21 martie 2014

Despre “schimbare” fără “reformă” în şcoala românească

În actualul context economic şi politic, discuţiile despre şcoală şi, în general, despre educaţie au ieşit din primul plan (dacă au fost vreodată...) al interesului public, iar ideea importanţei şi a utilităţii educaţiei pentru dezvoltarea economică şi generală a societăţii româneşti intră extrem de încet în capetele politicienilor de la noi. Totuşi, cel puţin la nivelul discursului (şi mai puţin al faptelor...), sub influenţa a ceea ce se întâmplă în alte ţări (cu care vrem să ne comparăm) necesitatea unor schimbări în educaţie nu a fost pusă niciodată la îndoială. Însă, din diferite motive, mai mult politice (sau, mai degrabă, politicianiste), direcţia şi sensul acestor schimbări variază de la un ciclu electoral la altul. În ansamblu, în perioada post-decembristă, putem decela trei „valuri” de elan reformator (ne referim, aici, exclusiv la educaţia oferită prin şcoli – deci la ceea ce se numeşte, îndeobşte, „învăţământul pre-universitar”). Primul val, de la începutul anilor ’90, poate fi caracterizat mai ales ca o perioadă de discuţii şi încercări, fără un caracter sistemic şi sistematic. Această perioadă de tatonări s-a încheiat, practic, cu publicarea primului document major de politică educaţională din România, „Reforma învăţământului din România. Conditii si persepective” (1993), dar a fost urmată, în perioada 1993 – 1996, de politica anti-reformatoare a „stabilizării de sistem”, a cărei expresie a constituit-o Legea Învăţământului, aprobată în 1995 (cu vot unanim în Parlament !), foarte apropiată, ca literă şi, mai ales, ca spirit, de ceea ce a existat în învăţământul românesc înainte de 1989. Din 1997 a început, cu sprijin extern, Prin proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, co-finanţat de Banca Mondială şi Guvernul României o schimbare cu finalitate explicit reformatoare, foarte ambiţioasă, care a vizat toate dimensiunile sistemului şcolar: curriculum şi manuale, evaluare şi examinare, management şi finanţare, formarea profesorilor şi standardele ocupaţionale. După patru ani de încercări, odată cu o nouă schimbare politică, „contrareforma” (sub acelaşi slogan: „ne-am săturat de atâtea schimbări şi vrem stabilitate”) a început să se manifeste. Şi istoria se repetă: există toate semnele că noul val de schimbări, demarate în 2005 (şi a căror expresie o constituie Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1 din 2011), va fi urmat de o perioadă de „linişte” şi „stabilitate”, sau, în traducere liberă, de domolire a elanului reformator, mai ales în condiţiile crizei economice şi ale unor evoluţii demografice, sociale şi economice, care vor împiedica, pentru o perioadă nedefinită, creşterea cheltuielilor publice pentru educaţie. Această lipsă predictibilă a resurselor pentru educaţie este dovedită, printre altele de analiza sustenabilităţii pe permen lung a finanţelor României în „Programul de convergenţă al Guvernului României”. Varianta pentru 2013-2016, prevede, la p. 48, cheltuieli publice pentru educaţie între 3,1% şi 3.4% din PIB până în 2060 (v. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nd/cp2013_romania_ro.pdf).

În ultimii ani, discuţiile despre reformă s-au axat exclusiv pe prevederile Legii Educaţiei Naţionale şi au scos în evidenţa o serie de aspecte care merită subliniate.

În primul rând, a fost pus semnul egal între lege şi reformă. Dar o lege, oricare ar fi ea, oferă doar un cadru pentru acţiuea reformatoare şi s-a demonstrat, deja, că „ar fi naiv să presupunem că îmbunătăţim calitatea la clasă doar pentru că am schimbat structura [de sistem]” (Barber şi Mourshed, 2007: 11). În plus, îmbunătăţirea rapidă a rezultatelor obţinute de elevi nu ţine de structura sistemului (de exemplu, dacă este centralizat sau descentralizat) sau de finanţare (de regulă, nu cele mai „bogate” sisteme şcolare obţin rezultatele cele mai bune) (Barber şi Mourshed, 2007 http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ şi Mourshed, Chijioke şi Barber, 2010 http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/). Ca urmare, aşa cum am spus şi cu altă ocazie, problema esenţială nu este Legea ca atare, ci modul în care acest text susţine realitatea vie a reformei, anume activitatea concretă de optimizare a serviciilor educaţionale pentru îmbunătăţirea rezultatelor şi efectelor benefice la nivel individual şi social. Subliniem, şi aici, că, dacă se dorea, reforma se putea realiza indiferent care lege era în vigoare: crearea unui mediu educaţional prietenoas  (pentru elev !), centrarea activităţii profesorului pe procesul de învăţare (a elevului şi cea proprie !), utilizarea în procesul decizional a rezultatelor evaluărilor naţionale şi internaţionale, centrarea curriculum-ului pe competenţele cheie, crearea mecanismelor de răspundere publică pentru directorii de şcoli şi pentru inspectoratele şcolare, acordarea unei importanţe sporite educaţiei timpurii, reformarea pregătirii iniţiale a profesorilor etc., - toate puteau fi realizate şi fără a schimba legea.

În al doilea rând, toate dezbaterile de până acum s-au mărginit la discuţii care ţin mai mult de forma decât de conţinutul educaţiei. De exemplu, s-a discutat mult despre: numărul de ore alocate pentru diferite discipline şi niveluri de învăţământ; câte probe să susţină candidatul la examenul de Bacalaureat; unde să fie poziţionată clasa pregătitoare (în şcoală sau în grădiniţă); câte ore să predea un profesor şi cum să fie el contractat (ca „titular” sau nu); cine să facă parte din consiliul de administraţie al şcolii ş.a.m.d. Discuţiile de substanţă au lipsit aproape cu desăvârşire, doar marginal fiind atinse teme esenţiale, cum ar fi (legate de exemplele de mai sus): care sunt competenţele formate prin diferitele discipline de studiu, la diferite niveluri de învăţământ;  ce anume se evaluează prin examenul de Bacalaureat, care este poziţia lui într-un sistem naţional de calificări; care sunt obiectivele şi conţinutul curricular al clasei pregătitoare din perspectiva competenţelor cheie; cum trebuie pregătit profesorul (folosesc acest termen pentru educatorul de la nivel de grădiniţă până la şcoala doctorală, întrucât nu-mi place denumirea de „cadru didactic”, încărcat de conotaţii birocratice şi care mă duce, înapoi, la „politica de cadre” a Partidului Comunist, şi nici termenul de „dascăl”, desuet) pentru a realiza obiectivele propuse; dacă există capacitatea corpului profesoral existent de a educa competenţele cheie sau de a preda trans-disciplinar; care trebuie să fie limitele decizionale, la nivel local, în privinţa politicii educaţionale (cât anume şi ce să se decidă la cele trei niveluri -  local, regional şi naţional) etc.

În al treilea rând, caracterul haotic şi, de multe ori, primitiv al a cestor discuţii (cu atacuri groteşti la persoană), a fost accentuat şi de faptul că nimeni, dar absolut nimeni, nu a fost interesat să evalueze, în mod documentat, pe bază de date reale, impactul (pozitiv sau negativ) al programelor de schimbare deja introduse asupra rezultatelor obţinute de către elevi şi, pe cale de consecinţă, zonele în care este nevoie de îmbunătăţire. Ca urmare, nici măsurile ulterioare nu au fost „bazate pe dovezi” (deşi, cu puţin efort, aceste dovezi ar fi putut fi colectate) şi au fost acte pure de voinţă politică (sau, mai curând, de voluntarism politic). Mai mult decât atât, rezultatele evaluărilor internaţionale la care România a participat (şi singurele disponibile, în absenţa unor evaluări naţionale coerente şi consistente a rezultatelor şcolare şi a unor programe naţionale de evaluare a politicilor publice) au fost tratate cu ostilitate (cu argumente de tipul „nu sunt luate în considerare tradiţiile glorioase ale învăţământului românesc şi nici rezultatele lui excelente la olimpiadele internaţionale”) sau, cel mult, cu indiferenţă, aceasta în condiţiile în care aceleaşi rezultate au provocat adevărate „uragane” politice în ţări cum ar fi Statele Unite sau Germania, cu performanţe net superioare la evaluările internaţionale.

În al patrulea rând (şi cel mai important) nu s-a discutat aproape de loc despre rolul educaţiei în societate şi despre rezultatele aşteptate de la sistemul de educaţie, având în vedere provocările societăţii contemporane şi caracterul imprevizibil al schimbărilor sociale. Deşi noua Lege a Educaţiei Naţionale a intrat în vigoare de peste un an, discuţia esenţială despre ce trebuie „să ştie”, „să vrea” şi „să poată” un om educat, care finalizează un anumit nivel de învăţământ sau tip de şcoală, nici măcar nu a început. De altfel, în ultimii 20 de ani au lipsit total dezbaterile de substanţă privind aspecte culturale fundamentale, cum ar fi: valorile promovate (implicit sau explicit) prin educaţie, reprezentările sociale privind rolurile educaţionale, mentalităţile şi prejudecăţile diferiţilor actori educaţionali, context în care nu putem decât să apreciem eforturile Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei de a cerceta aspecte (considerate, de unii, ca neimportante) cum ar fi culturile organizaţionale, prejudecăţile de gen, discriminarea romilor etc. Aceasta în condiţiile în care, aşa cum sugerează rezultatele, o reformă care să ducă la aceste rezultate nu ţine de prevederile legii ci, mai degrabă, de legislaţia subsecventă, de documentele reglatoare şi, mai presus de orice, de capacitatea profesorilor de a realiza o schimbare reală a practicii educaţionale proprii, prin schimbarea valorilor, mentalităţilor, dar şi a repertoriului metodologic care fundamentază această practică.

Ca urmare, putem formula, ca o concluzie provizorie, un lucru ştiut de foarte mult timp, schimbările de până cum nu au avut impact reformator deoarece au avut un efect redus asupra a ceea ce se întâmplă efectiv la clasă (Barber şi Mourshed, 2007). De 40 de ani ştim că reforma nu există dacă nu schimbă practica educaţionala concretă şi, dincolo de lucrări mai vechi, putem  consulta, de exemplu, lucrările lui Ken Robinson sau Howard Gardner, lucrările lui Ian Jukes, Ted McCain et. alii, publicate sau menţionate la http://www.21stcenturyfluency.com/, sau lucrările lui Wim Veen (printre mulţi alţii).

Altfel spus, cu toate resursele (considerabile) puse în joc, masurile luate au schimbat, adesea dramatic, structura sistemului, cadrul instituţional, chiar curriculum-ul şi sistemul de evaluare, dar nu au reformat relaţia educaţională fundamentală, cea dintre profesor şi elev, şi nici modul în care se realizează învăţarea şi în care sunt obţinute rezultatele învăţării (în termeni de „cunoaştere”, „simţire” şi „acţiune”).

Deci, în ultimii 25 de ani am avut multe schimbări, dar reformă ioc !

Niciun comentariu:

Trimiteți un comentariu