Educația la distanță: lecții învățate?

Notă: 

Am distribuit, cu acordul coordonatorului și cu permisiunea editurii (pentru care le mulțumesc), contribuția la volumul colectiv: ”COVID, colivia noastră (coord. Laurențiu Șoitu): Iași: Institutul European, 2020.

Până acum, pandemia (sper că) ne-a învățat două lucruri: să ne așteptăm la neașteptat, nesiguranța privind viitorul devenind singura certitudine; nu suntem pregătiți (logistic, material, intelectual și emoțional), ca societate și ca indivizi, pentru acest neașteptat.

Nici acum, după trei luni, nu știm cum va evolua epidemia: politicile naționale se schimbă de la o zi la alta[1], ce e tratament azi este contestat mâine, fake-news zburdă nestingherite și spitalele cedează unul după altul. Nu știm nici măcar dacă și cum se va sfârși pandemia[2] și doar peste câțiva ani vom fi în stare să măsurăm efectele economice, sociale și individuale ale pandemiei, precum și eficacitatea măsurilor luate - de la distanțarea fizică și închiderea școlilor, până la purtatul măștii și curățatul străzilor. Întreaga societate, nu numai școala, a fost prinsă, cum se spune, cu pantalonii în vine... 

Printre altele, pandemia a arătat eșecul spectaculos al politicilor publice educaționale actuale, inclusiv al conceptului de ”școală” și cel privind relația educațională fundamentală, cea între ”profesor” (generic) și ”elev” (tot generic). Au fost spulberate mituri privind educația și am început să ne confruntăm cu situații pe care, anterior, le vedeam doar în filmele science-fiction. 

Dar asta nu ne împiedică să gândim, îndoindu-ne de tot ce vedem și simțim, pentru că doar așa dovedim că existăm. În cele ce urmează, câteva gânduri ”la cald”, susținute cu surse – mai mult sau mai puțin științifice – care conduc spre ideea că lumea (inclusiv școala) va avea nevoie de o altă ”normalitate” – adică de ceea ce analiștii de la McKinsey numesc ”the next normal”[3]: deci, nu vom mai reveni la ”normalul” de dinainte de pandemie, ci ne vom construi o nouă normalitate (despre care, evident, nu avem nici cea mai vagă idee cum va arăta...). 

Voi prezenta, mai jos, ceea ce eu cred a fi lecții de învățat pentru reformarea școlii publice, sub sancțiunea irelevanței, a ineficienței și, în ultimă instanță, a inutilității, chiar dacă am mari îndoieli că există, la nivel social, capacitatea și dorința de a învăța din propriile greșeli (și ale altora). De unde și semnul de întrebare din titlu. 

Mă voi concentra pe trei aspecte: 

Epidemia de COVID 19 spulberă mitul că boala lovește în mod egal. Închiderea școlii va conduce, în lipsa unui răspuns adecvat, la o criză socială majoră, mai ales în privința copiilor săraci[4]. Închiderea școlilor afectează peste 80% dintre copiii din întreaga lume (date oferite de UNICEF), iar consecințele sociale vor fi, fără îndoială, semnificative: 

• Închiderea școlilor afectează siguranța alimentară a multor familii, școlile fiind, mai peste tot, sursă de hrană și, adesea (nota bene!), singura sursă de hrană sănătoasă. 
• Întreruperea prelungită a școlii (dublată de lipsa accesului la învățarea online – v. mai jos) duce la scăderea semnificativă a rezultatelor școlare pentru copiii defavorizați. Să nu uităm: copiii defavorizați au mai multă nevoie de profesori buni decât cei favorizați (lucru deja știut). 
• Condițiile de viață ale acestor copii fac, oricum, homeschooling-ul dificil: de la nivelul scăzut de educație a părinților, la condițiile de locuire, mulți copii neavând nici măcar un colț de masă pentru teme, ca să nu mai vorbim de laptop și de conexiune la Internet. 
• Populațiile minoritare / defavorizate sunt lovite mai puternic de epidemie: este clară opțiunea atunci când ai de ales între a te izola (și a muri de foame) și a căuta de mâncare și de lucru (renunțând la izolare). Statul în casă este, de fapt, un lux[5]: numai cei bogați își permit să respecte, strict, regulile de distanțare fizică. 
• Nutriția inadecvată, problemele de locuire (care se vor accentua din cauza crizei economice post-epidemie) și carențele mai mari de educație vor pune o presiune sporită pe sistemele de asigurări sociale (și așa sub presiune din cauza îmbătrânirii populației). 

Epidemia de COVID 19 a spulberat și mitul democratizării educației prin învățarea online. Există analize care arată, deja, că învățarea la distanță (preponderent online) a confirmat[6] și chiar a accentuat[7] marile disparități în furnizarea serviciilor educaționale, închiderea școlilor afectând, cu precădere, familiile sărace și minoritățile, în privința: 

• Accesului la tehnologie – la terminale și, mai ales, la internet de mare viteză: ”un elev care nu a deschis niciodată un Chromebook nu poate începe o conversație online și nu am cum să-l ajut, ca profesor”[8]. Nici în România situația nu este mai roz, existând mari disparități în privința conectării la Internet[9]. 
• Procentului profesorilor care au trecut la derularea unor activități de învățare online - mult mai mic în școlile defavorizate.
• Procentului elevilor, care au putut fi implicați în activități de învățare online - mult mai mic în comunitățile defavorizate. Inclusiv ”chiulul” de la lecțiile online este mai mare la elevii defavorizați, chiar dacă există echipamente și conexiune la Internet. 
• Capacității de a oferi lecții în regim sincron (comunicare audio, video și transmiterea de materiale și feedback în timp real), mult redusă în școlile defavorizate. 
• Varietății mijloacelor de comunicare utilizate de elevi și de profesori - mult redusă în școlile defavorizate. 
• Modului de distribuire a materialelor de învățare: distribuire online (pentru școlile din comunități favorizate) versus distribuire directă (preluarea materialelor tipărite sau pe suport electronic în persoană - de către elev sau părinte – în comunități defavorizate). 
• Asigurării dreptului la educație pentru elevii cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare (în mare pericol de a nu putea continua învățarea online), prin lipsa auxiliarelor curriculare adaptate și a tehnologiilor asistive[10]. 

Epidemia de COVID 19 a scos în evidență marile probleme ale învățării online (care s-a dovedit, încă o dată, că nu e panaceu). În afara problemelor identificate și documentate anterior [11], au apărut și probleme noi: 

• Elevii se simt copleșiți, izolați, foarte stresați, nemotivați și nu se pot concentra pe esențial, în lipsa unui sprijin adecvat, în timp real[12]. 
• Învățarea online este mai puțin eficientă la vârste mici (aici existând și efecte negative mai accentuate datorate expunerii la ecran, mai ales în privința competențelor lingvistice)[13]. 
• Prea mult online strică, acest ”prea mult” începând, deja, să fie cuantificat[14]. 
• Învățarea online este mai puțin eficientă decât blended-learning și nu este eficientă în cazul copiilor defavorizați (deci, repet, nu poți combate inechitățile din sistemul școlar mutând școala online)[15]. 
• S-au înmulțit problemele legate de evaluarea rezultatelor învățării – având în vedere că, până acum, clienții educației online erau, mai ales, adulții și nu copiii[16]. 
• Softurile de teleconferință, folosite pentru predare și pentru comunicare în timp real, au mari probleme legate de administrare și de securitatea datelor și a comunicării, unele școli chiar interzicând astfel de aplicații[17]. 

Mai putem adăuga (fără a comenta) și câteva probleme generale, care vor afecta, cu siguranță, și școala: 

• Supraabundența informațională și ascensiunea fakenews. 
• Limitele evidente ale creșterii economiei bazate pe consum – cu implicații educaționale (de exemplu, necesitatea regândirii importanței educației pentru dezvoltare durabilă). 
• Finanțarea serviciilor publice în condiții de criză economică post-pandemie. 

Chiar dacă nu toată lumea pare convinsă că închiderea școlilor reduce semnificativ propagarea și, mai ales, mortalitatea cauzată de acest virus[18], este acceptată idea că provocările descrise mai sus (și altele, care sunt și vor mai fi, cu siguranță, identificate) vor duce la regândirea educației și la reconfigurarea școlii. 

Cei care analizează viitorul școlii oscilează între speranța că ”normalitatea”, așa cum o înțelegeam înainte de pandemie, va fi restabilită (dar nu mai devreme de doi ani de acum înainte), și ideea că nu vom mai reveni niciodată la acea normalitate – deci vom avea acel ”next normal” menționat mai sus. 

Se prefigurează, deja, câteva nevoi de schimbare a școlii, indiferent dacă se va reveni sau nu la vechea normalitate: 

• Disparitățile sociale și cele digitale vor fi abordate, simultan[19]: disparitățile digitale (”digital divide”) nu pot fi separate de disparitățile și inegalitățile economice, sociale, rasiale și etnice, de cele dintre țări și continente. Deci, ele trebuie abordate împreună: justiția socială înseamnă, tot mai mult, și justiție digitală. 
• Serviciile sociale vor fi mai puternic integrate cu cele educaționale. Întrucât peste tot, în lume, a fost legiferat și (presupunem că) se respectă principiul interesului superior al copilului, pornind de la faptul că nu întotdeauna familiile sunt în stare să satisfacă nevoile de bază ale copiilor, este imperios necesar ca societatea, prin școală (ca loc în care copilul își petrece cea mai mare parte a timpului, după cel petrecut în familie) să abordeze și nevoile de bază ale copilului – nutriție, sănătate, locuire adecvată, siguranță fizică și psihică – cu precădere pentru copiii/elevii vulnerabili (la noi, de exemplu, cei săraci, din mediul rural, cu dizabilități, de etnie romă). Legiuitorii locali și naționali ar trebui să ia în considerare furnizarea unui venit regulat / permanent pentru gospodăriile cu copii, cel puțin în perioada iminentei crize economice, pentru a preveni creșterea sărăciei în rândul copiilor. 
• Învățarea online va deveni parte integrantă a activității școlare. Pentru aceasta, este nevoie de o mult mai mare flexibilitate în planificarea și desfășurarea activităților de învățare și, desigur, de îmbunătățirea competențelor profesorilor și elevilor de a colabora online. Profesorul, indiferent de nivelul de învățământ, va trebui să își adapteze materialele de învățare, concomitent, pentru elevii cu și fără acces la învățarea online – cel puțin pentru o perioadă de tranziție. Totodată, sunt necesare programe masive de dotare, la nivel național și local, pentru asigurarea echipamentelor necesare și a conexiunii la Internet (pentru școli, profesori și elevi), precum și programe, la fel de cuprinzătoare, de îmbunătățire generală a competențelor digitale (reamintim, competențe cheie) pentru profesori și elevi. 
• Învățarea online va fi extinsă. Se încearcă, prin modalități noi și inovative, extinderea învățării online, de exemplu, pentru educația fizică sau pentru formarea deprinderilor și abilităților profesionale prin exerciții și activități practice de tip ”hands-on skills learning”[20] realizate la domiciliu, folosind simulatoare și aplicații de pe smartphone. 
• Profesorii se dovedesc a fi de neînlocuit și esențiali pentru învățare – oamenii și-au dat seama că școlile nu sunt doar clădiri, clase și lecții, cât de greu este să fii cadru didactic și că profesorii sunt oricum prost plătiți. 
• Copiii / elevii cu dizabilități sau cu tulburări specifice de învățare se vor bucura de o atenție deosebită[21] întrucât, conform tuturor studiilor realizate, sunt cei mai afectați de mutarea școlii online. Pe lângă dezvoltarea tehnicilor asistive digitale, va fi necesară atât dezvoltarea unor aplicații speciale pentru părinți (care, în aceste situații, pot deveni ”profesori de urgență”), cât și regândirea activității profesorilor itineranți și de sprijin (v. mai jos). 
• Relația școală-familie va fi regândită. În multe cazuri, părinții s-au dovedit resurse educaționale valoroase, devenind, chiar, ”profesori de urgență”[22]. Desigur, doar părinții educați și care dispun de resurse materiale și de timp au putut juca acest rol. 
• Efectele negative ale expunerii la ecran vor fi analizate și luate în considerare, mai ales pentru copiii mici. Ca urmare, învățarea online va fi redusă mai ales la educația timpurie și în primii ani ai învățământului primar.
• Vor fi oferite, sistematic, copiilor / familiilor fără posibilități de învățare online, servicii educaționale compensatorii sau complementare, pornind de la faptul că nu toți părinții au nivelul de educație, motivația și resursele financiare necesare pentru a asigura participarea copiilor proprii la învățarea online și pentru a-i sprijini în cadrul acestui proces. Ca urmare, sunt necesare: 

1. Identificarea familiilor fără posibilități de învățare online. 
2. Asigurarea accesului la educație, prin mijloace clasice, pentru copiii fără posibilități de învățare online, cu respectarea regulilor de distanțare fizică, inclusiv în perioadele de închidere a școlilor (prin profesorii școlii sau prin profesori itineranți și de sprijin, prin activități derulate în școli doar pentru acești elevi, prin școli de vară, cu ajutorul mijloacelor de transport școlar etc. – v. mai jos). 
3. Dezvoltarea puternică a programelor de educație parentală. 

• Managementul școlii va fi regândit. Vor fi necesare măsuri de tip administrativ, cu caracter permanent, chiar din momentul în care școlile vor fi redeschise. De exemplu[23]: 

1. Asigurarea distanțării fizice între elevi prin remobilarea sălilor de clasă și prin învățarea în schimburi[24]. 
2. Alternarea perioadelor de prezență fizică la școală cu cele de învățare online, de acasă (în ”calupuri” de două săptămâni, de exemplu). De asemenea, vor putea fi alternate perioade de prezență intensivă la școală (6-8 ore/zi) cu perioade de frecvență redusă și cu realizarea unor sarcini de învățare acasă (lecții online, proiecte personale etc.). Însuși conceptul de ”orar” al școlii și al elevului va suferi mutații semnificative 
3. Decalarea pauzelor (inclusiv a pauzei de masă), pentru ca elevii să nu se poată aduna în grupuri mari. 
4. Limitarea drastică a mutării elevilor dintr-o clasă în alta sau în ateliere, laboratoare sau cabinete. Deci, se va trece de la aducerea elevilor la resurse, la aducerea resurselor la elevi. 
5. Regândirea transportului școlar – care va putea fi folosit, de exemplu, pentru distribuirea de alimente sau a materialelor de învățare tipărite (unde învățarea online nu este posibilă), ca ”hot-spots” pentru accesul la Internet și chiar ca săli de clasă / de consultații improvizate. 
6. Limitarea sau regândirea activităților care adună mulți elevi, copii sau adulți (de exemplu, concursurile sportive, concertele, ședințele, consiliile profesorale, programele de formare, ceremoniile - de deschidere a anului școlar sau de absolvire - etc.) prin utilizarea teleprezenței. 
7. Luarea unor măsuri draconice de curățenie și spălatul des pe mâini – desigur, cu asigurarea resurselor necesare. 
8. Organizarea unor școli de vară și a învățământului seral pentru recuperarea rămânerilor în urmă – mai ales pentru elevii fără acces la învățarea online[25]. 
9. Întărirea capacității manageriale pentru a gestiona atât aspectele de mai sus (descrise, deja, ca un ”coșmar al planificării”), cât și altele – de exemplu, înregistrarea ”prezenței” la activitățile de învățare online sau evaluarea online a rezultatelor învățării. 
10. Regândirea finanțării școlilor, mai ales în condițiile în care sursele obișnuite (cum ar fi, în România, TVA) se vor reduce simțitor ca urmare a crizei economice din timpul și de după pandemie[26]. Resursele existente vor trebui folosite cu parcimonie, vor fi reduse anumite cheltuieli, fondurile vor fi redistribuite și va fi nevoie de surse noi de finanțare. 

• Regândirea evaluării rezultatelor învățării, pe mai multe direcții: 

1. Regândirea unor probe de evaluare pentru aplicare online - inclusiv pentru examene naționale și admiterea în învățământul superior[27]. 
2. Eliminarea corigenței și a repetenției sau trecerea la o evaluare cu două trepte (”admis” / ”respins”) în cazul unor perioade lungi de închidere a școlilor.
3. Schimbarea criteriilor de evaluare și extinderea evaluării dincolo de performanța academică. De exemplu, inițiativa ”Să dăm fiecărui copil câte un 10: ai supraviețuit, te-ai descurcat, ți-ai ajutat familia!”[28]. 

• Regândirea activității profesorului – inclusiv a normei didactice[29] – prin introducerea obligației de a proiecta, realiza și evalua activități de învățare online, de a comunica, periodic, cu elevii și cu familiile în perioadele de închidere a școlii, de a acorda sprijin individual online sau offline fiecărui elev etc. 
• Considerarea, în planificarea și realizarea activităților de învățare, a motivației pentru învățare: ”Pentru a asigura implicarea personală și ’sentimentul comunității’ în sesiuni virtuale live, e nevoie de planificare și, mai ales, de follow-up”[30]. 
• Acordarea unei importanțe sporite sănătății mintale a copiilor, a familiilor lor și a profesorilor, precum și învățării sociale și emoționale, inclusiv prin dezvoltarea consistentă a serviciilor de consiliere (pentru elevi, părinți și profesori). 
• Testarea frecventă pentru COVID-19 a copiilor și cadrelor didactice – cel puțin până la apariția unui vaccin funcțional și atunci când (nu dacă) va apărea un nou vârf epidemic. 

Și, în încheiere, ”bomboana de pe tort”: prin ”distanțarea socială” (sic!) ramuri întregi economice au intrat în stand-by și chiar în colaps. Nivelul șomajului a crescut la cote amețitoare, neatinse vreodată în istorie[31]. Locurile de muncă pierdute sunt din sectoare economice diferite, dar au un numitor comun: sunt, preponderent, calificări înguste și/sau de nivel redus – cum sunt cele oferite, la noi, de școlile profesionale (inclusiv prin învățământul dual). 

Ca urmare, au apărut multe semne de întrebare privind viitorul formării profesionale: Ce fel de calificări trebuie să formăm? Mai sunt calificările de nivel 1, 2 și 3 necesare și sustenabile pe piața muncii, mai ales în condiții de criză? Mai sunt școlile profesionale necesare? Ce competențe sunt mai importante, pentru viitor, în condițiile unei economii volatile și ale unei piețe a forței de munca impredictibile: competențele profesionale sau competențele cheie[32]? Sau un număr mic de meta competențe[33]? Sau chiar o ”supra-meta-competență”[34]? Nu știm. Dar nu ne împiedică nimeni să gândim. Și să învățăm. 

Note și bibliografie:

[1] Vezi, de exemplu, tribulațiile privind ”imunizarea de turmă” sau purtatul măștii de protecție. 

[2] https://medium.com/the-atlantic/how-the-pandemic-will-end-c6200beea706

[3] De exemplu, se vorbește, deja, de ”contact-free economy”. V. https://www.mckinsey.com/featured-insights/leadership/the-future-is-not-what-it-used-to-be-thoughts-on-the-shape-of-the-next-normal?cid=other-eml-alt-mip-mck&hlkid=110a0bb9f878484aba0420811394dc82&hctky=2846476&hdpid=933fd4ac-98de-43bb-b49d-e4c223bc4e4d;v. și https://www.mckinsey.com/featured-insights/the-next-normal

[4] https://www.thelancet.com/journals/lanpub/article/PIIS2468-2667(20)30084-0/fulltext

[5] https://www.nytimes.com/interactive/2020/04/03/us/coronavirus-stay-home-rich-poor.html?utm_source=Nature+Briefing&utm_campaign=af53366694-briefing-dy-20200403&utm_medium=email&utm_term=0_c9dfd39373-af53366694-44534193

[6] Deja analizate și răs-analizate pe plan național și internațional, de mai multe decenii, dar puțin luate în seamă de decidenți în elaborarea politicilor publice în educație. 

[7] https://www.edweek.org/ew/articles/2020/04/10/the-disparities-in-remote-learning-under-coronavirus.html?cmp=eml-enl-eu-news2&M=59369645&U=2811435&UUID=473c7ec2fd5b08229431f3dd3ad05793; aceasta în condițiile în care se pare că îmbolnăvirile cu COVID-19 sunt mult mai numeroase în ariile locuite de minorități (v., de exemplu: https://www.statista.com/chart/21364/african-american-share-of-covid-19-deaths/?utm_source=Statista+Global&utm_campaign=8c56b1f8f5-All_InfographTicker_daily_COM_KW15_2020_Tu&utm_medium=email&utm_term=0_afecd219f5-8c56b1f8f5-304097469 sau https://www.brookings.edu/blog/the-avenue/2020/04/10/who-lives-in-the-places-where-coronavirus-is-hitting-the-hardest/?utm_campaign=brookings-comm&utm_source=hs_email&utm_medium=email&utm_content=86280769

[8] https://onezero.medium.com/online-learning-was-supposed-to-democratize-education-coronavirus-shows-it-hasnt-cf07a604a474

[9] https://monitorsocial.ro/indicator/1087/?fbclid=IwAR2vhcOjTWOrTML4YEElk6dcOShjDoMPjyyf1i5pIpAb7L17vEYlvMbW_CY

[10] https://www.unicef.org/media/66216/file/Key%20Messages%20and%20Actions%20for%20COVID-19%20Prevention%20and%20Control%20in%20Schools_March%202020.pdf

[11] https://www.insidehighered.com/digital-learning/article/2019/01/16/study-offers-data-show-moocs-didnt-achieve-their-goals

[12] https://www.latimes.com/california/story/2020-04-05/coronavirus-school-parenting-distance-learning-challenges

[13] Mai jos, rezultatelor unei meta-analize: mutatul educației online duce la creșterea timpului de expunere la ecran care, se știe, are efecte negative asupra dezvoltării competențelor cheie lingvistice, mai ales la copiii mici. Pe de altă parte, la cei mari, o expunere moderată de calitate, la copiii de vârstă școlară și în funcție de anumite criterii (prezentate în articol) poate avea efecte benefice. 

https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2762864?guestAccessKey=ac46b108-a6b5-4eb1-9b18-f18095433f71&utm_source=For_The_Media&utm_medium=referral&utm_campaign=ftm_links&utm_content=tfl&utm_term=032320

[14] https://www.edweek.org/ew/articles/2020/04/02/how-much-home-teaching-is-too-much.html?cmp=eml-enl-cm-news1&M=59269258&U=2811435&UUID=473c7ec2fd5b08229431f3dd3ad05793

[15] https://www.the-learning-agency-lab.com/the-learning-curve/what-does-the-research-say-about-online-learning

[16] https://www.edweek.org/ew/articles/2020/04/01/grading-students-during-the-coronavirus-crisis-whats.html?cmp=eml-enl-eu-news1&M=59244060&U=2811435&UUID=473c7ec2fd5b08229431f3dd3ad05793

[17] V. https://www.edsurge.com/news/2020-03-27-holding-class-on-zoom-beware-of-these-hacks-hijinks-and-hazards sau https://www.washingtonpost.com/education/2020/04/04/school-districts-including-new-york-citys-start-banning-zoom-because-online-security-issues/

[18] https://www.thelancet.com/journals/lanchi/article/PIIS2352-4642(20)30095-X/fulltext

[19] https://www.brookings.edu/blog/the-avenue/2020/03/04/how-cleveland-is-bridging-both-digital-and-racial-divides/?utm_campaign=Metropolitan%20Policy%20Program&utm_source=hs_email&utm_medium=email&utm_content=85372122

[20] https://www.educationdive.com/news/cte-educators-find-creative-ways-to-teach-hands-on-skills-during-coronaviru/575429/?utm_source=enl&utm_medium=eml&utm_campaign=EdBiz

[21] https://www.unicef.org/media/66216/file/Key%20Messages%20and%20Actions%20for%20COVID-19%20Prevention%20and%20Control%20in%20Schools_March%202020.pdf

[22] https://www.edweek.org/ew/articles/2020/04/07/parents-as-emergency-teachers-the-research-offers.html?cmp=eml-enl-eu-news2&M=59325982&U=2811435&UUID=473c7ec2fd5b08229431f3dd3ad05793

[23] De exemplu, v. măsurile preconizate în California https://edsource.org/2020/when-california-schools-reopen-gov-newsom-envisages-major-changes-in-how-they-are-run/629084

[24] Învățatul în schimburi este o raritate în școlile din alte sisteme. Să vedem, la noi, cum se vor descurca, în astfel de situații, școlile ”de fițe”, preferate de părinții cu bani și ifose, de obicei cele mai aglomerate în mediul urban 

[25] https://hechingerreport.org/planning-ahead-to-catch-up-students-when-school-reopens-after-coronavirus/

[26] http://blogs.edweek.org/edweek/campaign-k-12/2020/04/draconian_cuts_to_k-12_could_c.html?cmp=eml-enl-eu-news2&M=59455733&U=2811435&UUID=473c7ec2fd5b08229431f3dd3ad05793

[27] https://edsource.org/2020/sat-and-act-plan-at-home-college-admissions-exams-during-health-crisis/629182. Și la noi, mai multe universități au anunțat posibilitatea susținerii online a probelor de admitere în 2020. 

[28] https://www.sfchronicle.com/bayarea/article/San-Francisco-schools-proposal-for-grading-15203519.php

[29] https://www.sandiegouniontribune.com/news/education/story/2020-04-04/heres-how-san-diego-unifieds-distance-learning-will-work-according-to-its-deal-with-teachers-union

[30] https://www.mckinsey.com/Business-Functions/McKinsey-Accelerate/Our-Insights/Adapting-workplace-learning-in-the-time-of-coronavirus?cid=other-eml-alt-mip-mck&hlkid=ae96609c50014868bd10d13a71ae581a&hctky=2846476&hdpid=3759252f-a6da-4e4f-85e7-6103bc53a9a9

[31] De exemplu, în SUA, de la câteva sute de mii de cereri de ajutor de șomaj la 22 de milioane în numai patru săptămâni https://www.statista.com/chart/16794/initial-jobless-claims-in-the-united-states/?utm_source=Statista+Global&utm_campaign=ffa1f3e239-All_InfographTicker_daily_COM_KW16_2020_Fri&utm_medium=email&utm_term=0_afecd219f5-ffa1f3e239-304097469

[32] De exemplu, cele definite la nivel european: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN

[33] V., de exemplu, https://timponline.ro/cele-patru-metacompetente-de-care-avem-nevoie-pentru-ceea-ce-ne-asteapta-in-viitor/

[34] V., de exemplu, https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/executive-function/?fbclid=IwAR04ncK4-m8YzoSnN9z9ZmH9w7B0XfqTRqPA_n45Lmjb1yRgLBB3NCWiE_

Reflecții despre (ne)învățarea online

Din ce am văzut pe la alții, ca experiențe concrete, din lecturi și din multe mărturii ale profesorilor și elevilor, au rezultat ideile de mai jos privind învățarea online.

1. Cursurile online sunt mult mai puțin eficiente decât cele față-în-față - lucru deja dovedit, nu numai prin studii și cercetări, ci și prin mărturii ale elevilor și prin ratele mari de ne-participare la activitățile de învățare online. Ca urmare, deja se conturează concluzia că expunerea copiilor la învățare exclusiv online, pentru perioade mari de timp, duce la creșterea riscului de abandon și la pierderi mari în învățare. Aceste pierderi încep să fie măsurate în alte sisteme școlare, care, deja, creionează și strategii de recuperare – cele mai multe nu cu soluții comode și ieftine (de genul ”să nu se facă...”, să reducem materia de examen, să diminuăm exigențele etc.) și nici cu soluții populiste (”facem așa cum cere boborul”). 

2. La grădiniță, clasa pregătitoare, clasa I și chiar în clasa a II-a nu se poate lucra numai online: 

• Expunerea la ecran e dăunătoare - în special pentru formarea competențelor de comunicare. 
• Până la 8 ani, partea de cunoaștere este limitată, iar un copil normal de curios se poate descurca ușor cu informațiile (dacă sunt accesibile și atractiv prezentate).  
• Deci, nu-ți trebuie multe lecții dedicate ”însușirii cunoștințelor” (care se fac cel mai ușor online) ci, mai mult, pentru exersarea unor deprinderi  și automatisme (inclusiv intelectuale - de exemplu, să faci adunări și înmulțiri repede, ”din cap”).
• În această perioadă trebuie formate, în schimb, foarte multe deprinderi și abilități care presupun interacțiune directă, cea online nefiind suficientă și eficientă. De exemplu: trebuie să exersezi concret și direct, cu fiecare copil în parte, anumite deprinderi de operare (legate mai ales de coordonare – de exemplu: coordonare ochi-mână la scrierea literelor; copiii trebuie să fie fizic împreună cu profesorul și cu alți copii, pentru a-și forma deprinderi de comunicare verbală și de interacțiune socială etc.).
• Soluția la îndemână este să lucrăm, online, cu părinții - dar nu știu cât de etic și productiv este să transformi toți părinții în profesori de urgență. Având în vedere nivelul de educație a părinților și capacitatea lor efectivă de a fi împreună cu copiii lor (la ambele aspecte existând foarte mari diferențe între părinți - părinții săraci și, în general, defavorizați, neavând nici timp nici capacitate să lucreze cu copiii), o astfel de măsură ar duce la sporirea decalajelor în învățare. 

Deci, pentru educația timpurie și primii 2-3 ani de învățământ primar, ar trebui găsite alte soluții, dincolo de învățarea online. În alte sisteme vedem, de exemplu, că primele școli care se deschid sunt grădinițele și școlile primare (în învățământul secundar și cel superior eficiența învățării online fiind considerabil mai mare). Și, se pare (așa spun danezii), redeschiderea grădinițelor și școlilor primare nu a dus la răspândirea molimei. 

3. În învățământul special, capacitatea de învățare este fie redusă, fie condiționată de materiale și echipamente speciale (pe care, oricum nu le are nici școala, ca să nu mai vorbim de familie), fie condiționată de profesori itineranți, psihologi, logopezi, care nu prea pot lucra online. Și nu vorbim deloc de terapiile complementare.

4. Lumea e entuziasmată de Zoom și alte aplicați de video-conferință. Nu împărtășesc acest entuziasm și nu cred că generalizarea lecțiilor zoomuite este o soluție bună. Iată de ce: 

• Cele mai multe lecții pe care le-am văzut sunt de tip teleșcoală: profesorul, vorbește, scrie la tablă, prezintă fișe sau .ppt. Foarte puțină interacțiune și activitate efectivă a copiilor (sau deloc).
• Profesorul nu poate (sau poate, cu greu), în același timp, să predea, să asigure participarea. să stimuleze și să motiveze, să monitorizeze activitatea elevilor (dacă sunt mai mult de 10-15 elevi la o ședință). 
• Dar e foarte comod, cel mai comod (dacă nu te preocupă rezultatele învățării): vorbești 30 minute cu microfoanele copiilor pe ”mute”, deschizi, apoi, microfoanele și întrebi copiii ”Ați înțeles?”, unii răspund: ”Daaaa Doamna!” și lecția să se încheie (am văzut astfel de lecții, inclusiv pe Youtube). Cum te asiguri că rezultatele învățării au fost obținute? Cum evaluezi? Ce te interesează mai mult, ca tu să predai / să-ți termini materia sau ca elevii să învețe? 
• Sunt probleme de securitate și privind protecția datelor personale și a imaginii copilului. Mă mir că nu sunt reclamații, la câte fotografii și filme cu copii am văzut în ultimele luni.  

5. Învățarea pe platforme este, după părerea mea, mai eficientă de prin clasa a III-a în sus: poți da teme de lucru individualizate, poți evalua fiecare răspuns și poți oferi feedback individualizat – ceea ce într-o lecție zoomuită nu prea poți face. În plus, de la 8 ani, un copil bine educat are un nivel oarecare de autonomie și nu mai are nevoie de prezența permanentă a părintelui. Dar, asta presupune mult mai multă muncă din partea profesorului – atât la conceperea lecției, cât și, mai ales, ulterior, la evaluare și feedback (repet, individualizat, pozitiv și tot tacâmul). 

Și la vârste mai mari există competențe și, mai ales, componente ale competențelor (din domeniul comportamental și atitudinal), care nu se pot forma sau se formează greu online. 

În plus, apar stresul, efectul nociv al expunerii 6-8 ore/zi la ecran și, desigur, problemele de motivare și emoționale (scoase în evidență și de analizele participării la MOOCs). 

6. Așa cum arată cercetările, ”blended learning” (învățarea combinată față-în-față și online) este superioară atât învățării numai online, cât și învățării numai față-în-față, dar asta numai dacă eliminăm slăbiciunile învățării online (sincronă, zoomuită, și asincronă, pe platforme) descrise mai sus. Există tone de literatură și cercetare în acest domeniu (Care literatură? Mai căutați și singuri!). Acest sistem se poate păstra și în vremurile ”noului normal”, cu condiția delimitării clare, în curriculumul scris și în cel predat, a conținuturilor care se pretează la învățare online, de cele care presupun prezența fizică și interacțiunea directă cu/între elevi. În cazul unei noi perioade de suspendare a cursurilor față-în-față, profesorul ar putea avea, deja, clar în minte cum și cu ce poate continua online, lăsând pentru perioadele ”de după” formarea, exersarea și consolidarea abilităților și atitudinilor care nu se pretează la online.

7. Ca urmare, în prezent, este nevoie de prezența fizică la școală (a elevului și a profesorului) și de o relație directă profesor-elev. Acest lucru se poate realiza, în vremuri de restriște, fie prin alternanță (de exemplu 2 săptămâni online, o săptămână la școală) fie prin concentrarea intervențiilor pe copii în risc major de abandon sau cu probleme de învățare, care să fie aduși la școală inclusiv în situație de urgență, în condiții de securitate, și lucrat cu ei pe grupuri foarte mici (maximum 5 copii – cum se practică în mai multe țări, chiar în perioada de izolare).

După părerea mea, școlile ar putea rămâne deschise, cu respectarea unor condiții de siguranță pentru elevi și pentru profesori (distanțare fizică, grupuri foarte mici sau relație 1-la-1, maximum 2 ore la școală etc.). Pierderile în învățare se văd pe termen lung - și efectele pot fi catastrofale, inclusiv în plan economic. De-aia dreptul la învățătură e important și o condiție ca să poți beneficia de celelalte drepturi și libertăți. Dar, din păcate, multă lume consideră că dreptul la educație este primul care poate fi suspendat în situație de urgență sau de alertă, pentru un motiv simplu: e ușor să închizi o școală dacă nu te gândești ce pui în loc (unii considerând, chiar, că nu trebuie pus nimic în loc...).

În loc de concluzie:
Se aude, din ce în ce mai des, inclusiv la nivel de decizie: nu vom putea elimina virusul, într-un viitor imediat, și trebuie să învățăm să conviețuim cu el, chiar asumându-ne, calculat, niște riscuri (v., de exemplu, cazul Germaniei, care, se pare, și-a calculat bine riscurile, dar și contra-exemplul Suediei, care a stat mai prost cu calculul...). Dar, pentru așa ceva, e nevoie de gândire ne-otova ( = soluții flexibile și aplicate situațional), de capacitate administrativă și managerială la nivel de școală (acum se văd efectele numirilor pe criterii de obediență politică și nu de competență), de o legislație clară și eficientă, de încredere în autorități și, desigur, de asumarea răspunderii și a riscurilor la nivel de autoritate publică (nu numai pasarea ei la firul ierbii - spre părinți, profesori, copiii etc. - după principiul ”eu v-am spus ce să faceți, cum faceți e treaba voastră, nu mă interesează”). 

Și, totuși, educația!

Unii prietenii m-au întrebat de ce nu mai postez pe Facebook. Alți ”prieteni” au răsuflat ușurați. Am decis ca, pe perioada stării de urgență, să nu mai postez nimic pe FB. Iată și de ce.

Chiar în timp ce eram beștelit pentru postările mele (pentru că, se pare, libertatea de exprimare nu e la fel de ...liberă pentru cei care lucrează la stat), mi-am dat seama de două lucruri:

• La fel ca în bancul cu Bulă, vreau să ajut o bătrânică să tracă strada, dar bătrânica nu vrea să treacă strada. În prezent, nu e întrunită masa critică pentru o transformare sistemică: nici suficientă presiune din afară, nici suficientă nemulțumire în interior, indiferent de nivel, indiferent cine este la putere. Deci, las bătrânica să moară pe care parte a străzii vrea mușchiul ei. 
• În situația actuală, de inflamare emoțională, în care fake news, invectivele și frustrările zburdă mai abitir ca înainte, orice încercare de bună credință de a oferi argumente raționale (din cercetare sau din practica și experiența proprie și a altora) sporește confuzia, deja omniprezentă. Deci, mai puține păreri = mai puțină confuzie. Oricum, fiecare pasăre pre limba ei piere... 

Ultimele două luni au confirmat cele de mai sus (și au fost situații în care cu greu m-am abținut să spun: ”De-o lună / de un an v-am zis că așa se va întâmpla!”). În plus, am câștigat timp și liniște, pentru a face alte lucruri – mai plăcute, mai utile și mai interesante. 

Mi-am dat seama, totodată (privind din afară) cât de irelevant și toxic tinde să devină Facebook: 

• Raportul între cantitatea de informație utilă și bulls**t s-a redus constant și foarte abrupt în ultimele luni: de la 1/10 spre 1/50 (propria estimare). Ca să găsești o informație cât de cât utilă trebuie să scrollezi minute în șir prin frustrări, exhibiționisme, fake news, pauze în gândire, umflări în pene, flexări de mușchi, partizanate, veleitarisme, prejudecăți și extremisme de tot felul. 
• Comunicând altfel cu oamenii care contează pentru mine, mi-am dat seama cât de mic este interesul pentru furtunile (din paharele cu apă) de pe Facebook. Mi-am dat seama și cât se înșală politicienii care cred că pot câștiga alegerile postând ”frumos” pe Facebook: nu-i vede și nu-i aude mai nimeni dincolo de bula proprie, populată, în proporții egale, cu minioni și cu trolli. 
• Pornind de la locul comun că nu putem face dreptate și nici soluționa probleme doar postând pe Facebook, în condițiile în care vehemența și invectiva (nu argumentul) sunt magneți de like-uri și redistribuiri, FB-ul devine toxic: dă impresia că are dreptate doar cine țipă, înjură, atacă, ”le-o trage” (indiferent cui și de ce). Motive? Argumente raționale? Ce-i aia? 

Ca urmare, acum, când nu mai avem situație de urgență, pornind de la lecțiile învățate (prezentate mai sus) și sperând că și alți prieteni (fără ghilimele) au învățat ceva din această criză (nici pe departe rezolvată) revin pe Facebook cu un nou proiect:

1. Mă voi distanța de polemici: Facebook (ca oglindă a polemicilor din toate mediile) nu este un loc în care discuția să se poarte cu argumente și date și, cum se spune, dacă cobori în troacă, te mănâncă porcii. De aceea, îmi voi reduce semnificativ prezența publică (inclusiv în mediul online). 

2. Voi folosi FB doar ca sursă de informație și ca mijloc de diseminare a informației pe care eu o consider valoroasă. În acest scop, am creat o pagină nouă de Facebook, moderată, în care voi posta, de acum înainte, despre educație (în combinație cu postări pe blog). Pagina (repet, moderată) se numește ”De ce educația?” (la fel ca blogul) - https://www.facebook.com/De-ce-educa%C8%9Bia-104561181253460/. 

3. Distanțându-mă de ”arenă”, dar citind, în continuare, ce postează ”boborul”, am început să tund lista de ”prieteni” și voi continua: nu mă interesează popularitatea, ci consistența. După o primă triere, au început să se vadă rezultatele: rata util / gunoi din flux a început să se îmbunătățească. 

4. Pe acest wall voi posta preluări din noua pagină (cel puțin până se mai obișnuiește lumea cu ea - desigur, cei interesați se vor tria singuri), voi mai posta chestii generale, de natură, să-i spunem, civică (se apropie alegerile...), în calitate de cetățean cu drepturi, și, dacă va fi nevoie, în situații de strictă necesitate, câte un ”bapamătii” scurt, dar politicos (adică ”ba pe-a mamei dumneavoastră”), ca răspuns celor care mă mușcă de părțile moi. 

În concluzie, vă invit la un dialog consistent și serios despre educație, încercând să răspundem, împreună, la întrebarea ”De ce educația?”

Sistemul de învățământ: două filme pe același ecran

Modelul de ”cadru didactic” (inclusiv cel de ”carieră didactică”) nu poate fi decât consonant cu arhitectura sistemului, cu ceea ce se numește ”construcție organizațională”. În postarea trecută, am vorbit despre profesionismul profesoral. La postarea respectivă adaug, acum, doar faptul că acea comparație între profesorul funcționar și profesorul profesionist (pe baza literaturii de specialitate de mai bine de 30 de ani) a fost preluată din teza mea de doctorat (de acum 20 de ani...). Oricum, nu s-a schimbat mai nimic în statutul profesorului, iar această neschimbare arată că sistemul însuși a rămas încremenit într-un model moștenit din comunism – cu foarte puține schimbări: 

1. Același ”plan de învățământ” (numai că acum se numește și ”cadru”) – doar cu un 10% ”opțional” (dar nu pentru elev/părinte, ci pentru școală), cu aceeași structură disciplinară de acum 50 de ani (inclusiv ca număr de ora alocat diferitelor discipline). Și tot ”programă” se numește curriculumul scris al disciplinei (e drept, programa nu mai e ”analitică”). Introducerea ariilor curriculare nu a avut efect nici la nivelul integrării disciplinelor, nici la nivelul încadrării profesorilor, nici la nivelul colaborării între aceștia. Deci, a fost degeaba. 
2. Evaluările naționale sunt tot după clasa a VIII-a (scopul ei fiind controlul intrării la liceu) și după clasa a XII-a (scopul ei fiind controlul intrării la facultate). Și sistemul de notare este, în general, același – cu excepția învățământului primar, dar, și acolo, se fac presiuni să se revină la sistemul vechi, cu note. 
3. Profesorul tot ”cadru didactic” se numește, iar misiunea lui este tot ”să predea”. Sunt exact aceleași criterii de avansare în carieră: ”vechime” plus Definitivat, Gradul II și Gradul I, cu exact aceeași structură a probelor pentru examenul de grad: inspecție + examen la specialitate și pedagogie la Definitivat și Gradul II; inspecție + lucrare la Gradul I. Ca fapt divers, programa de acum la pedagogie, pentru Definitivat, seamănă teribil cu cea din 1983, când am dat eu examenul... 
4. Structura pe niveluri este aceeași ca acum 50 de ani – inclusiv 10 ani de învățământ obligatoriu (înainte, e drept, nu exista clasa pregătitoare), inclusiv bifurcarea, după clasa a VIII-a, în învățământ teoretic, ”vocațional” și profesional. De unde și presiunea pentru ejectarea clasei pregătitoare din ciclul primar și întoarcerea ei la grădiniță. În plus, avem aceleași ”caste” în rândul profesorilor: ”educatoare”, ”învățători”, ”profesori”, ”profesori universitari”, care nu prea comunică între ele. 
5. Ierarhia sistemului este aceeași: Minister – Inspectorate școlare – Unități de învățământ. Dacă vă uitați, în ambele legi ale educației (1995 și 2011), structura ierarhică și centralizarea sistemului sunt evidente. În LEN, de exemplu, atribuțiile Ministerului ajung la ”y”, cele ale inspectoratului ajung la ”q”, cele ale Consiliului de Administrație al școlii ajung la ”l”, iar ale directorului ajung la ”i”. Rolul autorităților administrației publice locale în furnizarea educației este nu numai ambiguu, ci și puternic contestat (”Cum adică, să-mi zică mie primarul tractorist ce să fac?”). Tipurile de unități de învățământ sunt cam aceleași ca acum 50 de ani: grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, licee (cu licee teoretice, pedagogice, sanitare, industriale etc.), școli profesionale, palate / cluburi ale copiilor etc.
6. Guvernanța sistemului se bazează pe proceduri, majoritatea definite la nivel central: mai știe cineva câte metodologii și proceduri sunt în vigoare pentru instituțiile de învățământ preuniversitar? Eu le-am pierdut șirul. În plus, ceea ce nu este obligatoriu, este interzis: îți trebuie cel puțin un ordin de ministru pentru orice, fiind foarte greu, pentru o școală, să-și stabilească norme proprii. De exemplu, vă mai amintiți cât de înverșunată a fost opoziția la ideea ca școala să stabilească, de capul ei, când se întâmplă ”Săptămâna altfel”? 
7. Promovarea în funcții de conducere sau de control se face fără pregătire adecvată (managerială, respectiv, în inspecție / evaluare), adesea pe criterii politice și întotdeauna pe criterii administrative (grad și vechime). Corpul de experți în managementul educațional este o glumă, dar e consonant cu caracterul birocratic al sistemului: se intră pe baza unui ”concurs de dosare”... 
8. Conducerea sistemului este intens politizată: ca și acum 50 de ani, este foarte greu să ajungi director fără carnet de partid. Să ajungi inspector sau în funcții de conducere în Minister, fără carnet de partid sau fără a fi în cercul de prieteni / susținători ai ”partidului”, era și este aproape imposibil. 

Au fost, însă, trebuie să recunoaștem, multe tentative de reconstruire / reformare a sistemului de învățământ pe baze profesionale nu birocratice, prin politici bazate pe dovezi și pe expertiză. Marea lor majoritate au fost rapid anihilate: 

• Toate tentativele de integrare (transdisciplinară) și de introducere a unor discipline sau teme crosscurriculare au fost omorâte în fașă – cu excepția educației timpurii și a primilor trei ani din ciclul primar de învățământ, unde avem, însă, pe lângă opoziția ”cadrelor”, și o altă problemă: lipsa formării profesorilor, care lucrează la aceste niveluri, pentru a lucra altfel. 
• Notarea ”altfel” în învățământul primar a fost și este privită ca ”străină” valorilor etc. și privită cu ostilitate. Iar să renunți, de tot, la notare, e blasfemie curată... 
• Tentativa de introducere a standardelor naționale de evaluare (a rezultatelor învățării) a fost repede abandonată, după câțiva ani de (ne)aplicare în învățământul primar. 
• Evaluările de la clasa a II-a, a IV-a și a VI-a, care sunt din celălalt film, al profesionismului, sunt ferm respinse de cadrele didactice, pentru că nu se ”pupă” cu filosofia de acum a sistemului și cu mentalitățile dominante (”cum adică, nene, să nu pun note în catalog?”). Rezultatele evaluărilor (ale tuturor evaluărilor) nu sunt folosite nici pentru îmbunătățirea activității din școală, nici pentru îmbunătățiri la nivel de sistem (în curriculum, formarea profesorilor, alocările financiare etc.).
• Tentativele de profesionalizare a carierei didactice – chiar cele timide, cum ar fi masteratul didactic –, au fost (r)ejectate și de sistemul universitar (la fel de înțepenit în proiect, în privința formării inițiale a profesorilor) și de politicieni. 
• Cu o singură excepție (introducerea clasei pregătitoare), au fost refuzate toate tentativele de modificare a structurii sistemului. Iar în privința clasei pregătitoare, vă rog să vă amintiți ce lupte au fost și încă mai sunt pentru a o trece la grădiniță. 
• Descentralizarea (adică atribuirea unui rol mai mare autorităților publice locale în procesul decizional de la nivelul unității școlare, ca să nu mai vorbim de rolul părinților și al elevilor...) a fost și este puternic contestată, la toate nivelurile sistemului. Reamintim faptul că toate încercările de descentralizare au eșuat (existând și rapoarte oficiale în acest sens). 
• ”Concursurile” de ocupare a posturilor de conducere, îndrumare și control, în general, nu sunt, sau, când sunt, sunt o mascaradă: e suficient să analizezi ofertele manageriale, care ”câștigă” concursurile... Reamintesc și că au existat perioade în care chiar ți se cerea recomandarea prefectului pentru admiterea candidaturii la concursul de ocupare a unui post de inspector general sau în care se distribuiau, la nivel național, pe baza unui ”algoritm”, funcțiile de conducere în diferite instituții (funcții care, legal, trebuie ocupate prin concurs...). 
• În general, nu există nicio apetență pentru trecerea de la guvernanța prin proceduri (de pildă, prin ”plan managerial”) la guvernanța pe bază de proiect de dezvoltare (păstrând exemplul, prin PDI) – lucru dovedit de calitatea impecabilă a planurilor manageriale și de calitatea, mai mult decât îndoielnică, a proiectelor de dezvoltare instituțională. 

În opinia mea, cea mai importantă tentativă de trecere de la un sistem birocratic la unul bazat pe expertiză profesională a fost înființarea ”structurilor expert” - despre care voi vorbi ceva mai mult. Dar, de la început, aceste noi instituții au fost considerate, cum s-a exprimat cineva, ca ”apendice” inutile la structura ”glorioasă” a sistemului actual și care, în plus, se inflamează și ar trebui extirpate - numai așa sistemul putând reveni la ”normalitate”. 

Prima inițiativă de înființarea a ”structurilor expert”, cu ceva succes (dar a fost o victorie a la Pyrrhus, cum voi argumenta mai încolo), a aparținut proiectului de reformă realizat cu sprijinul Băncii Mondiale (între 1996 și 2001), proiect implementat, mai ales, în timpul ministeriatului lui Andrei Marga. Atunci, au fost înființate instituții specializate, de natură tehnică (nu dau nume, s-au tot schimbat), pentru evaluare și examinare, pentru curriculum, pentru manuale, pentru pregătirea profesorilor și pentru pregătirea managerilor din învățământ etc.. În aceeași perioadă a apărut și CNDIPT, s-a consolidat ISE, ca instituție de cercetare și analiză educațională și, ulterior, au apărut și alte instituții - cum ar fi CNFPA (devenit, apoi ANC). 

Demersul a continuat, după o pauză de 5 ani, în timpul ministeriatului lui Mircea Miclea, prin înființarea celor două instituții pentru evaluarea calității, ARACIS și ARACIP. ARACIS a devenit, cel puțin formal, independentă, dar nu pentru că așa a dorit clasa politică, ci pentru că era o cerință europeană (nu intru în amănunte). În cazul ARACIP, întrucât nu a existat o presiune externă, agenția a fost când în ”coordonarea”, când în ”subordonarea” Ministerului. De altfel, putem spune că toate aceste ”structuri expert” au apărut, mai ales, ca urmare a unor presiuni externe în direcția profesionalizării și eficientizării guvernanței și managementului la nivel de sistem – cele din primul val, la presiunea Băncii Mondiale, cele din al doilea val, la presiunea Uniunii Europene. 

În acest context (de conservare a sistemului de învățământ pre-revoluționar), nu este de mirare că decidenții (minister și inspectorate) au tratat cu neîncredere, dispreț și chiar dușmănie aceste instituții: în timp ce vociferează că ”nu toți inspectorii sunt politruci și corupți” și ”nu toți cei din Minister sunt niște birocrați”, când e vorba de înjurat, toată lumea înjură ARACIP (pentru o birocratizare, pe care niciun critic nu a putut-o demonstra), CNEE (pentru calitatea slabă a subiectelor la evaluări naționale și examene, deși nu am văzut propuneri alternative mai bune de subiecte) sau ISE (pentru calitatea slabă a programelor – a tuturor programelor – deși niciun critic nu a reușit să propună o programă mai bună). 

(Aproape) niciodată aceste instituții nu s-au bucurat de sprijinul conducerii Ministerului sau de încrederea în expertiza lor tehnică: din 1997 până în prezent (experiență strict personală), am auzit doi miniștri și un singur secretar de stat spunând ”dacă asta e poziția ta, ca expert, eu o susțin, numai lămurește-mă ce să zic la guvern, în parlament și presei”. În general, eram mulțumit dacă un ministru era indiferent, majoritatea fiind ostili ARACIP (cel puțin la început de mandat).

Victoria obținută prin înființarea acestor ”structuri expert” a fost ”a la Pyrrhus” și pentru că a urmat o luptă permanentă a decidenților din Minister și inspectorate (nota bene: marea majoritate veniți cu carnet de partid) pentru aservirea politică și, când nu s-a putut, pentru slăbirea sau desființarea acestor instituții. Că nu s-a reușit desființarea lor, nu a fost pentru că miniștrii au fost binevoitori, ci pentru că, în majoritatea cazurilor, nu au avut timp sau pentru că și-au dat seama că desființarea lor ar fi creat mai multe probleme decât ar fi rezolvat (acesta din urmă fiind cazul fericit) și că, fără aceste instituții, nu ar mai fi avut vinovați de serviciu... Deci: 

• A lipsit valorizarea și valorificarea rezultatelor activității acestor entități, mai ales pentru că, în multe situații, datele și expertiza furnizate nu se ”pupau” cu intențiile și cu măsurile din programele de guvernare. De altfel, niciodată nu a fost recunoscută și promovată, în sistem, expertiza reală deținută de aceste instituții (lucru constatat și de rapoarte internaționale de analiză și evaluare, elaborate, de exemplu, de Banca Mondială și OECD). În foarte rare cazuri, experții din cadrul acestor instituții au fost consultați, oficial, la elaborarea programelor de guvernare și a documentelor strategice naționale și aproape niciodată nu s-a ținut seama de argumentele lor.
• S-au produs multe intervenții legislative, care au modificat activitatea acestor instituții. În multe situații, prin comasare sau divizare, s-au creat premisele înlocuirii conducerii (devenită incomodă, neascultătoare sau fiind nevoie de posturi pentru apropiați). 
• Atribuțiile acestor instituții au fost fie limitate, fie au fost ”interpretate”, în sensul întăririi controlului ministerial. De altfel, Ministerul și-a păstrat rolul de ultim decident, în toate situațiile, blocând opțiunile care ar fi dus la schimbări majore sau, când au existat mai multe variante (de exemplu, de plan-cadru sau de standarde), au fost promovate variantele care conservau cel mai mult actualul sistem – sub pretextul (rizibil) că nu ne lasă legea (uitându-se că, atunci când existau interese, politice sau de altă natură, legile fundamentale ale educației au fost modificate de sute de ori în ultimii 25 de ani - adesea, în regim ”de urgență”...). 
• Au fost provocate blocaje în activitatea acestor instituții (de exemplu, întârzierea aprobării, cu anii, a unor acte normative, îngreunarea sau împiedicarea angajărilor, tăieri nejustificate de buget, impunerea unor termene nerealiste de rezolvare a unor solicitări), urmate de acuze că respectivele instituții nu-și fac treaba. E ca și cum i-ai tăia picioarele unui alergător, acuzându-l, apoi, că nu aleargă suficient de repede... 
• S-au provocat dublaje funcționale: evaluarea instituțională o face și ARACIP și Inspectoratul Școlar; s-au elaborat proiecte, conduse de minister, pentru dezvoltarea de curriculum, pentru elaborarea unor instrumente de evaluare sau a standardelor de calitate, fără (măcar) consultarea instituțiilor care, legal, se ocupă de aceste aspecte. 
• Periodic, de regulă la schimbările politice majore, aceste instituții au devenit ”vinovații de serviciu”, pentru toate relele din sistem. De exemplu, cum am mai zis: ISE este vinovatul de serviciu pentru planuri cadru și programe școlare, dar se se tace despre rolul hotărâtor al comisiilor și al direcțiilor din Minister în avizarea și aprobarea acestora prin ordin de ministru; ARACIP este vinovatul de serviciu pentru birocratizarea activității profesorului, fără să se spună un cuvințel despre nenumăratele metodologii și regulamente, emise de Minister și ”îmbogățite” de inspectorate prin proceduri specifice și nici despre întârzierea, cu anii, a unor propuneri legislative (care ar fi dus, printre altele, și la debirocratizare). 
• Cu puține excepții (cred că noi, la ARACIP, suntem ultimii ”mohicani”, dar cu zile numărate...), conducerilor acestor instituții au fost schimbate, numindu-se, apoi, persoane ”de încredere” sau obediente - de multe ori, nu prin concurs, ci ”pe durată determinată”. 
• Când nu a fost posibilă demiterea conducerilor (care nu au ”servit” suficient de repede sau de bine anumite interese), instituțiile respective au fost controlate, în mod repetat, de toate instituțiile și corpurile de control posibile - doar-doar șefii lor se cumințesc sau demisionează - de silă sau, mai ales, de frică, pentru că aceste controale au dus, adesea, la ”sesizarea organelor”... Controlul a fost și un mijloc de a bloca activitatea instituției (pentru ca, apoi, să o poți acuza că nu-și face treaba): când un ”corp de control” îți cere 20.000 de pagini de documente plus tabele, rapoarte și sinteze, în câteva zile, nu prea mai ai timp să faci și altceva... 
• Să nu uităm telefoanele de amenințare sau de intimidare, țipetele și urletele ”în direct”, toate urmate de ”las’ că vă desființăm noi!”. 

Ca urmare, aceste instituții, care concentrează expertiză și au capacitatea de a oferi soluții la problemele de sistem (acesta fiind, de fapt, misiunea lor fundamentală), s-au găsit în situația de a lucra fără autonomie, fără fonduri suficiente, fără a putea angaja experți de nivelul cerut, dar au fost puse în fața unor sarcini foarte greu de realizat cu resursele existente. Pe scurt, li s-a cerut ”să facă din r&^%t bici, care să și pocnească”. Inerent, au apărut greșeli și alte probleme, care au slăbit și mai mult aceste instituții, spre mulțumirea ”apendiciștilor” (adică, cei care susțin extirparea ”structurilor expert”). 

”Apendiciștii” sunt cei cărora le convine situația actuală (pentru că așa se simt bine sau pentru că au alte interese – inclusiv financiare și politice) și care, prin activitatea ”structurilor expert”, se pot găsi fie în situația de face schimbări radicale, fie în situația în care expertiza nu confirmă interesele personale sau de grup (inclusiv comanda politică). Deci, majoritatea decidenților din sistem. Pe lângă decidenți se învârt și diferite grupuri de interese, care urmăresc, în comun (pentru a-și putea face jocurile), slăbirea controlului statului și mai ales, eliminarea oricăror surse de decizie obiectivă, standardizată și independentă (cazuri notorii: producția de manuale și autorizarea școlilor private). 

Ca urmare, în esență, aceste structuri expert au fost întotdeauna ”în plus” în raport cu deciziile din sistem, când, de fapt, ar fi trebuit să fie ”în loc de”. 

Cred că a venit timpul ca decidenții (și clasa politică, în general) să se hotărască în ce ”film” vor să joace: fie mențin sistemul așa cum este și nu mai bat câmpii cu ”reforma”, fie fac reforma – dar pe bune, nu numai din vârful buzelor. Cu două ”filme”, care rulează pe același ecran, nu vezi niciunul dintre ele: imaginile suprapuse creează confuzii, interpretări și conflicte privind ”ceea ce se vede”. În esență, au de ales între două modele de guvernanță: 

1. Mergem, în continuare, pe modelul centralizat ”rațional birocratic”, moștenit din comunism, construit pe baze ierarhice și pe relații de putere, la cheremul voluntarismului politic - urmând ca ”apendicele” (adică, ”structurile expert”) să fie extirpate. În această situație, Ministerul va trebui să-și asume, prind departamente speciale, și funcțiile acestor instituții – colectarea de date și cercetarea, elaborarea politicilor educaționale, dezvoltarea de curriculum, evaluarea, acreditarea și certificarea (de toate tipurile), producția de manuale etc. Înlocuirea vechilor instituții cu altele noi nu va face decât să confirme scenariul celor două ”filme” descris de mai sus – menținându-se confuzia, bunul plac politic etc. - dar fără a rezolva problemele de fond (cu costuri electorale, în cele din urmă). 

2. Trecem, hotărât, la modelul bazat pe expertiză, competență profesională și pe delegarea clară a atribuțiilor către ”structurile expert” (cum este în Anglia, Țările Scandinave, Țările de Jos etc.). În această situație, rolul Ministerului ar fi de elaborare a politicilor publice și de implementare a lor (în sens de administrare a sistemului și a programelor de reformă), împreună cu autoritățile administrației publice locale. Conform acestui model, ”structurile expert” decid, ”evidence based”, cele mai bune mijloace și soluții, în plan tehnic, pentru a obținere rezultatele scontate (prevăzute în politicile publice), soluții care vor fi obligatoriu, pilotate. Pentru a se evita derapajele, ar trebui întărite autonomia și profesionalismul instituțiilor de evaluare, care să devină independente față de primele două categorii (”administratori” și ”tehnicieni”) și care operează tot ”evidence based” și pe baza unor standarde de evaluare cunoscute de toată lumea. Aceste structuri expert ar trebui să se bucure și de protecție (”safeguards”) față de schimbările bruște de direcție și de conducere: s-a văzut, în ultimii 30 de ani, cât de ușor au putut fi răsturnate programele și măsurile de reformă (adevărată). 

Se pare că probleme similare sunt și la Ministerul Finanțelor Publice cu ANAF și cu alte instituții, la Ministerul Muncii cu agențiile / autoritățile din subordine și, posibil, și în alte sectoare de activitate.

Părerea mea este că nu se mai poate continua așa - această decizie ar fi trebuit luată acum 20 de ani - dar, indiferent de opțiune, vor fi nemulțumiri. De altfel, acest sistem hibrid a fost menținut tocmai pentru a se evita valuri mari de nemulțumiri: o reformă reală ar fi dus la revolta majorității conservatoare; lipsa oricăror schimbări ar fi dus la revolta reformatorilor - minoritari, dar vocali. Și mai trebuie spus, foarte apăsat, un lucru: o soluție de tip ”expert” (privind curriculumul, standardele și probele de evaluare etc.) nu se decide prin vot. Medicul decide tratamentul (pe bază de simptome, standarde, proceduri) și nu cere opiniile pacienților cu aceeași boală. Pacientul are dreptul, desigur, și la o a doua opinie. Dar, dacă și a doua opinie e identică cu prima, are de ales: face ce-i spune medicul, sau moare... De altfel, s-a văzut, în toate cazurile, că soluțiile de tip ”vot” au dus, inerent, la conservarea sistemului. Consultarea publică este, desigur, necesară și utilă decidentului, dar nu trebuie schimbat macazul de fiecare dată când apare un val contestatar sau când ne e teamă că pierdem voturi.

În plus, trebuie să fim conștienți că sistemul actual nu poate fi schimbat pe termen scurt: e prea mare, e prea greu, prea inert - deci, sigurul lucru pe care poate face este să se reproducă pe sine. Singura soluție pe care o văd este construirea, prin școlile pilot, a unui sistem paralel, care să crească organic prin acumularea bunelor practici, și care să atragă, treptat, prin rezultatele obținute, școlile, profesorii, părinții și elevii în procesul de reformă (reală).

În concluzie, cred că a venit vremea unei decizii ferme, lămuritoare: extirpăm apendicele și rămânem la ”filmul” sistemul moștenit din comunism, sau schimbăm filmul, ”împuternicind” structurile expert - altă soluție, eu cel puțin, nu văd. Și nici nu mai am răbdare.

Cariera didactică, de la ”profesorul funcționar” la ”profesorul profesionist”

Poate discutăm, în noul an, și teme de fond (discuții, da, nu anateme!), nu numai mărunțișuri sau efecte. De pildă – discutăm praguri și ponderi la notele de la EN, dar nu ne interesează dacă acest examen își are locul acolo unde este; discutăm data de începere a anului școlar, fără a stabili criterii de structurare (de pildă, care interese sunt prioritare sau timpul absolut necesar pentru dezvoltarea competențelor definite în curriculum). 

Cred că ar trebui să discutăm serios despre ce tip de profesor avem nevoie și, în subsidiar, despre un concept, adecvat acelui model, de carieră didactică – mai ales că, în ”bula” mea, abundă postări de genul: ”vino, bă, expertule, și predă ceea e propui la o clasă ca a mea, și apoi să vorbești”, adresate celor care scriu / vorbesc despre educație, dar nu (mai) au legături directe cu școala și cu elevii - pe scurt, nu (mai) predau. 

Postări de genul menționat arată, după părerea mea, o neînțelegere profundă a conceptului de carieră PROFESIONALĂ. Nu am auzit niciun medic spunând unui profesor de la facultatea de medicină sau unui cercetător de la o companie farmaceutică: ”mergi matale și tratează, ca medic de familie, bolnavii dintr-o zonă săracă, cu o listă cu peste 1500 de pacienți, după 4 ani să prezinți un raport detaliat despre câți ai vindecat și despre cât s-a redus morbiditatea în localitate și numai atunci să vii la mine să-mi spui ce să fac”. Medicul de familie poate avansa în carieră (de exemplu, în managementul sanitar, în formarea viitorilor medici, în control - DSP / DSV -, în cercetarea medicală, inclusiv la firme private de medicamente etc.) fără să mai aibă de-a face direct cu pacienții și fără ca ceilalți medici de familie să-l acuze de neprofesionalism. 

Deci, conform modelului sugerat de postările respective, singură carieră posibilă este ”predatul la catedră” iar cei care nu (mai) predau nu mai sunt considerați profesori. Ca urmare, ”carieră” înseamnă să te muți de la o ”școală proastă” la o ”școală bună” de unde să ieși la pensie sau să ”avansezi” (acest lucru fiind, de fapt, un pas lateral) în funcții de ”îndrumare și control”.

Aceste postări indică persistența unui model profesional (și a unor mentalități) de tip ”profesor-funcționar” - de ce, explic mai jos. De remarcat că profesorii ajunși în Minister chiar aleg să devină funcționari publici fără vreo mare durere. 

1. Modelul actual: ”profesorul funcționar” 

Spun ”profesor funcționar” nu la mișto sau depreciativ (funcționarii publici competenți sunt necesari și FOARTE importanți pentru o administrație publică eficientă și în slujba cetățeanului), ci pentru că există multe similitudini de statut și în mentalități între ”cadrul didactic” (vedeți, nu-i mai spun profesor...) și ”funcționarul public”. Chiar recomand citirea în paralel a Statutul din LEN și a Legii funcționarilor publici: 

• Ambele categorii au formare inițială complementară (nu dedicată): poți ajunge cadru didactic / funcționar public dacă ai finalizat o facultate și faci, în plus, niște cursuri (DPPD, respectiv INA).
• Ambele categorii se bucură de un soi de inamovibilitate (”titularizarea” la cadrele didactice), care obligă statul să le găsească locuri de muncă dacă posturile se desființează. 
• Încadrarea, normarea, salarizarea, evaluarea sunt similare.
• Toată activitatea este strict reglementată de metodologii (mai e nevoie să dau exemple?), deci este ”procedurată”: la cadre didactice sunt clar specificate dimensiunea clasei, durata interacțiunii cu elevii, structura orei, există ”indicații metodice”, sunt stabilite inclusiv rubricile în planificarea calendaristică etc. Ne mai mirăm că apare multă birocrație?
• Criteriile prioritare de avansare în carieră și salarizare sunt, pentru ambele categorii, ”vechimea” și ”gradele”. 
• Te poți muta de la un loc de muncă la altul (de la o școală gimnazială la un liceu tehnologic, respectiv de la Ministerul Educației, la Ministerul Agriculturii) fără nicio problemă – esența muncii fiind (considerată) aceeași.
• Controlul este formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ, iar evaluarea personalului se referă la comportamentul persoanei și la respectarea procedurilor (de exemplu, parcurgerea materiei, notarea ritmică, utilizarea auxiliarelor) nu la rezultatele acelei activități (rezultatele învățării la elevi). 
• Sunt acceptați, temporar și cu statut diminuat, ”necalificați” pentru ocuparea unor posturi. 

2. Model posibil: ”profesorul profesionist” 

Conform modelului ”profesorului profesionist”, poți rămâne (și ești, în continuare, considerat) profesionist, chiar dacă nu mai predai: rămâi ”profesionist în educație” și dacă faci ”full time” cercetare în educație, dezvoltare de curriculum, concepere de instrumente de evaluare, autorat de manuale, mentorat, evaluare de școli, formare de profesori și, nu în ultimul rând, management – toate, desigur, legate de școală. Deci, poți face carieră în educație fără a mai avea contact direct cu elevii. Dar, haideți să vedem ce înseamnă, de fapt, o ”Profesiune": 

• Cunoaștere înalt specializată și de nivel elevat, precum și o metodologie specifică de aplicare a acesteia în practică - această aplicare solicitând inițiativă și creativitate. Doar câteva întrebări: Câți profesori cu adevărat creativi și cu inițiativă cunoașteți? Care ar fi proporția lor în întreg personalul didactic, față de aplicatorii de metodici? Profesorii creativi, adică profesorii ”altfel”, au statut mai bun, sau sunt considerați ”oi negre”?
• Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică însemnată. Aici, e clar: nu avem formare inițială profesională specializată (”școli de profesori”, așa cum există școli de medici, școli de arhitecți etc.). Iar despre componenta practică a formării – să facem o comparație între numărul de ore de practică de la Medicină și cel de la DPPD... 
• Profesiunea are un sistem propriu de valori și/sau un cod deontologic propriu, transmise și ele prin formarea inițială. Se vorbește în facultate despre vreun cod deontologic? Urmărește, cineva, respectarea lui?
• Un statut social bine definit și, implicit, recunoașterea socială a monopolului în domeniul respectiv. La noi, însă, oricine se pricepe la educație și sunt acceptați, în sistem, profesori necalificați (în condițiile în care nu sunt acceptați medici necalificați sau arhitecți necalificați).
• Practicarea autonomă, auto-organizată și auto-controlată, cu răspundere individuală pentru obținerea rezultatelor. Deci, activitatea profesorului ar trebui să fie ghidată de judecata lui profesională, dar și de răspunderea asumată pentru rezultatele acesteia. Iar când rezultatele dorite nu sunt obținute (toate celelalte condiții fiind întrunite), poate exista inclusiv o suspiciune de ”malpraxis”. Avem conturată această autonomie profesională? Câți profesori rezistă ”recomandărilor” inspectorului? Dar, răspundere asumată, există? Nu prea cred, în condițiile în care nu văd, pe FB, decât pasarea ei - către elevi (că-s proști), către familii (că-s dezinteresate) și către sistem (Minister, ARACIP, Inspectorat, primărie etc.) - că nu ne dă, că ne ia, că ne cere sau că nu ne lasă... 
• Managementul carierei este realizat prin asociații și organizații profesionale de "egali", care avizează formarea, acordă dreptul de practică, garantează statutul social, impun codurile etice specifice și exercită controlul asupra practicii în domeniu pe baze profesionale (nu administrative). De exemplu, în domeniul medical, Colegiul medicilor îți dă dreptul de liberă practică, acest drept nedecurgând, automat, din absolvirea unei facultăți de medicină. Tot Colegiul Medicilor ține evidența dezvoltării profesionale și a gradelor profesionale, care atestă o specializare mai completă / diferită / mai profundă, din care derivă activități diferite (chiar grupuri țintă diferite) și o răspundere mai mare. În educație, avem asociații disciplinare (de matematică, istorie etc.), cu un rol legat de conținutul disciplinei, nu de partea profesională propriu-zisă (respectiv, cum devine un conținut disciplinar o experiență de învățare). Rezultatul: credința că e suficient ca profesorul să predea (și termenul este sugestiv) un conținut ”corect” pentru ca elevul să învețe. Dacă nu învață, nu e vina profesorului...
• Inserția profesională dirijată (mentorat, cursuri complementare etc.) și centrată pe practică: vezi, de exemplu, diferențele fundamentale între statutul medicului rezident (ce are și, mai ales, ce nu are voie să facă) și statutul profesorului stagiar (poate face aproape orice la clasă).
• Integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și cu formarea: cei mai buni practicieni devin atât cercetători cât și formatori - la nivelul formării inițiale și al celei continue – ca traseu firesc al dezvoltării carierei. La noi, cele trei categorii implicate (profesori – formatori de profesori – cercetători) sunt, adesea, disjuncte și, în plus, există o mare neîncredere și acuze reciproce. 
• Solidaritate de grup profesional și ethos specific - rezultate din formarea comună, din aderența la teorii, doctrine și metodologii comune, precum și din apartenența la aceleași organizații profesionale. În privința solidarității profesionale, e suficient să ne uităm, cinci minute, pe FB... 

În concluzie, cred că încă suntem cantonați în modelul ”profesorului funcționar”. Un management ”bazat pe încredere”, așa cum visează unii, ar aparține, însă, modelului cultural al ”profesorului profesionist”, care presupune colaborare (bazată pe înțelegerea complementarității) și încredere din partea tuturor: 

• Profesorul de la catedră are (chiar are!) nevoie de manager, de evaluator, de cercetător, de dezvoltator de curriculum și de evaluator etc. pentru a fi un profesor mai bun. 
• Cercetătorul (sau dezvoltatorul de curriculum) are nevoie de profesori care să piloteze și să pună în practică (cu bună credință) rezultatele cercetării (respectiv, propunerile curriculare). 

În plus, mai este nevoie de bun simț și mult discernământ, pentru a identifica și expune impostorii din ambele categorii: 

• Profesorii ”buni” doar pentru că lucrează cu elevi selectați și susținuți de părinți (inclusiv cu meditatori). 
• ”Experții-bazar”, care se pricep la toate, cu lecturi puține, dar cu foarte multă auto-promovare. 

Programele politice pe educație și administrație publică. Episodul 2: rămâne cum am stabilit

Pentru că mi-am luat câteva zile de concediu (și oricum am promis), mi-am făcut timp să analizez programele politice și electorale ale ”catindaților” la președinție - cu aplecare pe domeniile educație și administrație publică. Azi: Programul USR (adică al d-lui Barna).

În primul rând, programul nu este unul pentru un președinte. Chiar dacă se vorbește de schimbarea rolului și atribuțiilor președintelui, ceea ce se propune ține, în proporție de 90%, de Parlament și de Guvern. Deci, este un program de guvernare, care a fost gândit, probabil, să fundamenteze alegerile prezidențiale, locale și parlamentare. Dar, având în vedere și declarațiile d-lui Barna, cum că, dacă era dânsul președinte, nu ar fi existat ”cazul Caracal” (nici alte nenorociri), mă cam ia cu frig... 

În al doilea rând: afirmația introductivă, definitorie (”În perioada interbelică, România a dat Europei cele mai numeroase personalități, iar acest lucru s-a întâmplat în primul rând pentru că oamenii de stat de atunci au înțeles că fără educație nu se poate”) este o interpretare foarte personală a societății Românești în perioada interbelică, atunci când, să nu uităm, înregistram cel mai mare procent de analfabeți din Europa. Iar faptul că, în tot programul de educație, nu se referă deloc, dar deloc, la problema analfabetismului (clasic și funcțional), mă face să cred că d-lui Barna i se pare ”cool” să conducă o țară de analfabeți, din care să răsară, ici și colo, ceva ”personalități”. Sigur, analfabeții sunt mai ușor de condus și înghit mai ușor, necritic, gogoșile despre oamenii noi în politică și despre politicile noi care ne vor turna lapte și miere în gălețile pe care musai va trebui să ni le cumpărăm în acest scop (mulțumesc, Florin, pentru alegorie). 

Trecând la conținutul programului, trebuie spus, de la bun început, că are multe elemente (dar și hibe) comune cu programul PLUS, deja analizat (v. http://deceeducatia.blogspot.com/2019/10/programele-politice-pe-educatie-si.html): 

• Conține aproape numai bla-bla-uri, fără să fie clar CUM ANUME are de gând președintele (sau oricine altcineva) să pună în operă ideile prezentate. Acum apreciez mai mult programul PLUS, deoarece programul d-lui Barna este mult mai general, mai vag, mai habarnist și mai plin de locuri comune.
• Punerea în practică a multor idei ar presupune schimbări legislative majore, care nu s-au mai văzut, în România, din perioada 1989-1991 încoace (începând cu modificări ale Constituției, inclusiv în privința mecanismelor de ”cheks and balances” pe care se a fost construită legea fundamentală).
• Ideea centrală este tot cea a ”grelei moșteniri”, comună tuturor guvernărilor post-decembriste: ”guvernările anterioare = rele; noi = buni”. Ideea va înscrie o eventuală guvernare a USR în exact aceeași filosofie a guvernării de tip Meșterul Manole (doar partea care povestește cum se dărâmă noaptea ce se construiește ziua, pentru că ideea sacrificiul este, oricum, străină tuturor guvernărilor din România ultimei jumătăți de secol). 

Capitolul 1. Despre educație 

1. La diagnoză, autorii și-au făcut, parțial, lecțiile: se citează din studiile UNICEF (”Costul investiției insuficiente în educație” - de care sunt mândru, în calitate de coautor - și studiile despre copiii din afara școlii). Mă intrigă, însă, absența documentelor diagnostice și a politicilor (analizele și recomandările de țară, în special), realizate de instituțiile Uniunii Europene. 

2. Programul promite 6% pentru educație – frumos, dar banal: TOATE programele politice, absolut toate, au promis acest lucru. Oare chiar atât de proști să fim să înghițim, a nu știu câta oară, aceeași minciună gogonată? Oare economiștii USR (în frunte cu dl. Năsui) nu i-au spus d-lui Barna că nu are cum să crească, în 4 ani de mandat, procentul din PIB alocat educației de la 3 la 6% (studiul UNICEF, citat, dar uitat imediat, propune o perioadă de 10 ani în care să se ajungă la această țintă)? Poate discutăm cu economiști diferiți: cei cu care am discutat eu mi-au spus că o creștere anuală de 0.3% pe an este la limita hiper-optimistă a fezabilului - și numai dacă este combinată cu o creștere economică susținută. Mai mult, în ultimul timp, în contextul deficitului în  creștere al bugetului de pensii, se pare că nici o creștere anuală de 0,3% din PIB nu mai este realista. Chiar dacă s-ar reduce cu 50% cheltuielile cu salariile bugetarilor (ceea ce, pe termen scurt, este fie aberant, fie utopic - depinde dacă iei în serios sau nu această promisiune), ar fi, poate, bani suficienți să dublezi bugetul educației, dar nu pentru restul programul USR (sănătate, infrastructură etc).

În acest procent, de 6%, sunt băgate, de-a valma, cheltuielile cu salariile (”Creșterea prestigiului profesiei didactice și promovarea continuă a carierei pedagogice, inclusiv printr-o remunerare corespunzătoare: vom crește salariile educatorilor și profesorilor din ciclurile ante-preșcolar, preșcolar, primar, gimnazial și liceal. Dacă vrem învățământ de calitate atunci trebuie să fim pregătiți în viitorul apropiat să ne plătim profesorii așa cum plătim medicii sau magistrații” și ”atragerea cadrelor didactice către zonele geografice cu deficit de profesori”), cheltuielile cu dezvoltarea profesională (”Alocăm fonduri speciale pentru formarea profesională inițială și continuă a personalului din învățământ”) și investițiile în infrastructură (”Investim în infrastructură educațională critică (clădiri, laboratoare, biblioteci, cămine, cantine), dar și resurse educaționale precum materiale didactice, infrastructură digitală”). Aici, văd o scăpare sau o mică păcăleală: investițiile în infrastructura educațională ar fi socotite ce două ori (o dată la cei 6% pentru educație, a doua oară ca o sporire a sumei alocate, de la buget, pentru investiții).

Paragraful se încheie, apoteotic, cu ”revizuim mecanismul finanțării per elev, astfel încât o pondere mai mare să revină echipamentelor și materialelor didactice pentru activități școlare și extracurricular”. Deci: mărim salariile ”fără număr” și, în același timp, creștem ponderea cheltuielilor nesalariale? Uau! Ce de bani – dar, de unde? Poate, cum s-a mai propus, dăm afară profesori ca să mărim salariile la cei care rămân și dăm ”bani noi” pentru cheltuielile nesalariale. Nu e deloc clar...

3. Este, fără nicio îndoială, nevoie de politici publice care să stimuleze accesul și participarea la educație și chiar aștept, de foarte mult timp, măsuri concrete în acest sens. Dar programul USR merge, ”în concret”, tot cu măsuri de natură socială, deja aplicate (”masa caldă în școli, transport sigur până la școală și înapoi, vouchere de grădiniță”). Dincolo de faptul că nu se precizează sursele de finanțare (again!), nu apare nimic nou, dimpotrivă: sunt continuate politici sociale, sperându-se (fără nicio evaluare de impact) că vor duce la îmbunătățirea rezultatelor ... educaționale.  În acest context, reamintesc și faptul că măsurile de tip ”conditional cash transfer” (de exemplu, tichetele de grădiniță) nu duc la îmbunătățirea calității educației, iar îmbunătățirea participării se obține doar atâta timp cât ține și finanțarea. În plus, aceste măsuri accentuează dependența asistatului (”să ni se dea”). Nici la noi programul cu tichetele de grădiniță nu a mers cum se sconta: dincolo de eșecul numeric (puțini copiii dintre cei care ar fi avut dreptul să beneficieze, au și beneficiat de ajutor), nu există niciun fel de dovadă privind îmbunătățirea participării la școală (învățământul primar) pentru copiii care au beneficiat de tichete la grădiniță (față de cei care nu au beneficiat). Deci, menținerea sau renunțarea la o politică publică ar trebui să se facă pe baza unei evaluări, nu pe baza principiului ”așa vreau eu / așa vrea partidul, deci așa facem” – principiu fundamental, de altfel, al tuturor guvernărilor de până acum. 

Iar când se ajunge la propuneri de natură educațională – se pierde orice concretețe: ”încurajarea și recunoașterea profesorilor care obțin rezultate semnificative, nu doar la olimpiade, dar și prin reducerea absenteismului și a abandonului școlar, îmbunătățirea rezultatelor învățării, incluziunea cu succes a elevilor cu Cerințe Educaționale Speciale (CES), etc.” – deci, formulări pe care le găsim în mai toate programele și discursurile oficiale ale ultimelor decenii. 

4. Am fost foarte curios să văd ce se înțelege, în program, prin ”educație de calitate”. Ca răspuns, un citat ceva mai lung: ”Dar avem și o nevoie acută de calitate în educație la toate nivelurile. Care înseamnă profesori bine pregătiți, cu prestigiu, dezvoltarea de competențe ale copiilor și tinerilor adaptate la nevoile reale ale societății actuale și adaptarea educației la cerințele specifice ale elevilor, cu eliminarea uniformizării care nu creează altceva decât mediocritate. Pentru a avea profesori bine pregătiți, este necesară atragerea celor mai buni tineri către o carieră didactică, pregătirea lor inițială de calitate, precum și formarea continuă a tuturor cadrelor didactice din sistem” – de acord cu afirmațiile, la nivel de principiu, dar, fiind vorba de un program POLITIC, mă aștept și la explicații privind modul concret în care aceste principii frumoase devin politici publice și programe. Deci, până nu văd programe concrete, eu sunt Toma Necredinciosul și suflu în ... orice program politic sau de guvernare.

Mai departe.”Calitate înseamnă și deschiderea către concurență în sistemul de învățământ. Educația este prea importantă pentru a fi organizată sub forma unui monopol: părinții trebuie să aibă dreptul să aleagă școala copiilor lor. Simultan, este nevoie de reforma profundă a modului în care se face astăzi evaluarea calității serviciilor de educație”. Aici sunt niște afirmații care trebuie, un pic, discutate: 

• Concurența: reamintesc că educația, ca serviciu public, care își are sursa într-un drept constituțional fundamental, nu trebuie accesat pe baze concurențiale, ci prin acces liber al cetățenilor. Deci, din această perspectivă, problema este asigurarea accesului echitabil la o educație de calitate și nu la adâncirea segregării existente între școlile care se adresează cetățenilor bogați și educați (competitive) și școlile care se adresează cetățenilor săraci și needucați. Chiar sunt curios cum se va asigura concurența în localitățile rurale sărace, unde există o singură unitate de învățământ. Înființăm alta, privată? De unde bani? Din taxe? Să fim serioși! Cum asigurăm calitatea și echitatea educației oferite de noua școală?
• În toată lumea rolul statului este din ce în ce mai mare - nu neapărat în furnizarea educației, cât, mai ales, în controlul furnizării acestei. Până și în raiul educațional libertarian care era, până mai deunăzi, SUA, statele (nu administrația federală) întăresc controlul și introduc noi reguli de funcționare, inclusiv pentru școlile private (mai ales în contextul scandalurilor, din ce în ce mai numeroase, privind ”charter schools” - adică școli administrate privat dar finanțate public). Deci, nu dereglementarea este soluția, ci o reglementare de alt tip (am mai scris, nu reiau). 
• Alegerea de către părinți a școlii: de acord, până la un punct, dar cu ”cenzura” statului în numele interesului superior al copilului. De exemplu, nu este în interesul copilului opțiunea părintelui pentru școli segregate, care devin și supra-aglomerate (trei schimburi, spații improvizate, ore de 40-45 de minute etc.). Deci, dl. Barna susține că aceste școli de fițe supraaglomerate sunt un model de calitate? Hmmm... 
• ”Reforma profundă a modului în care se face astăzi evaluarea calității serviciilor de educație” – perfect de acord. Dar aici (ca, de altfel, și în cazul altor măsuri ”revoluționare”) nu trebuie inventată apa caldă (sau, cum spune prietena Paloma, ”ața de tăiat mămăliga”), ci trebuie aplicate recomandări reieșite din studii și evaluări ale sistemului educațional românesc. Dacă nu avem încredere în experții locali (și e clar, USR nu are), să ne uităm, măcar, la studiile făcute de experți internaționali – de la Comisia Europeană, OECD, UNICEF, Banca Mondială). În acest sens, iată ce recomandă, în privința evaluării serviciilor educaționale oferite de școli, raportul OECD privind evaluarea în România (https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu_OECD.pdf), ca explicație la recomandarea generală ”Revizuirea mandatelor organismelor de evaluare externă pentru a reduce suprapunerile și a asigura că fiecare organizație îndeplinește rolul pentru care deține competențe”. Se propune (Recomandarea 4.1.2): ”ARACIP ar trebui desemnat principalul evaluator extern al unităților de învățământ, având în vedere independența și expertiza sa în domeniul evaluării școlare interne și externe”. La aspectul 4.2. : Utilizarea rezultatelor evaluării în sensul susținerii mai eficiente a îmbunătățirii calității școlilor, se recomandă: ”România ar trebui să stabilească proceduri de monitorizare astfel încât ISJ-urile să acorde școlilor sprijin specific prompt pentru realizarea îmbunătățirilor pornind de la constatările evaluărilor externe efectuate de ARACIP” (Recomandarea 4.2.1.); ”Utilizarea, într-o mai mare măsură, a indicelui de eficiență al ARACIP în raportarea publică” (Recomandarea 4.2.3.). Sunt doar câteva dintre recomandările care, puse în practică, ar îmbunătăți considerabil, în opinia experților OECD, calitatea evaluării. Am selectat doar recomandările privind ARACIP, tocmai pentru că USR, cu diferite prilejuri, arată ”ură și părtinire” atunci când vorbește de ARACIP - cu originea nu în studii, rapoarte, analize făcute de experți, ci în opinii personale ale diverșilor lideri sau ale echipei care scrie diferite documente sau în diverse interese personale, de grup sau politice, de partid. 

5. Descentralizarea și depolitizarea au fost promise de fiecare guvernare. În acest sens, văzând cum au fost puse în aplicare, în ultimii 25 de ani, cele două principii (descentralizarea - către primarii noștri - și depolitizarea - prin înlocuirea politrucilor lor cu politrucii noștri) mi-am cam pierdut orice speranță. Pe scurt, aș pune cam aceleași întrebări pe care le-am adresat și autorilor programului PLUS (în privința așa-zisului mecanism de guvernanță intitulat ”Școala autonomă”), cu aceeași remarcă privind necunoașterea înțelesului termenului de ”descentralizare”. 

Deci, voi comenta doar afirmația că ”Puterea de decizie în școli trebuie să fie a celor care sunt cei mai apropiați de copii: profesorii și părinții”. Haideți să ne gândim puțin și să analizăm ce spun părinții și profesorii pe diferite site-uri sau pe Facebook, să comparăm cele zise cu statutul serviciului public de educație și apoi mai vorbim... 

La fel, în privința rolului inspectoratelor școlare, ca nivel intermediar de decizia și care, cu o structură și o funcționare revizuite, ar putea contribui la îmbunătățirea rezultatelor (v. și același raport OECD plus multe alte studii internaționale – inclusiv de la fosta firmă a d-lui Caramitru, McKinsey: https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better). 

Descentralizarea (de fapt, deconcentrarea) vizată, prin eliminarea completă a Inspectoratelor și prin ”devoluția” atribuțiilor lor către școală, ar însemna, în opinia mea, aruncarea în haos a sistemului, cu consecințe dramatice asupra calității și echității furnizării serviciilor educaționale: 

• Mecanismul de guvernanță construit pe o reprezentare paritară a părinților și profesorilor (așa am înțeles eu că se urmărește), nu ar fi functional, mai ales în lipsa reprezentării autorităților locale. În general, nu prea am văzut, în acest program, multe referiri la administrația locală.  
• Școlile nu au, nici acum, capacitatea administrativă și managerială pentru managementul financiar și managementul resurselor umane (nici personalul necesar, nici competențe manageriale). Crede cineva că găsim directori ”brici” (managerial) în toate cele 7000 de școli din România? Îi aducem pe bani grei din economie? Au încercat și alții, dar au eșuat. În plus, pentru a realiza un management performant în condiții de descentralizare, școlile vor avea nevoie de o creștere substanțială a personalului nedidactic: sunt școli fără secretariat sau cu 1/2 secretară, fără administrator, fără contabilitate - nu mai spun de jurist, specialist în achiziții (o școală autonomă face și achiziții, nu-i așa?) etc. Una peste alta, autonomizarea școlii va costa mulți bani. Deci, o parte din creșterile de alocări bugetare (vom avea 6%, nu-i așa?) se vor duce nu spre îmbunătățirea propriu-zisă a activității de la clasă, ci la finanțarea costurilor administrative legate de funcționarea școlii. 
• Monitorizarea serviciilor educaționale, pe baza principiului interesului superior al copilului, va fi imposibilă: cum va putea un minister (oricum slăbit prin ”reforma administrativă” sugerată în diverse luări de poziție) să coordoneze și să monitorizeze cele 7000 de școli publice și private, să asigure respectarea dreptului la educație al copiilor, să gestioneze plângerile și sesizările beneficiarilor, să prevină frauda, comportamentele neetice (meditații cu elevii proprii, pe bani, de exemplu) și chiar relele tratamente aplicate minorilor sau cazurile de violență? Creștem efectivele poliției? Facem secții de poliție în școli (ca în SUA)? Sau nu ne mai pasă de școlile publice întrucât copiii noștri învață în școli private?

Mai mult decât atât, la un seminar regional despre descentralizarea în S-E Europei, din 2001, s-au analizat tendințele și experiențele din domeniu. S-a constatat, de exemplu, că: 

• O descentralizare brutala și rapida (cum s-a întâmplat în Ungaria, în anii ’90), a dus la o creștere rapidă a inechității în furnizarea serviciilor educaționale. 
• Nu poți descentraliza cu succes în absența unei culturi a autonomiei și a negocierii locale în folosul cetățeanului – este o tară comună, a tuturor fostelor state comuniste. 
• Descentralizarea, în sine, poate costa, cel puțin în primii ani, mai mult decât funcționarea într-un sistem centralizat (cazul UK, în anii ’80 și ’90 - și se pare că va fi la fel și la noi - v. mai sus). 

Deci, pentru a descentraliza îți trebuie o capacitate instituțională sporită, atât la nivel central, cât și la nivel local. O avem? În acest sens recomand conducerii USR capitolul pe care l-am scris, acum 10 ani, despre descentralizare, într-o lucrare colectivă (“Managementul în contextul descentralizării” se numea capitolul, iar lucrarea era Patru exerciții de politică educațională (Coord. Alexandru. Crişan). Bucureşti: Editura Educaţia 2000+ / Humanitas Educaţional, 2006). Oricum nu s-au schimbat (în bine) foarte multe de atunci.

6. ”Școala mai sigură și mai sănătoasă” este o altă promisiune omniprezentă, sub diferite forme și formulări, în mai toate programele politice. Dar, așa cum am mai spus, este nevoie, mai curând, de o compatibilizare a legislației, de derogări și de planuri individuale de conformare, de măsuri speciale pentru școlile care funcționează în clădiri de patrimoniu etc. etc. – deci problemele sunt de natură administrativă și legislativă. La care se adaugă și problemele financiare (v. postarea despre programul PLUS).

Pe scurt, pe lângă schimbarea / adaptarea legislației, ar fi nevoie de un plan de investiții pe termen lung sau foarte lung, având în vedere și evoluțiile demografice: acolo unde, în 5-10 ani, nu vor mai fi copiii – se poate recurge și la soluții temporare (de tip container) inclusiv pentru grupurile sanitare. Am văzut toalete în containere sau pe roți, care arată infinit mai bine decât toaletele din majoritatea școlilor din mediul rural. 

7. În privința ”educației pentru sănătate” – același bla-bla, nu repet – v. analiza programului PLUS. 

Capitolul 2. Despre administrația publică

Reforma administrației publice lipsește din programul d-lui Barna. Se vorbește despre un stat suplu, dar mai nimic despre administrația publică locală care, conform doctrinei liberale, ar fi trebuit să aibă atribuții sporite. Probabil că USR vrea să ne surprindă cu un model de descentralizare. Dar, până nu avem ceva concret, chiar nu știm care a fi rolul administrației publice locale în statul descentralizat visat de dl. Barna. Probabil niciunul.

În schimb, dl. Barna vrea modificarea Constituției, cu schimbarea atribuțiilor Președintelui și Parlamentului - pe baza rezultatelor diverselor consultări publice - ceea ce  nu e rău, în principiu. Dar nu știm spre ce tip de stat ar dori dl. Barna să îndrepte România. Se pare că preferă, ca tip de stat, Republica Prezidențială. Sau, poate monarhia absolută (”Că dacă eram eu președinte...”). 

În treacăt, despre alte domenii de interes: 

• Programul social este cel mai subțire – doar vorbe frumoase: să nu mai taxăm sărăcia, să echilibrăm relațiile de gen și alte bomboane – nimic concret. 
• Va fi redusă povara fiscale. Adică? Pentru cine? Pentru salariați sau pentru patroni? Pentru cei cu venituri mici sau pentru cei cu venituri mari? Avem nevoie de clarificări.

Ca urmare, nu pot să nu mă întreb, a  nu știu câta oară: de unde va lua Guvernul USR bani pentru marile schimbări din educație preconizate care, toate, implică mari cheltuieli? Din cei 6% din PIB pentru educație, care, probabil, vor veni din ”optimizarea” aparatului statului – adică din concedierea bugetarilor.

Dar, stai – profesorii sunt cei mai numeroși bugetari (după cei din administrația publică) – și avem deficit de personal în educație. De exemplu, ar trebui cel puțin dublat numărul consilierilor (norma legală este de 1 la 800 de elevi, dar în București avem 1 la peste 1000 de elevi și mi s-a spus, de curând, că în Constanța această proporție ar fi de 1 la peste 2000 de elevi. Din sănătate? Nici vorbă: oricum avem cel mai mic număr de medici raportat la populație. Din poliție sau armată? Nu cred. Din SRI? Ce m-aș bucura... Am mai întrebat, și cu alt prilej (2 postări pe 22 august, pe pagina mea de FB): de unde se vor face aceste reduceri? Și, ca să previn orice discuție: bugetul ARACIP reprezintă cam 0.0001% din bugetul educației... Așa că desființarea ARACIP ar rezolva toate, dar absolut toate problemele educației... 

În concluzie: încă un program, încă o dezamăgire. Încă o dată, lumea începe și se termină cu noi și cu ideile noastre. Dar mai e loc: aștept cu interes și celelalte programele electorale. 

Programele politice pe educație și administrație publică. Episodul 1: primul program, primele întrebări

M-am săturat de programe politice și de guvernare care nu spun nimic, făcute doar să dea bine la presă și electori, de tip ”pom de Crăciun” – cu luminițe multe-multe și sclipici, cu podoabe frumoase, dar goale pe dinăuntru. Nu știu niciun program electoral, în ultimii 30 de ani, devenit program de guvernare, care să se fi realizat în proporție de măcar 25%. Mai mult, majoritatea obiectivelor de politici publice au fost astfel formulate, încât nici nu ai cum, practic, evalua realizarea lor. Parcă și planurile cincinale din comunism erau mai clare... 

Așa cum am făcut și în ciclul electoral anterior, mă uit pe programele electorale în domeniul educației. În plus, întrucât sunt tot mai interesat de nivelul politicilor publice, mă uit și pe modul în care se preconizează (dacă se preconizează) reforma administrației publice. În ultimii 10 ani au existat multe proiecte de reformă în acest sens (inclusiv pe mulți bani europeni), unele chiar promițătoare, dar care, la prima schimbare de guvern, au dispărut în neant. Normal – erau alți flămânzi de bani publici (inclusiv europeni) și au apărut alte inițiative – multe repetând ce s-a mai făcut, dar pe bani noi.

Revenind: programul de la PLUS este primul apărut și, din acest motiv (nu am altul, să fie clar), l-am luat la puricat. 

Capitolul 1: Despre educație 

Ca o primă constatare (valabilă și pentru programul de guvernare în derulare, să fiu bine înțeles): predomină obiective foarte generale, intenții vagi, care apar, sub diferite forme, în mai toate programele de guvernare ale ultimelor decenii. Pe scurt, declarații de intenții (lăudabile în esența lor) și promisiuni de tipul ”va fi mai bine cu noi - nu știm ce-o să facem și cum o să facem -, dar credeți-ne pe cuvânt!” Ca urmare, iată ce i-aș întreba pe autorii acestui program despre modul concret de realizare a fiecărei măsuri considerate urgente (adică, realizabile pe termen scurt): 

• ”Intervenția de urgență asupra tuturor școlilor care funcționează în spații neconforme din punct de vedere sanitar sau al siguranței la incendiu și cutremur”. Foarte frumos! Dar, având în vedere că problemele de infrastructură - inclusiv asigurarea siguranței și a sănătății în spațiile școlare - sunt treaba primăriilor, nu e clar nici de unde se vor lua fondurile necesare și nici cum anume se va face acest lucru: un nou PNDL (3, 4, 5...) pentru primari? Cum ne asigurăm că banii vor fi folosiți pentru a reabilita exact spațiile școlare care au nevoie de reabilitare sau pentru a construi spații școlare noi sigure? Un program pe fonduri europene? Insuficient – banii UE pentru infrastructura educației nu ajung nici pentru 25% din nevoi (vedeți, de exemplu, câți bani au fost alocați pe AXA 10 din POR 2014-2020 și ce s-a făcut cu ei). Oricum, problema nu este rezolvabilă pe termen scurt: nu știm nici câte astfel de spații ar trebui reabilitate (cifrele vehiculate nu se pupă) și, totodată, nu știm nici cum se vor rezolva problemele de legislație - de exemplu, cele care permit școlilor nesigure să funcționeze (primesc de la ISU negație - adică, ele nu ar avea nevoie de o astfel de autorizație) sau celor nesănătoase să primească autorizație sanitară pe baza ”asumării răspunderii”.
• ”Suplimentarea fondurilor pentru asigurarea transportului în siguranță pentru toți elevii aflați la distanță de unitățile de învățământ”. S-a făcut vreo analiză? O fi, oare, nevoie de alte microbuze? Din câte știu, problemele nu sunt la numărul de microbuze, ci la banii pentru șoferi, RCA, revizii, motorină, reparații. În plus, ce facem cu părinții care refuză transportul copiilor (indiferent de motiv)? Îi obligăm? Transportăm și copiii din ciclul primar și de grădiniță? Ne gândim să decontăm naveta elevilor? De unde luăm banii? 
• ”Dezvoltarea programului „Educație pentru sănătate” pe parcursul anilor de învățământ primar și Gimnazial”. Cum anume: băgăm încă o disciplină obligatorie (că opțională este, deja)? Cine o predă? Sau lucrăm transdisciplinar? Știu, oare, profesorii, să abordeze teme transdisciplinare? Mai facem un alt CRED pentru ”educația pentru sănătate”? Nu cumva, și aici este nevoie de un program pe termen lung, nu de o abordare pompieristică? 
• ”Reluarea concursurilor naționale pentru directorii de școli și licee începute în guvernarea tehnocrată, în 2016, pe criterii de merit și competență” Foarte frumos. Dar, cum definim meritul? Dar competența? Există date (eu nu știu să fie) care arată că acel concurs din 2016 a adus vreo îmbunătățire a rezultatelor în școlile respective? A, uitasem: nu a fost vorba, în 2016, de vreun angajament în privința rezultatelor, ci de o măsurare a cunoștințelor de legislație, de o evaluare a unor abilități nocognitive cu un chestionar neetalonat și nevalidat, la care s-a adăugat trecerea candidaților printr-un interviu (cu rezultate, pentru unii, cel puțin ciudate: nota 2 la interviu, nota 10 la celelalte probe). Nu cumva ar fi mai bine să ne concentrăm mai mult pe rezultatele candidaților (anterioare sau proiectate credibil) privind participarea școlară + rezultatele învățării + starea de bine din școală? Am ars etape, dar am neglijat fundația: avem, deja, o inflație de programe minunate de leadership, dar fără să avem la bază competențe manageriale minime (de exemplu, capacitatea de a formula obiective de dezvoltare SMART, de a le realiza și de a le evalua). 
• ”Reorganizarea inspectoratelor școlare și eliminarea factorului politic din ocuparea funcțiilor de conducere din inspectorate”. Foarte frumos, din nou. Dar, repet: înlocuim inspectorii existenți cu alții de la partidul nostru – desigur, competenți și nepolitizați - sau facem un nou concurs - transparent, pe bază de merit etc.? Dăm afară un inspector bun (că sigur nu sunt toți politruci și lichele), doar pentru că a semnat pentru ”ăilalți” sau a fost pus de ”ăilalți”? Pornind de la cercetările care arată că existența unui nivel intermediar de decizie (de tipul Inspectoratului) favorizează o implementare rapidă și eficientă a programelor de îmbunătățire a rezultatelor învățării, ce înseamnă reorganizare? Le schimbăm structura și funcționarea? Facem inspectorate regionale? Le desființăm? Cam greu - pentru asta e nevoie de schimbarea LEN. Și poți schimba, pe termen scurt, o lege organică, numai prin OUG. Deci, iar OUG-uri fără număr pe educație? 
• ”Implementarea mecanismului de guvernanță intitulat „Școala autonomă“ pentru unitățile școlare care îndeplinesc condițiile de competențe și resurse la nivel local, cu descentralizarea următoarelor funcții: angajarea resursei umane și evaluarea cadrelor didactice; acordarea gradației de merit/salariu de merit/stimulente materiale, gestionarea fondurilor financiare, numirea managerului de instituție” – Oau! Școala autonomă - un ”wet dream” pentru orice director de școală. Dar s-a mai încercat: acum 20 de ani, prima dată, și acum 10 ani, a doua oară. Autonomie - față de cine? Față de Minister și Inspectorate? Față de autoritatea publică locală? Față de părinți și elevi? Față de oricine, adică stat în stat? Nu înțeleg... Remarc, doar, că autorii nu înțeleg ce înseamnă ”descentralizare”: conform definițiilor acceptate, descentralizare înseamnă nu autonomizarea școlii, ci înlocuirea dependenței față de autoritatea centrală de tip ”Minister”, cu dependența față de autoritatea publică locală. Termenul corect ar fi ”deconcentrare”: atribuții ale Ministerului și/sau ale Inspectoratelor, care vor fi alocate școlii. Vor mai exista ”titulari” în școlile intrate în program? Ce facem cu autoritățile locale – legitimate prin alegerea lor directă de către cetățeni -, cum ”partajăm” atribuțiile? Sau nu vom mai avea atribuții partajate, ci doar exclusive? Ce zic asociațiile autorităților administrației publice locale? Sunt de acord să li se ia / dea atribuții? Au autorii cea mai mică idee privind capitolele de legislație care vor trebui schimbate în acest sens? De exemplu, cum anume ar trebui schimbată, pe termen scurt, legislația financiară și LEN (deci, legi organice) pentru ca o școală să aibă, efectiv, autonomie? Prin OUG? Iar OUG?
• ”Demararea unui program național de formare continuă a cadrelor didactice pentru învățământul preuniversitar prin pregătirea a peste 10000 de formatori”. În primul rând, 10.000 de formatori, pentru ce? Așa, în general, buni la toate, sau pe anumite teme prioritare? Care ar fi ele? În al doilea rând, ca program ”urgent”, mi se pare irealizabil, de-ar fi să ne gândim numai la partea logistică: cei 10.000 de ”campioni ai reformei” ar trebui, întâi, identificați (deci, ai nevoie de criterii, proceduri, timp, bani...). Apoi, ar trebui formați (10.000 persoane = 400 de grupe a 25 de persoane, care au nevoie, să zicem, de 120 de ore de formare = 20 zile / căciulă, cu 400 de locații pentru formare și 400 de formatori pe care îi luăm de unde?). O zi de formare costă între 10 și 30 de EUR / persoană – depinde dacă plătești sau nu casă și masă, dacă decontezi sau nu transportul - pe lângă formatori, materiale, sală, echipamente. Deci, un astfel de program ar costa undeva între 2 și 5 mil. EUR. De unde vin acești bani? În plus, cele 20 de zile nu le poți pune decât în weekend (dacă nu se schimbă legislația – sau se schimbă? Prin OUG?). Unde le înghesui în anul școlar? Scoți din ”producție” cei 10.000 de campioni? Dacă da, cine îi va înlocui la clasă? Dacă nu, cum îi convingi să facă un efort considerabil în afara programului obișnuit? Sau aduci cei 10.000 de formatori din Vietnam sau China? 
• ”Demararea unui program național de reabilitare a statutului și a prestigiului cadrului didactic” – este măsura care îmi place cel mai mult: o declarație frumoasă, care nu angajează cu nimic în privința implementării. 
• ”Demararea unui proces de actualizare a programei educaționale” – altă declarație frumoasă și atât. Dar pe ce bază se face actualizarea? Nu ar fi mai bine să evaluăm, întâi, actualul curriculum, înainte de a-l schimba, având în vedere că efectele unei schimbări curriculare se văd abia după 12-15 ani?  Iar facem o schimbare de politici publice din burtă, fără evaluare?
• ”Temele de dezbatere” propuse (actualizarea curriculară și pregătirea profesorilor) s-au dezbătut și răs-dezbătut cu spume în ultimii ani. Ștergem cu buretele toate dezbaterile, inclusiv cele organizate sub egida programului ”România Educată” și o luăm de la capăt? Dacă da, Sisif era mic copil... Nu ar fi mai bine să folosim rezultatele dezbaterilor deja finalizate și să traducem propunerile deja existente (și care au obținut acceptul părților interesate) în politici publice? 

Lipsesc, în schimb, referiri la teme chiar arzătoare, cum ar fi:

• Cum anume îmbunătățim accesul la educație și echitatea în furnizarea serviciilor educaționale pentru a reduce, semnificativ, rata de părăsire timpurie a școlii? În acest sens, măsurile grupate sub titlul ”Garanția pentru copii în situații de risc și vulnerabilitate” ar fi o pre-condiție și un set de măsuri de acompaniere pentru programe și măsuri educaționale care, însă, nu există. Deci: reducem abandonul școlar numai cu măsuri sociale?  În plus, ce facem cu tinerii NEETs?
• Cum îmbunătățim rezultatele învățării, pentru a reduce semnificativ procentul rezultatelor slabe la evaluările naționale și internaționale? Cu cât vor reduce măsurile preconizate (și care anume) aceste procente?
• Ce vom face pentru a crește nivelul general de educație și de calificare a populației - cerințe absolut necesare unei economii competitive? Cum vom asigura accesul populației, mai ales din grupurile defavorizate, la niveluri superioare de educație și calificare profesională? 

Capitolul 2. Despre administrația publică 

Am văzut aceleași bune intenții care ”dau bine” la alegători, dar cu puține șanse de aplicare, cred eu, în regim de urgență. Trec peste ”măsurile” care vizează oprirea declinului demografic, creșterea consumului de carte sau ”tranziție accelerată către neutralitatea climatică a sectorului energetic și industrial” pe care nu știu cum să le comentez... Mă opresc, doar, la trei aspecte, ceva mai concrete: 

• ”Un guvern mai suplu: reforma administrației centrale prin reducerea numărului de ministere în urma clarificării, standardizării și raționalizării mandatelor și obiectivelor instituțiilor centrale. Auditarea externă a tuturor agențiilor guvernamentale și a structurilor din subordinea și coordonarea administrației publice centrale”. Sună foarte frumos: dar inaplicabil pe termen scurt:
• Există, deja, audit de performanță (Curtea de Conturi a început să facă așa ceva), dar numai pe baza atribuțiilor legale existente. Deci, repet, pe baza normativelor actuale.
• Există, deja, analize instituționale - de clarificare a mandatelor ministerelor și agențiilor, unele realizate cu experți ai Băncii Mondiale, OECD etc. Sunt folosite rezultatele acestor analize sau se fac altele noi, cu alți bani, ca să iasă cum trebuie (adică ”nasol, bre!”)? Dacă autorii acestui program ar fi citit rapoartele acestor experți, ar fi avut ce să propună, la modul cel mai concret. Dar, așa...
• A audita activitatea trecută a instituțiilor publice pe baza altor criterii, noi sau ad-hoc, este ușor de demontat în instanță – orice reglementare nouă acționează în viitor.
• Funcționarii publici sunt ocrotiți de lege. A slăbi funcția publică înseamnă a continua politica actualului guvern – condamnată, de altfel, la nivel european. Aici, avem o dilemă: lucrăm cu funcționarii publici pe care îi înjurăm acum sau slăbim funcția publică pentru a aduce repede alți funcționari publici - uscați și curați?
• Cine va face acest audit? Curtea de Conturi sau o entitate privată (PWC, McKinsey, KPMG, Deloitte etc. – sau, de ce nu, ONGul d-lui Cumpănașu)? Comisia Europeană și multe guverne europene își auditează, frecvent, propriile politici publice, utilizând entități private cum sunt cele enumerate mai sus. 
• Reamintesc, scopul auditului este să optimizeze funcționarea, să îmbunătățească serviciile (nu să dea afară angajați). Avem o legislație în acest sens? Avem, măcar ca intenție, elaborarea unui astfel de cadru normativ pornind de la proiecte deja finalizate și audituri / evaluări deja realizate? Nu am văzut. 
• ”Reașezarea funcțiilor publice de conducere prin actualizarea indicatorilor de performanță și a fișelor de post pentru întreaga administrație centrală. Scoaterea la concurs în primul an [Oau!!- n.n.] a tuturor posturilor de conducere din administrația centrală, cu proceduri de recrutare și selecție standardizate, transparente, pe bază de merit”. Și aici ar fi de discutat ce înseamnă ”merit”. În plus, oare autorii acestei măsuri au inventariat, măcar, câte legi (inclusiv organice), hotărâri de guvern, ordine de ministru, regulamente și alte acte normative ar trebui modificate pentru a realiza această măsură? Să nu uităm (cum am spus și mai sus) că nu poți evalua, nici măcar funcțiile de conducere, decât pe baza reglementărilor actuale. Singura soluție va fi, în acest sens, cea aplicată de guvernările anterioare (PSD fiind, aici, cel mai tare): modificăm structura guvernului, a ministerelor și a agențiilor pentru a încadra, apoi, pe cine vrem noi. Chiar și așa, estimez că va fi nevoie de mai mult de un an – timp în care nu prea mai poți face altceva: cei vechi, știind că vor fi dați afară, vor sabota; cei noi încă nu sunt. Chiar dacă vor veni câțiva ”oameni noi” (demnitari + în cabinetele acestora), s-ar putea să o dea în bară artistic: am văzut mai mulți miniștri ”mâncați” de aparatul birocratic din ministere decât viceversa.
• ”Demararea urgentă a proceselor de transparentizare, de simplificare și debirocratizare și de digitalizare a serviciilor publice”. Aici, problema este că aceste procese (de transparentizare etc.) au fost promise de fiecare guvernare, au fost demarate aproape de fiecare guvernare - dar de la zero, fiecare în legea lui: noi proiecte, cu bani noi, concomitent cu ”omorârea” (sau lăsarea fără resurse) a proiectelor demarate anterior. Aici, mi-ar fi plăcut să văd măsuri concrete cum ar fi: finalizarea Cloud-ului Guvernamental, inter-conectarea bazelor de date, mutarea cât mai multor servicii (și) online (deci, fără a neglija, cel puțin pentru o perioadă de tranziție, serviciile pentru populația fără competențe digitale) și altele asemenea dar, foarte important, cu alocarea de resurse instituțiilor publice pentru a face această trecere. 

Având în vedere cele de mai sus, nu văd cum vreuna dintre aceste măsuri ”urgente” va putea fi aplicată repede: măsurile propuse (multe dintre ele chiar OK), în toate domeniile, chiar dacă sunt doar intenții, au nevoie de foarte mulți bani și de schimbări legislative fără număr - schimbarea legislației fiind boală cronică a tuturor guvernelor din ultimul timp. Și nu e deloc clar de unde vin acești bani și cum se va schimba legislația. Se dorește, chiar, modificarea Constituției - care nu are cum să se realizeze pe termen scurt. Deci, fie partidul cu pricina nu se așteaptă să ajungă la guvernare și a formulat obiective doar ”să dea bine” la alegători și pentru viitoarele posibile alianțe, fie le-a formulat ”pe bune” – caz în care chiar mi-e frică ce o să se întâmple când (dacă) va ajunge la guvernare. 

Voi reveni când (și dacă) celelalte partide vor ieși cu programe politice / de guvernare.