascunzi în spatele ARACIP (ARACIP cere / ARACIP e de vină!) când tu, director, inspector sau funcționar din Minister, ceri situații și hârtii din școli și/sau de la profesori. Foarte mult capital politic și de imagine, pentru toate partidele, pentru toți miniștrii, inclusiv pentru sindicate și pentru ”societatea civilă”, a fost obținut acuzând ARACIP de birocratizare, dar fără a se încerca, în paralel, identificarea cauzelor: de unde apare nevoia de a avea atâtea documente? Care sunt actele normative, care impun existența respectivelor documente? Cât de necesare sunt aceste reglementări și documente? Cine sunt autorii acestor acte normative creatoare de hârtii? 

Repet, e mult mai ușor și mai ”productiv” din punct de vedere politic să strigi ”M&^e xxx” decât să vii cu politici și programe coerente și bine fundamentate pe date. 

În plus, în timp ce țipăm că profesorilor li se cer prea multe hârtii, unii dintre noi (nu e, oare, ”hoțul care strigă ”hoții!””?) perpetuăm sistemul birocratic strângând bibliorafturi întregi pentru gradația de merit, pentru restrângeri (”mișcarea” personalului - ce îmi place cuvântul ”mișcare” aplicat oamenilor...) și gaia îl ia pe cel care nu le consideră pe toate! Orice este permis, inclusiv frauda: mergem la conferințe (și mergem numai dacă ni se dă o hârtie...) și luăm adeverințe pentru toată cancelaria, vindem și cumpărăm diplome și certificate pe Internet, frecventăm cursuri internaționale ”cu participare indirectă”, ne prezentăm cu lucrări de licență, de disertație sau pentru Gradul I copiate de pe Internet sau cumpărate etc. Totodată, chiar în timp ce ne văităm de hârtiile cele multe, ne împotrivim, din răsputeri, mutării documentației online

Deci, a fi Gică Contra are multe avantaje: cum am mai putea justifica lipsa noastră de eficiență și de rezultate în absența vinovatului de serviciu: birocrația; sau ”sistemul care nu ne lasă...”; sau ministrul inept; sau ARACIP? 

Când începem reforma? Păi, nu o începem!

Diversele dezbateri și întâlniri la care am participat – pentru discutarea unor documente de viziune, ”policy brief”-uri sau ”arhitecturi” curriculare – , care mai de care mai oficiale și cu prezență mai selectă (pe bune, nu la mișto), nu m-au lămurit, nicidecum, cum ar trebui să arate un ”sistem performant”, un ”curriculum adevărat, centrat pe elevi și pe competențe”, cum să facem sistemul mai echitabil și ”adecvat cerințelor sociale și ale pieței muncii” etc. În afară de faptul că mi-au arătat, încă o dată, că toți suntem buni la ”ce” (trebuie schimbat) și mai puțini meșteri la ”cum” (trebuie procedat), respectivele întâlniri au scos în evidență câte mai avem de lămurit, noi între noi, inclusiv concepte, valori, principii și ținte clare pentru dezvoltarea învățământului. 

Toți știm unde suntem: abundă rapoartele, analizele, sintezele și evaluările făcute de instituții naționale și internaționale, aduse în discuție, desigur selectiv, atunci când vrem să demonstrăm una sau alta. Deci, nu cred că lipsa datelor și a diagnozelor ar fi problema.

În privința locului în care aspirăm să fim (să zicem, peste 10 ani), lucrurile sunt ceva mai complicate: avem, deja, două documente de viziune (”România educată” și ”Educația ne unește”), ambele descrieri generale, ambele destul de bine articulate și, desigur, ambele foarte criticate.

Dar, însuși faptul că sunt două documente, dezbătute public în evenimente separate, mă face să mă gândesc, din nou, la precaritatea acestui demers: ne aflăm, deja, în campanie electorală (care va fi o constantă a vieții publice și în următoarele 18 luni), iar educația va deveni, desigur, parte a acestui joc ”noi-contra-voi”. Mă tem, ca urmare, că nu va exista convergență în dezbaterea celor două documente de viziune (și, în ultimă instanță, nu va fi posibilă nici articularea unei viziuni unitare), ci paralelism, chiar divergență, chiar concurență – ele fiind susținute de forțe aflate pe baricade politice opuse. 

Pornind de la această constatare, nu știu dacă mai are rost să căutăm sinergii și/sau moduri de articulare și, de aceea, nu voi insista pe conținutului documentelor respective, ci voi comenta o serie de mesaje, care mie îmi par dominante în luările de cuvânt din cadrul dezbaterilor, în mass media și în social media, deopotrivă. 

Iată, ca exemple, câteva mesaje, devenite ”virale” (din motive lesne de înțeles, nu voi indica autorii), care reflectă și conținutul luărilor de cuvânt la acele dezbateri (repet, conținutul luărilor de cuvânt, nu al documentelor dezbătute): 

1. ”Întrebare pentru decidenții din educație: O fi mai bine să simplificăm programele, manualele să fie de bună calitate, numărul de elevi să nu depășească 25, iar elevii din primar și gimnaziu să ia o masă caldă în școală, după care rămân la școală pentru teme? O fi greu? Nu ar fi bine ca fiecare școală să aibă teren de sport și chiar o sală? Dar de piscine ați auzit? PS - Nu uitați că facem aceeași materie care se făcea în 6 zile, iar numărul de ore la unele materii a scăzut.” 

2. ”Număr redus de elevi la clasa. Programe aerisite, relaxate, atractive. Exigență la intrarea și ieșirea din facultate. Exigență la titularizare, definitivat, practica pedagogică studenți. O finanțare/elev corelată. Reducerea și corelarea metodologiilor. Stabilitate de 10 ani pe actele normative. Cadru didactic suplimentar când în clasă se depășește nr. de elevi sau există copii cu CES. Personal did. aux. și nedidactic suficient. Modernizarea și dotarea bazelor materiale. Fond, simbolic, de premiere lunară acordat de CA pt. premii, activități suplimentare, voluntariat. Măsuri imediate luate de poliție împotriva părinților care nu pot face dovada învoirii copiilor de la ore. Admitere la liceu organizată de unitate, cu probă suplimentară, acolo unde sunt cereri mai multe decât locuri. Diversificarea disciplinelor la Bacalaureat. Facilități atractive pt. operatorii economici în dezvoltarea învățământului dual.” 

3. ”Va propun un exercițiu de imaginație. Acasă, profesorul-timp își uploadeaza în aplicație suportul de lecție în format electronic-durează câteva secunde), apoi postează în aplicație temele pt. acasă (max. 2 minute). Cred ca toți profesori au lecțiile și în format digital (word, excel, pdf etc). Total timp necesar - maxim 3 minute. Ulterior suportul de curs rămâne în bibliotecă și nu mai trebuie reîncărcat (doar modificat dacă este cazul), deci timp mai scurt necesar pregătirii lecției. Profesorul intră în clasă. Deschide PC, laptop, tabletă, telefon (1 minut maxim). Se autentifica în aplicația vcatalog (durează câteva secunde). Începe ora și în primul rând se face prezența (o absență se pune în aplicație cu 1 click-deci sub 1 secundă/elev). Începe procesul de predare (profesorul poate utiliza, dacă consideră necesar și diverse materiale de suport uploadate anterior în aplicație). Continuă cu ascultarea elevilor și notarea acestora în catalogul virtual (3 click/notă-deci 1 secundă maxim). Motivează la finalul orei absențele (dacă este cazul). Vine pauza, nu mai trebuie sa meargă la cancelarie să predea catalogul curent și să ia catalogul pt. clasa nouă). Pauza îi rămâne integral să o utilizeze cum dorește. Începe iar aceeași procedură la noua clasă, identic ca în pașii anteriori. Continuă cu ascultarea elevilor și notarea acestora în catalogul virtual (3 click/notă-deci 1 secundă maxim). Dacă sunt 5 ore în ziua respectivă se elimină 4 drumuri clasa-cancelarie. Poate se evită și posibile întârzieri datorate așteptării catalogului de la profesorul care l-a utilizat anterior. La final un singur drum în cancelarie. 1 click-se generează raportul zilnic de activitate și din raport se completează notele în cataloagele fizice. Părinții cunosc orarul copiilor, sunt notificați în timp real despre absențe/note, cunosc temele și ce s-a predate și pot interveni la timp. Cum vi se pare? Se pierde timp? Sau se câștigă timp?” 

4. ”Cum ar fi ca inspectorii școlari (generali și de specialitate) să fie aleși prin vot de către directori (mandatați de către catedrele de specialitate/Consiliul Profesoral)? L.E.: Sau să fie numiți după acordarea votului de încredere din partea directorilor (mandatați de către catedrele de specialitate/Consiliul Profesoral). L.E.2: Concomitent cu reorganizarea inspectoratelor școlare.” 

Toate bune și frumoase la aceste patru seturi de cerințe pentru un învățământ ”modern” și ”de calitate”. Ele s-au repetat, într-o formă sau alta, în majoritatea luărilor de cuvânt ale profesioniștilor participanți la dezbaterile respective. 

Dar, mie cel puțin, mi se pare că lipsește ceva, chiar ceva esențial, anume factorul intern școlii care influențează cel mai mult rezultatele învățării: PROFESORUL. Doar reprezentanții elevilor au mai zis câte ceva despre relația profesor elev (care trebuie, neapărat, îmbunătățită) și cei ai părinților, despre participarea părinților la procesul decizional. Nu am auzit foarte multe luări de poziție privind necesitatea unor schimbări în managementul resurselor umane în educație, adică privind modul în care sunt formați, recrutați, contractați, normați, evaluați, ”crescuți” și disponibilizați profesorii: 

• Nimic despre formarea inițială (doar că ar fi nevoie de mai multă practică): toți suntem profesori buni, deci a cere schimbarea radicală a formării inițiale ar însemna, cumva, o recunoaștere că nu suntem chiar așa de buni... 
• Nimic despre formarea continuă și dezvoltarea profesională: actuala ofertă este bună, să ni se dea programe aerisite, manuale interesante și echipamente – că știm noi ce să facem cu ele. Formare pentru un nou curriculum? Mda, eventual, dar suntem deja sastisiți de atâtea ”posdru-uri” și de ”cursuri internaționale cu participare indirectă”...
• Nimic despre diferențierea atribuțiilor (din fișa postului și din instrumentele de evaluare) în funcție de caracteristicile individuale, de grup și comunitare ale populației școlare.
• Nimic despre schimbarea evaluării profesorilor, inclusiv despre corelarea evaluării cu rezultatele învățării. Dacă profesorul predă ”ca la carte”, atunci de vină pentru rezultatele slabe sunt elevii și familiile lor (în timp ce meritul aparține, desigur, profesorului pentru toate rezultatele meritorii...).
• Nimic despre cariera didactică și despre progresul în carieră (există un concept al carierei? sunt gradele didactice un instrument util? pot există trasee diferite în carieră? etc.). 

S-a tot zis despre bani, facilități, calculatoare și alte echipamente, despre programe, manuale și auxiliare, despre elevi, părinți, primari, directori, inspectori – dar (aproape) nimeni nu a fost dispus să discute dacă el/ea, ca profesor, ar trebui să schimbe ceva în modul în care profesează, (aproape) nimeni nu a fost dispus(ă) să recunoască ce nu știe / nu poate face (și, pornind de aici, să solicite sprijin) și, mai presus de orice, nu am auzit pe nimeni spunând: ”schimbare trebuie să înceapă cu mine, și chiar am început să-mi schimb practica profesională prin...”. 

Două concluzii privind opiniile profesorilor (activi în dezbateri și în mediile sociale): 

1. Avem certitudini în ceea ce ne privește, mai puțin îndoieli sau nemulțumiri. 
2. Să ni se dea, pentru că rezultatele sunt așa pentru că nu avem (bani, materiale, elevi buni și părinți suportivi), și nu pentru că noi, la clasă, am face altceva decât ar trebui să facem.

Azi, din categoria ”Părerea mea e cea mai cea”

Se pare că avem un talent deosebit să abatem atenția de la esențial spre futil: în loc să vorbim despre locul examenului de Bacalaureat în învățământ, despre rolul și esența lui, discutăm despre ”discipline” de Bac (ultimele mega-dezbateri – despre Geografie și Informatică). Această situație este determinată și de mentalitatea generală (întâlnită în 1995, în 2011 și, se pare, și în 2019), care echivalează ”reforma” cu ”legea”, cu o consecință firească: avem o lege nouă (împreună cu cele jde metodologii și de acte normative subsecvente), gata și cu reforma, suntem în ziua a 7-a și ne putem odihni! Eu, însă, cred (și am adus argumente în acest sens) că o reformă educațională este, în primul rând, o schimbare culturală (de cultură organizațională și profesională), inclusiv o schimbare a practicilor profesionale. Or, în ultimii 50 de ani, practicile profesionale dominante nu prea s-au schimbat, deși cel puțin trei legi ale educației au trecut peste noi...

Revenind la oile noastre, respectiv la Examenul de Bacalaureat: în nicio lege sau metodologie nu apare, explicit, ce vrem noi de la acest examen (chiar dacă în Legea din 2011 apare, ca mare ”noutate”, centrarea pe competențe).  În privința acestui examen există două opțiuni mari plus posibilitatea unei combinații a acestor două opțiuni fundamentale:

1. Examenul de Bacalaureat conceput ca o certificare a unor competențe achiziționate la sfârșitul unui ciclu de învățământ (liceu? învățământ obligatoriu?), ca ”Examen de maturitate”. Deci, vorbim de competențe, nu de cunoștințe, pentru că ”maturitatea” nu se măsoară numai prin ceea ce știu, ci, mai ales, prin ceea ce pot face (abilități) și prin ceea ce vreau (atitudini). Ca urmare, probele de examen ar trebui focalizate pe:

• Pe competențe generale (”cheie”), convenite de noi ca fiind absolut necesare traiului în societate (inclusiv pentru viața profesională și carieră).
• Pe competențe specifice, adaptate nevoilor, intereselor și talentelor individuale.

”Geografia” nu e o competență, nici ”Informatica”. Putem vorbi, în schimb, de ”Competențe digitale” și de ”Competențe de orientare în natură și societate” (de exemplu). Dacă insistăm pe discipline - de exemplu, ”Geografie” și ”Informatică” - și le vrem ”obligatorii”, înseamnă ca toți absolvenții de liceu să se facă geografi sau informaticieni. Dacă n-ar fi incorect politic, aș aduce în discuție proverbul cu fiecare care-și laudă ciocanul... 

2. Examenul de Bacalaureat gândit ca selecție pentru educația și cariera profesională ulterioare. În acest caz, ar trebui să separăm ”absolvirea” de ”continuarea educației la nivel terțiar” . Ca urmare, ”certificatul de finalizare a școlii” (”school leaving certificate”) ar îndeplini rolul de certificare a competențelor (că de-aia se și numește ”certificat”), pe baza evaluării curente (și ea, desigur, îmbunătățită), iar ”Examenul de Bacalaureat” ar conta numai pentru continuarea educației în învățământul terțiar (universitar și non-universitar). În această formă, probele de examen ar fi TOATE opționale, pentru că, dacă vrei să te califici în ”Informatică”, dai o probă de informatică (+ matematică + logică + tehnologie etc.), iar dacă vrei să te califici în ”Geografie”, dai probă de geografie (+ istorie + economie + astronomie etc.) – evident, considerând și un barem stabilit clar. 

3. Examenul de Bacalaureat ca o combinație a celor două variante de mai sus (care, în actualul context, mi se pare calea optimă, putând fi acceptată și la nivelul culturii organizaționale și profesionale dominante): o certificare a unor competențe (care să determine probele obligatorii de examen) și selecție pentru educația și cariera ulterioare (probe opționale – aici începând, de fapt, discuția despre ”discipline”). Dar, și în acest caz, întrucât nu ne facem toți informaticieni sau geografi, dincolo de evaluarea competențelor (acelea considerate, convenite de noi, ca esențiale), nu vom avea discipline obligatorii. 

În toate trei cazurile: 

• Am vorbit de probe de evaluare (nu de ”teste” pe discipline). Deci, în nicio variantă nu poate fi vorba doar de testarea cunoștințelor ( = recunoașterea și reproducerea informațiilor de ”Informatică”, ”Geografie” etc.). Ar trebui ca aceste probe să evalueze cunoașterea, abilitățile și atitudinile situate la niveluri taxonomice superioare (de exemplu, pentru domeniul cunoașterii: aplicare, analiză, sinteză, evaluare - nivelul taxonomic al ”creației” necesitând o discuție separată). Deci, după părerea mea, ar fi nevoie de combinații ale unor metode diferite de evaluare și nu e posibilă, în niciun caz, o evaluare de tip ”probă scrisă cu durata de 2 ore”.
• Ar trebui să avem posibilități / ”pasarele” pentru susținerea examenului, în orice moment al vieții / pentru schimbarea traiectoriei personale și profesionale (nu știm niciodată ce ne aduce viitorul...), precum și pentru evaluarea și certificarea competențelor dobândite, indiferent de modul de dobândire (formal, nonformal, informal). 
• Componenta identitară a educației (cea care ne face ”români” și ”europeni”), de care se face atâta caz, nu se asigură (numai) prin cunoștințe, ci, mai ales, prin atitudini: dacă poți recita, pe dinafară, ”Luceafărul” sau dacă știi când au domnit toți domnitorii importanți din Evul Mediu Românesc, nu devii, automat, mare român și mare patriot. 
• Deci, un motiv în plus pentru care, cred eu, este nevoie de o combinare a metodelor de evaluare și, mai ales, de combinarea evaluării sumative cu cea de parcurs: nici cunoașterea, nici abilitățile nici, mai ales, atitudinile nu pot fi evaluate doar printr-o probă de tip ”examen oral” sau ”examen scris”, ci presupun folosirea unor metode și instrumente foarte diverse de evaluare, aplicate pe perioade lungi de timp. Toate reformele din ultimul timp ale examenelor au în vedere acest aspect (v., de exemplu, preconizata reformă a Bacalaureatului din Franța).

Addendum la ”De ce sunt de stânga...”: despre ”elite” și ”intelectuali”

Se spune că, ”Fără intelectuali și fără elite, o națiune nu poate exista”. Așa e - e un truism. Dar, haideți să încercăm o mică ”deconstrucție” a acestei afirmații, având în vedere și valul de declarații conservatoare privind educația. 

Intelectuali? Adică oameni cu o cunoaștere extinsă și profundă în același timp? Care fac cercetare avansată, de vârf, în domeniul lor? Adică oameni cu studii superioare, educați într-un sistem universitar puternic, care dezvoltă cunoașterea, încurajând, în același timp, ”gândirea laterală”? Și, desigur, care au absolvit o școală așijderea? Vorbim, poate, despre artiști, literați – adică despre originalitate, chiar unicitate? Dacă este așa, de ce ne mulțumim cu un sistem școlar și universitar, încremenit în neschimbare, feudal și autoerotic? 

Elite? Ce fel de elite? Politice sau administrative? Cei de acum, din instituțiile statului și din parlament, medicii care au mai rămas în țară, profesorii din universități (că în școli nu prea mai e înghesuială)? Elite profesionale, adică meseriași (constructori, instalatori, bucătari etc.) prețuiți pentru ”lucrul bine făcut”? Avem așa ceva? Care este nivelul de încredere a populației în categoriile respective și în instituțiile pe care le reprezintă?

Academia Română? Ar fi de dorit. Dar, de ce citesc despre sutele de cercetători români (și ”intelectuali”, și ”elită”), care au putut să se realizeze NUMAI pentru că (și după ce) au plecat din țară? Pentru că așa i-a ajutat Academia, care dispune de un patrimoniu imens, prin multele institute de cercetare din subordine? Poate nu știu eu bine și Academia este săracă. Dar a militat, ea, oare, pentru creșterea bugetului public alocat cercetării sau bugetul Ministerului Culturii, dedicat sprijinirii creației literare și artistice? 

Dacă nu suntem mulțumiți cu actualii ”intelectuali” și cu actualele ”elite”, încercăm (inclusiv Academia Română), să facem altceva? Poate că, dacă vrei alte rezultate, ar trebui să și procedezi altfel, pentru că nu poți obține rezultate diferite, acționând, de fiecare dată, la fel (parcă era definiția dată de Einstein nebuniei...). Ori școala (în ansamblul ei) și universitatea (la fel, în ansamblul ei - nu discutăm despre excepțiile care, desigur, NU confirmă regula) nu vor să se schimbe.

Din păcate (după părerea mea), discursul dominant despre elite și intelectuali nu este unul despre schimbare (care ar duce și la alt fel de rezultate), ci unul eminamente conservator, o pledoarie pro domo pentru păstrarea privilegiilor actualelor ”elite” (nu am suficiente ghilimele pentru acest cuvânt...) și chiar pentru întoarcerea, în timp, la valorile și la societatea de acum 100 de ani (vă reamintesc, în perioada interbelică, România avea cea mai mare rată de analfabetism din Europa) sau de acum 50 de ani (vă reamintesc, comunismul românesc a fost cel mai opresiv și mai pornit împotriva intelectualilor).  

Elitele nu se fac din declarații sforăitoare, pardon: ”motivaționale”, nici din concursuri fără număr, care nu încurajează intelectualii (ci intelectualismul arogant), și nici elitele (ci elitismul găunos). ”Merituoșii” nu au cum să apară singuri, ca Afrodita din spuma mării... 

Dacă vrem intelectuali și elite, trebuie să tindem, cred eu, în primul rând spre masificarea educației de calitate: numai așa, din sutele de mii de copii care beneficiază de educație artistică de calitate, va ieși, sigur, mâine, un Brâncuși sau un Enescu, și din sutele de mii de copii care beneficiază de educație științifică de calitate, va ieși, sigur, încă un Moisil sau un Palade. Mai mult, numai așa cei care nu sunt nici Brâncuși, nici Enescu, nici Palade, nici Moisil, vor deveni elite în domeniile lor profesionale și, totodată, cetățeni întregi. Altfel, nu au cum să iasă, nici măcar statistic, elitele și intelectualii după care oftăm îndelung: la PISA avem nu numai un număr mare de elevi cu competențe lipsă sau puține, ci și un număr mai mic de elevi, față de media țărilor participante, care performează la nivel maxim.

Despre guvernanța și calitatea tranzițiilor

Așa cum am spus, am participat la un eveniment din cadrul Președinției Române a Consiliului Uniunii Europene, organizat excelent de colegii din Ministerul Educației. Este vorba de High Level Group - un forum de consultare al Comisiei Europene, în care se discută propunerile de politici comune europene din domeniul educației (înainte de a fi dezbătute la nivelul Comisiei și al Consiliului), precum și modul de implementare a politicilor deja adoptate (sub forma Recomandărilor, Concluziilor, Comunicărilor etc.). 

În această reuniune, cele două teme propuse de Președinția Română (și agreate de Comisie) au vizat digitalizarea educației și ”calitatea tranzițiilor”. Fiind propunerile noastre, tot partea română a asigurat partea de input (prezentări, bune practici etc.). În cele ce urmează, fac o sinteză a prezentării mele din cadrul reuniunii HLG de la București (asigurarea calității tranzițiilor fiind o mai veche ”obsesie” de-a mea).

În primul rând, de ce trebuie să discutăm despre tranziții? Motivul este simplu: diferitele componente sociale (și chiar părți diferite a ceea ce noi numim - impropriu, după părerea mea - ”sistem” de educație), s-au dezvoltat în etape și momente diferite, pe baza unor principii și filosofii diferite. Au rezultat instituții diferite, care folosesc concepte diferite privind calitatea procesului / produsului / serviciului respectiv - deci și standarde diferite și indicatori diferiți a ceea ce se poate numi ”un/o ... de calitate” (puteți pune orice doriți în locul ”...”). De exemplu, la nivel național și european:

• Pentru firme și piața muncii există definițiile și standardele din ”familia” de standarde ISO (a căror valoare adăugată nu a fost, încă, demonstrată). Tot aici, există sistemele de calitate bazate pe conceptul de ”excelență” - de exemplu cel promovat de EFQM (care, după părerea mea, a eșuat spectaculos când a acordat premiul de excelență firmei Nokia - firmă care, după numai câțiva ani, era în pragul falimentului...).
• Pentru învățământul superior - avem o cooperare la nivel internațional și standardele elaborate de ”Grupul celor 4” (ESG - pe baza cărora funcționează și ARACIS).
• Pentru formarea profesională, avem un cadru comun european privind calitatea (EQAVET). 
• Pentru ”educația generală” nu există cadre comune de calitate (doar niște principii, în cadrul noii Recomandări privind EQF), existând, doar, sisteme de calitate la nivelul statelor membre (prin inspecție, evaluare externă, acreditare etc.) - dar, și aici, începe să fie luată în considerare convergența sistemelor, la nivelul a ceea ce se va numi ”Aria Europeană a Educației”.
• Ca fapt divers, și instituțiile publice încearcă să-și definească propriile sisteme de calitate - cum este, la noi SCIM - ”nomina odiosa”.

Ca atare, se ajunge în situații de incompatibilități între ”ieșirile” dintr-un sistem sau subsistem și ”intrările” în altul sau, dimpotrivă, cerințe dintr-un sistem, transferate, aiurea, în altul. De exemplu:

• Judecăm învățământul primar, după aceleași reguli și pe baza acelorași standarde folosite în învățământul superior (”elevul să știe, dom'le”). 
• Translatăm proceduri din sectorul economic în educație sau cultură și ajungem să judecăm rezultatele învățării sau creațiile artistice în funcție de cât de bine au respectat procedurile profesorii, respectiv artiștii, și instituțiile în care aceștia lucrează.
• Măsurăm eficiența formării profesionale pe baza ratei de angajare în domeniul de pregătire, dar numai pentru nivelurile inferioare de calificare, universitățile considerând acest indicatori ca puțin important.
• Definim cerințe de admitere în învățământul superior, care nu prea au legătură cu profilul de ieșire din învățământul secundar. 
• Ne minunăm de cerințe ale angajatorilor, care nu au fost nici măcar visate în școală sau în formarea profesională.
• Etc.

De aceea, cred eu, ne trebuie o gândire care să treacă dincolo de limitele unui (sub)sistem și care să se concentreze, în mod explicit, și pe tranzițiile de la un sistem / subsistem la altul:

• De la educația timpurie la educația generală.
• De la educația generală la formarea profesională.
• De la formarea profesională înapoi la educația generală.
• De la educație generală și formare profesională inițială la formarea profesională continuă și, în general, la educația adulților. 
• De la educația generală / formarea profesională la învățământul superior.
• De la educația generală / formarea profesională și învățământul superior la piața muncii.
• De la piața muncii, înapoi la educația generală, educația adulților / formarea profesională / învățământul superior.

Sunt și alte argumente în favoarea concentrării pe tranziții (într-o ordine aleatoare):

• Nevoia de a dezvolta, prin formarea profesională, și competențe cheie, alături de competențele specific profesionale / tehnice.
• Potrivirea cerințelor privind ieșirea în liceu cu cerințele de intrare la facultate, pentru a elimina nevoia meditațiilor.
• Două procese cheie la nivel european, pentru perioada de după 2020, ”reskilling” ( = un pas lateral, trecere dintr-un sector de activitate în altul) și ”upskilling” ( = un pas înainte, la un nivel superior de calificare) necesită, uneori, niveluri mai ridicate de competențe cheie și academice (deci, întoarcerea în școală).
• Piața muncii are nevoie de calificări din ce în ce mai înalte, pe un traseu progresiv.
• Nevoia creșterii atractivității formării profesionale și a încrederii părților interesate în formarea profesională.
• Necesitatea creșterii transparenței calificărilor - pentru a fi înțelese inclusiv de cei care învață.
• Reducerea proporției NEETs. 
• Acordarea unei atenții sporite educației timpurii, ca sector cu cea mai mare ”rentabilitate” și esențial pentru asigurarea premiselor pentru educația pe tot parcursul vieții și din toate situațiile de viață (”school readiness”).
• Educația timpurie este, în mod obișnuit, combinată cu îngrijirea timpurie, ceea ce obligă la integrarea serviciilor - servicii care, de altfel, nu sunt deloc ieftine!

Ca reprezentant al unei agenții de asigurare a calității, mi se pare evident că indicatorii cei mai puternici ai calității nu se găsesc în interiorul sistemului, ci în afara lui: ratele de tranziție de la un nivel de educație la altul, de la educație la piața muncii, rata de părăsire timpurie a școlii și a NEETs, rata șomajului, nivelul de satisfacție a angajatorilor și al angajaților față de educația / formarea profesională primită etc. Dar nu prea dispun de aceste date - sunt puține, întârziate și ne-corelate. 

În absența mecanismelor de guvernanță și de asigurare a calității tranzițiilor, mi este foarte dificil să spun care școală este mai bună și care este mai slabă. Deci, zic eu, pentru a avea școli incluzive și excelente, pentru a avea, realmente, o educație de calitate și o evaluare corespunzătoare a calității, trebuie să ne concentrăm mai mult pe tranziții.

De aceea, ne trebuie mecanisme (de guvernanță și de asigurare a calității) care să asigure:

• Convergența abordărilor în construirea și implementarea sistemelor de asigurare a calității și a altor mecanisme, printr-o mai bună cooperare între instituțiile responsabile.
• Discuții cu toate părțile interesate, implicarea lor în aceste mecanisme și negocierea unui acord explicit, care să asigure o mai bună concordanță între rezultatele unui sector și cerințele de intrare ale celuilalt (de exemplu, prin alinierea sistemelor de asigurare a calității).
• Definiții comune ale indicatorilor și schimbul de informații (chiar automat) între bazele de date sectoriale.
• Suport suplimentar, în școlile primare, pentru copiii care nu frecventează educația timpurie și pentru familiile lor.
• Suport suplimentar pentru tranziții (inclusiv la nivel de familie) pentru persoanele, familiile și comunitățile dezavantajate, pentru a îmbunătăți accesul la educație și incluziunea.
• Dezvoltarea profesională, managerială și instituțională coordonată (de exemplu, pregătirea în comun a profesorilor din universitar, din preuniversitar și a formatorilor, pentru o educație centrată pe rezultatele învățării).
• Mecanismele de "brokeraj intelectual", pentru a face informațiile disponibile și accesibile tuturor părților interesate.
• Consilierea și îndrumarea celor care trec prin tranziții, pentru toată durata tranzițiilor.
• Rețele educaționale: nu numai "orizontale", dar și "verticale", nu numai sectoriale ci și intersectoriale - deci, rețele integrate de școli, universități, companii, ONG-uri, municipalități etc.

Desigur, sistemele și subsistemele respective își vor păstra personalitatea - dar cu cât mai multe punți între ele, punți care trebuie să fie solide, sigure și suficient de largi pentru ca oricine este interesat să le poată parcurge.

Consumul de droguri în școală: chiar așa rău să fie?

Am mai văzut semnale privind consumul de droguri în școli, dar reportajul de la ProTV (https://stirileprotv.ro/romania-te-iubesc/copiii-romaniei-devin-dependenti-de-droguri-de-la-varsta-de-11-ani-fumam-la-ore-autoritatile-neaga-fenomenul.html?fbclid=IwAR1iWHjCq5SizJXlqloeVzWEghI0D4Yvu-X_byqnndCht_4SfbkcKmokX8w) sugerează că ar fi vorba de un fenomen de masă. Cazurile individuale sunt, desigur, relevante (mină de aur pentru reporteri!) și niște tragedii umane autentice, dar nu știu (chiar nu știu!) cât de extins este consumul, în diferite medii (urban bogat / urban sărac sau rural), la nivelul provinciilor istorice, pe grupe de vârstă etc.). 

Am mai văzut diferențe enorme între datele oficiale și cele realizate de alți actori: sunt statistici, neoficiale, care vorbesc de 40% dintre elevi că ar fi încercat un drog sau altul (nu vorbim de ”etnobotanice”, deși ar trebui), dar nu știu dacă este vorba despre un fenomen generalizat – nu numai la liceu, ci și la gimnaziu –, mai ales având în vedere și datele oficiale, oferite de Agenția Națională Antidrog (ANA) - v. mai jos. Diferențele de date pot fi explicate, parțial, și prin faptul că statisticile oficiale sunt realizate de ANA, care ține de Ministerul de Interne. Deci, consumul de droguri este tratat (sau este perceput ca fiind considerat) în primul rând ca infracțiune, și mai puțin ca ”boală” sau ca fenomen social. Ca urmare, mi se pare firesc ca oameni să fie reticenți în a recunoaște că sunt consumatori de droguri, atunci când cercetarea este asociată cu poliția... 

Raportul ANA pentru 2018 (v. http://www.ana.gov.ro/rapoarte%20nationale/RN_2018.pdf; pot fi consultate și alte rapoarte la http://www.ana.gov.ro/rapoarte_nationale.php), atunci când vorbește de consum, se referă la consumul pe categorii de droguri ilicite. De exemplu: ”Conform celor mai recente date ESPAD, 8,1% dintre adolescenții de 16 ani au experimentat consumul de canabis (cel mai frecvent utilizat drog – n.n.), 6,1% au consumat în ultimul an, iar 2,9% dintre ei au fumat marijuana sau hașiș în ultima lună”. În general: ”datele privind consumul oricărui drog ilicit prezintă prevalențe de două ori mai mari în rândul adulților tineri (grupa de vârstă 15-34 ani), față de cele înregistrate în populația generală (15-64 ani), dar ratele sunt similare celor identificate în populația școlară (16 ani)”.  

Ultima cercetare serioasă publicată (foarte interesantă, după mine), cu eșantion și metodologie beton, rezultă dintr-o participare la un studiu european, European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs, ESPAD - http://www.ana.gov.ro/studii/ESPAD%202015.pdf), datează din 2015 și se referă la consumul ”școlerilor” privind toate substanțele toxice - de la tutun și alcool la droguri injectabile - analizând inclusiv factorii de context (familie, grup de prieteni etc.).

Am mai văzut și ceva analize comparative privind consumul de droguri în Europa (de exemplu, la http://www.dspb.ro/diverse/3_EPS_Timisoara_SITUATIE_Droguri_2017.pdf), dar care indică România ca una dintre țările cu consumul cel mai mic din UE: ”Se estimează că aproape un sfert din populația adultă din Uniunea Europeană, respectiv peste 80 de milioane de adulți, au consumat droguri ilegale, într-un anumit moment din viața lor. Drogul cel mai frecvent consumat este canabisul, estimările consumului de alte droguri pe durata vieții sunt mai scăzute pentru cocaină, amfetamine și MDMA. Nivelul de consum de-a lungul vieții variază considerabil între țări, de la 1/3 din adulți în Danemarca, Franța și Regatul Unit, la 8% (mai puțin de 1 din 10) în Bulgaria, România și Turcia.” 

Oricum, nu știu să existe un studiu național, recent, pe un eșantion reprezentativ decent, care să trateze această problemă în toată complexitatea ei, ca fenomen social, cultural (care este locul drogurilor în sub-culturile tinerilor?), financiar etc. Ca să nu mai existe dubii, și ca să vedem cât de reală este această problemă, poate că ar fi necesară o cercetare independentă, care să analizeze fenomenul din toate aceste puncte de vedere (nu numai din perspectivă medicală sau infracțională). 

De exemplu, organizațiile de elevi ar putea realiza această cercetare, cu sprijin metodologic (de exemplu, din partea ISE, care are un departament care se ocupă de problemele tineretului) și cu o campanie de presă de susținere oficială a demersului (ca să diminueze temerile din partea respondenților). Ce ziceți, Consiliul Național al Elevilor, Asociația Elevilor din Constanța și celelalte asociații ale elevilor (îmi cer scuze, nu le știu pe toate), v-ați ”băga” la o astfel de cercetare?

Despre evaluarea echitabilă a profesorilor

Am mai abordat acest subiect, dar discuțiile trenează sau se învârti în cerc. Deocamdată, nu prea avem cum schimba modul actual de evaluare a profesorilor, care îi nedreptățește, cred eu, pe cei care lucrează în școlile defavorizate (inclusiv în privința acordării gradației de merit).

În prezent, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli ”bune”/”de fițe” (depinde de perspectivă...), pentru că, la evaluare, sunt punctate rezultate ”bune” brute, rupte de context. Oricum nu avem nicio certitudine că aceste rezultate sunt datorate activității efective de la clasă sau, dimpotrivă, influenței altor factori, care țin de persoană, de școală, de familie sau de comunitate: veniturile și nivelul de educație ale familiei, calitățile personale ale elevilor, meditatorii de acasă, accesul sporit la resurse educaționale (inclusiv la programe de formare, instrumente digitale etc.) sau renumele școlii (care atrage elevi și părinți motivați să învețe). Cu alte cuvinte, sunt favorizați profesorii care lucrează în școli care își selectează, într-un fel sau altul, (”natural” sau ”artificial”) elevii.

Soluția ar fi ca principalul criteriu de evaluare să fie progresul fiecărui copil/elev, la care aș adăuga, în ordinea importanței, contribuția respectivului profesor la îmbunătățirea performanței școlii la indicatorii fundamentali de participare școlară, rezultate ale învățării și stare de bine a elevilor.
  

După părerea mea, evaluarea profesorilor în funcție de progresul elevilor (desigur, având în vedere și contextul - factorii personali, familiali și sociali) nu este fezabilă, acum, la noi, din mai multe motive, pe care le voi enumera mai jos - împreună cu propuneri de soluții generale: 

1. Nu avem criterii de progres în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor evaluări cu probe standardizate la nivel național. Probele pentru evaluările / examenele naționale (de la clasa a II-a până la Bacalaureat) nu sunt etalonate la nivelul populației școlare. Ca urmare, nu avem nicio certitudine că progresul sau regresul în privința rezultatelor, de la un an la altul, este determinat de îmbunătățirea activității profesorului sau de alți factori (de exemplu, dificultatea mai mare sau mai mică a subiectelor).  

De asemenea, sunt evaluate, la nivel național, doar rezultate ale învățării aferente unui număr redus de discipline școlare – deci, nu toți profesorii pot fi evaluați astfel (s-ar crea, astfel, o discriminare). Singurii care ar putea fi, și acum, evaluați astfel sunt cei de la educația timpurie și din învățământul primar, care lucrează cross-curricular. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivel național. Posibile soluții:

• Etalonarea probelor pentru evaluarea națională la nivelul populației școlare (fezabilă prin proiecte cu finanțare externă). Astfel, dacă un anumit învățător are, la evaluarea de la clasa a II-a, 10% dintre elevi între cei mai buni 10%, având, apoi, la clasa a IV-a, 20% dintre elevi în cei mai buni 10%, este clar un progres. 
• Lărgirea domeniilor de competență evaluate național - prin probe transdisciplinare și, mai ales, prin probe de evaluare care vizează explicit competențele cheie (toate competențele cheie).

2. Este evident că nu toate rezultatele învățării (din profilurile de ieșire) pot fi și trebuie să fie evaluate standardizat, prin evaluare națională, din motive discutate și răs-discutate. Ca urmare, școala, pentru a vedea cum stă la toate disciplinele (evaluate sau neevaluate la nivel național), ar putea să-și facă propriile evaluări standardizate (deci, evaluare standardizată la nivelul școlii).

Dar, extrem de puține școli au capacitatea necesară (nu au nici expertiza - v. mai jos, nici resursele - inclusiv de timp - necesare). În plus, școlile nu au acces la resurse existente în alte sisteme – de exemplu, bănci cu itemi standardizați la nivel național, pentru toate disciplinele, din care profesorul poate alege, adaptând nivelul de dificultate populației școlare (pentru a putea compara rezultatele elevilor în diferite etape, dar și pentru a se putea compararea cu rezultatele obținute în alte școli). În plus, ar trebui să avem certitudinea că evaluarea s-ar face ”pe bune”, nu ca ”să ieșim bine”. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite la nivelul școlii. Posibile soluții:

• Dezvoltarea, în timp, a ”băncilor de itemi de evaluare” (tot prin proiecte cu finanțare externă, dacă nu avem resurse interne) pentru toate ariile curriculare.
• Crearea, la nivel național, a unui corp consistent de experți în evaluare, pentru fiecare arie curriculară (inclusiv pentru elaborarea și etalonarea probelor de evaluare - atenție, am spus ”probe” nu ”teste”!), care să fie plătiți să elaboreze și să actualizeze astfel de itemi standardizați (desigur, cu sprijin consistent și resurse așijderea pentru procesul de etalonare).
• Corelarea evaluării profesorilor cu evaluarea școlii: de exemplu, numărul gradațiilor de merit pentru o unitate școlară ar putea fi condiționat (printre altele) și de rezultatele evaluării externe a școlii.

3. A mai rămas doar ca, până la întrunirea condițiilor de mai sus, să ne bazăm pe evaluarea făcută de fiecare profesor în parte – adică profesorul să evalueze și să consemneze, pe bune, progresul FIECĂRUI elev în dobândirea competențelor definite în curriculum (competențe cheie și competențe specifice, disciplinare). Dar și aici avem niște probleme: 

• Profesorii au beneficiat de foarte puțină formare inițială și continuă în domeniul evaluării rezultatelor învățării - atât pentru evaluarea sumativă cât și pentru cea formativă.
• Formarea, atâta cât este, a fost centrată pe evaluarea cunoașterii (mai precis, a cunoștințelor), a fost minimă în domeniul evaluării deprinderilor, abilităților și comportamentului, și deloc în privința evaluării atitudinilor. 
• Există competențe cheie (de exemplu, sociale, civice, antreprenoriale, de expresie culturală etc.) pentru evaluarea cărora nu a existat niciun fel de formare (reamintim: competențele cheie trebuie dezvoltate la toate disciplinele și ariile curriculare). Se mai vorbește și de necesitatea educației (și dezvoltării) sociale și emoționale a copiilor – care, și ea, ar trebui evaluată (desigur, tot ca progres).
• În plus, apare și aici posibilitatea evaluării ”să ieșim bine”, neexistând niciun factor de control / corecție pe baza unor date obiective. 

Deci, nu avem cum evalua obiectiv progresul în obținerea rezultatelor învățării, nici pe baza unor probe de evaluare stabilite de către profesori. Soluții posibile:

• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea rezultatelor învățării.
• Formarea intensivă, în masă și obligatorie, a profesorilor, de la toate nivelurile de învățământ și de la toate disciplinele, pentru evaluarea competențelor cheie.
• Dezvoltarea mecanismelor de susținere a integrității în procesul de evaluare - de exemplu: premierea profesorilor ale căror rezultate, la evaluarea curentă, nu diferă mult față de cele la evaluările standardizate (acest lucru se poate face pentru toți profesorii, atunci când ne referim la competențele cheie) sau colectarea sistematică a feedbackului elevilor și părinților.  

4. Sistemul de evaluare este dependent și de factori culturali, cum ar fi tipul de profesor care ar trebui încurajat prin modul de evaluare (aici, profesorii și părinții, chiar elevii, sunt împărțiți în tabere): 

• Tabăra încă majoritară apreciază profesorul centrat pe conținuturi, care avansează rapid în curriculum (de exemplu, învățători care fac în clasa a II-a materia de clasa a IV-a), foarte competitiv (participă la toate concursurile posibile), dar cărora le pasă mai puțin dacă elevii pot face, realmente, ceea ce li se cere (am auzit: ”nu face față, să plece de la mine!”), sau dacă elevii se simt bine la școală (”la școală învățăm, nu ne jucăm” – de-aia și face matematică și română la orele de desen, muzică și sport...). 
• Tabăra minoritară apreciază profesorul atent la comportamentul copiilor, dar ai căror elevi progresează mai lent: activitățile de învățare nu sunt centrate numai pe conținuturi, ci și pe relații, pe latura emoțională a personalității; nu avansează în curriculum fără a consolida nivelul anterior de performanță; este atent la progres, chiar dacă inegal, pentru fiecare copil; caută ca elevii să se simtă bine la școală, să poată coopera, să fie empatici și comunicativi. 

Ca urmare, nu cred că avem cum evalua progresul în obținerea rezultatelor învățării pentru că nu ne-am hotărât ce înseamnă un ”profesor bun”, și, ca urmare, nu știm nici ce tip de progres ar trebui să măsurăm: Al memoriei? Al cunoașterii? Al gândirii critice / al raționamentului logic? Al competențelor sociale și emoționale? Toate la un loc (dar cu ce pondere, fiecare)? Soluții posibile:

• Dezvoltarea unui model unitar, acceptabil cultural, al ”profesorului bun”, care să fie adecvat atât profesorilor din școlile ”bune”/”de fițe”, cât și celor din școli care servesc comunități defavorizate - model care să fie operaționalizat, inclusiv cu o definiție clară a ”meritului” și cu distingerea acestuia de ceea ce profesorul face, în mod obișnuit, prin ”fișa postului”.
• O descentralizare (parțială) a evaluării, care să permită unor școli să aleagă (între anumite limite) criteriile de evaluare aferente unui tip sau altul de profesor, în funcție de cererea din comunitate, dar cu un marketing foarte clar, pentru ca părinții să știe ce-i așteaptă pe copii. În acest sens, cred că s-ar putea acorda o libertate mai mare școlilor private. 

Unde vreau să ajung: o evaluare echitabilă a profesorului depinde, în cele din urmă, de modul în care concepem educația și definim școala, de fundamentarea deciziei pe date de evaluare, pe studii și cercetări și pe rezultatele discuției cu toate părțile interesate. Totodată, vom putea elimina inechitățile în sistemul de evaluare numai dacă ne vom hotărî că reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii și îmbunătățirea competențelor de literație și numerație sunt mai importante decât trimiterea elevilor la concursuri fără număr și fără noimă.